臺東縣國民小學英語教育 實施現況之調查研究

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：何俊青 博士

臺東縣國民小學英語教育 實施現況之調查研究

研究生：吳冠霖 撰

中華民國九十九年七月

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

臺東縣國民小學英語教育 實施現況之調查研究

研 究 生： 吳冠霖 撰 指導教授： 何俊青 博士

中 華 民 國 九 十 九 年 七 月

誌 謝 辭

能夠順利在二年內完成論文寫作，首先要感謝指導教授何俊青博士，常常在 我怠惰時提醒我要加油，在寫作迷惘時指引我，在我公務繁忙時不忘囑咐要記得 還有論文要完成，每星期二晚間的指導成為驅趕我完成論文的動力，連遠赴異域 都會撥電話給我，關心我的進度，詢問是否有問題，提供鉅細靡遺的指導，銘感 心中。其次要感謝口試委員樊明德博士及國立金門技術學院范仲如博士，兩位細 心的審閱及建議，使得本論文更進周延完善。還要感謝專家學者提供的寶貴意見，

以及填答問卷的學校行政人員及英語教師，還有特別感謝接受訪談的英語教師及 輔導員。

在這二年的進修期間，人生的諸項大事也接踵而來，愛子尚幼、購屋搬家、

愛女誕生、公事繁忙等諸多事務均集中於此時，因此能順利完成論文，最感謝我 的妻子，我倆夫妻孤身在臺東服務，在我繁忙於公務及學業同時，她一人必須照 顧兩個孩子還要處理家務，尚要處理公務，真的辛苦她了!

在研究所求學中，感謝英哲校長、茂榮、學興、強義在課後的特別指導，感 謝文君班代為大家服務。特別感謝朝茂、佳玉的相互提攜、鼓勵、督促及協助，

讓我有機會跟上你們的腳步，順利完成論文。另外還要感謝福松一家人，願意照 顧愛女，讓我放心繼續完成論文，並且常常鼓勵我要完成論文。

還要感謝陳校長俊源、張組長裕祥、江組長勇強、張主計碧娟、曹滋詠小姐 以及豐年國小夥伴們，在我進修期間給予支持與鼓勵，最後特別感謝我的雙親，

一直在我背後給我力量，支持我完成每一件事，鼓勵我接受挑戰。

最後謹以誠摯的心祝福，所有關心我的師長、同仁、好友以及我最摯愛的家 人。

吳冠霖 謹誌

2010.07.20

臺東縣國民小學英語教育 實施現況之調查研究

作 者 ： 吳 冠 霖

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系

摘 要

本 研 究 旨 在 了 解 臺 東 縣 國 民 小 學 英 語 教 育 實 施 之 現 況 ， 最 後 提 供 建 議 ， 作 為 教 育 行 政 機 關 與 學 校 推 行 國 小 英 語 教 育 之 參 考 。

本 研 究 採 用 問 卷 調 查 法 及 訪 談 法 ， 以 「 臺 東 縣 國 民 小 學 英 語 教 育 實 施 現 狀 與 意 見 調 查 問 卷 」 進 行 資 料 蒐 集 ， 並 訪 談 現 任 英 語 教 師 及 國 民 教 育 輔 導 團 團 員 共 五 名 。 問 卷 調 查 對 象 為 臺 東 縣 公 立 國 小 英 語 教 師 、 教 務 （ 導 ） 主 任 及 教 學 （ 務 ） 組 長 。 本 研 究 共 寄 發 問 卷 163 份 ， 回 收 141 份 ， 有 效 問 卷 為 128 份 ， 可 用 率 為 90.78%。 回 收 問 卷 後 以 描 述 統 計 處 理 資 料 。

本 研 究 係 針 對 臺 東 縣 國 民 小 學 英 語 教 育 實 施 之 現 況 、 英 語 教 師 、 教 務 （ 導 ） 主 任 及 教 學 （ 務 ） 組 長 之 文 字 意 見 、 訪 談 英 語 教 師 及 輔 導 員 三 部 分 歸 納 提 出 結 論 ， 最 後 根 據 研 究 結 果 ， 對 相 關 單 位 及 後 續 研 究 者 提 供 建 議 ， 以 供 推 行 國 小 英 語 教 學 之 參 考 。

關 鍵 詞 ： 英 語 教 育 、 現 況 調 查 、 國 民 小 學

The survey research of elementary school English education in Taitung County

Guann-Lin Wu

Graduate Institute of Education, National Taitung University

Abstract

The purpose of this study was to realize the current of elementary school English education in Taitung County, and offered suggestions to educational authorities and elementary schools.

This study adopted questionnaire survey and interviews. The data collection and analysis were based on the questionnaire of the current of elementary school English education in Taitung County and interviews with current English teacher and member of the national education and counseling groups of five. The research subjects consisted of 163 English teachers and Teaches director and Educational administration group leader.

This study reclaimed 141 questionnaires, and 128 of them were available for using. The usable percentage was 90.78%. The statistical techniques were descriptive statistics.

The conclusions of this study were depicted into three parts: the current of English teaching of elementary, and the opinions of elementary English teachers and Teaches director and Educational administration group leader.

Based on conclusions, some suggestions for educational authorities, elementary schools and further research are also provided in the study.

Keywords：English education, elementary school, survey research

目 次

第一章 緒論

第一節 研究動機...1

第二節 研究目的...3

第三節 研究問題...4

第四節 名詞釋義...4

第五節 研究範圍與限制...5

第二章 文獻探討

第二節 國小實施英語教學之環境影響因素...20

第三節 我國國小英語教育相關研究...30

第三章 研究設計與實施

第二節 研究對象...40

第三節 研究工具...42

第四節 實施程序...45

第五節 資料處理與分析...46

第四章 結果分析與討論

第二節 臺東縣英語教育實施現況之滿意度...70

第三節 臺東縣英語教育實施現況訪談結果分析...75

第四節 綜合討論...89

I

第五章 結論及建議

第一節 結論...95

第二節 建議...102

參考文獻

西文部分...118

附錄

附錄二 訪談大綱...129

附錄三 專家意見及修正表...130

附錄四 問卷使用同意書...132

II

表 次

表 2-2-1 外語教師資格與條件的相關研究...20

表 2-2-2 國小英語教材相關研究...26

表 3-2-1 臺東縣國民小學分佈一覽表...40

表 3-2-2 各鄉鎮市國小兼任行政人員問卷發出及回收情形一覽表...41

表 3-2-3 各鄉鎮市國小英語教師問卷發出及回收情形一覽表...41

表 3-3-1 專家內容效度諮詢名單...43

表 3-3-2 本研究問卷之內容向度及題號表...44

表 4-1-1 臺東縣 98 學年度英語教材選用情形表...48

表 4-1-2 臺東縣國民小學英語教材選用之決定權統計表...49

表 4-1-3 臺東縣國民小學英語教師對於英語教材的編輯或選擇上的重點統計...49

表 4-1-4 臺東縣國民小學編制內合格英語教師人數統計表...50

表 4-1-5 臺東縣國民小學英語教師任教資格統計表...51

表 4-1-6 臺東縣國民小學所在地區外籍師資現況統計表...51

表 4-1-7 臺東縣國民小學類型外籍教師統計表...51

表 4-1-8 臺東縣國民小學所在鄉鎮市外籍教師現況統計表...52

表 4-1-9 臺東縣國民小學英語教師授課語言模式統計表...52

表 4-1-10 臺東縣國民小學英語教師認為國民小學英語師資的模式統計表...53

表 4-1-11 臺東縣國民小學英語教學實施之起始年級統計表...53

表 4-1-12 臺東縣國民小學英語教師認為英語課程實施的起始年級...53

表 4-1-13 臺東縣國民小學英語教師認為英語課程的授課節數統計表...54

表 4-1-14 臺東縣國民小學英語教師認為在課程中應培養的能力...55

表 4-1-15 臺東縣國民小學英語教師所採用的評量模式一覽表...55

表 4-1-16 臺東縣國民小學英語教師對於實施多元評量模式意見一覽表...56

III

表 4-1-17 臺東縣國民小學擁有的英語教學資源一覽表...57

表 4-1-18 臺東縣國民小學編列經費採購英語圖書情形一覽表...57

表 4-1-19 臺東縣國民小學英語圖書採購經費來源一覽表...58

表 4-1-20 臺東縣國民小學英語教育之相關建置與措施一覽表...59

表 4-1-21 不同學校規模之英語教學專用教室間數統計表...59

表 4-1-22 臺東縣國民小學認為最需要的英語教育之相關建置與措施一覽表...60

表 4-1-23 臺東縣英語教師認為應增設的國民小學英語教學研習活動一覽表...62

表 4-1-24 臺東縣國民小學英語教學的實施困境一覽表...63

表 4-1-25 臺東縣國民小學英語教師實施補救教學現況一覽表...64

表 4-2-1 臺東縣國民小學對英語教育選用教材之滿意度一覽表...71

表 4-2-2 臺東縣國民小學行政人員對目前英語師資質量的滿意度一覽表...72

表 4-2-3 臺東縣國民小學英語教師對英語課程規劃之滿意度一覽表...72

表 4-2-4 臺東縣國民小學英語教師對教學資源質量之滿意度一覽表...73

表 4-2-5 臺東縣國民小學英語教師對英語環境規劃之滿意度一覽表...74

表 4-2-6 臺東縣國民小學英語教師對臺東縣英語教育行政措施的滿意度...74

表 4-3-1 受訪者名單...75

IV

圖 次

圖3-1-1 本研究之研究架構圖...38 圖3-4-1 本研究之研究實施程序圖...45

V

1

第一章 緒論

教育部於九十學年度宣布全面實施國民小學英語教育，並於全國五、六年 級全面實施，亦於九十四學年宣布向下延伸至三、四年級，臺東縣更於九十一學 年度從一年級開始全面實施英語教育，雖於九十二學年轉為三、四、五、六年級 實施，但腳步也比教育部來的快。教育部於九十五至九十八年度補助平衡城鄉英 語教育資源充實國民小學英語教育設備，歷經九年的全面實施英語教育及四年的 補助英語教育設備之後，研究者想探討目前臺東縣英語教育的實施現況及其遭遇 的問題，以提供教育行政單位機關推行國民小學的英語教育的參考。本章共五 節：研究動機、研究目的、研究問題、名詞釋義、研究範圍與限制，分述如下：

第一節 研究動機

湯馬斯‧佛里曼(Thomas L. Friedman)的著作「世界是平的」(The World is Flat)一書中，自述說小時候常聽爸媽說:「兒子啊，乖乖把飯吃完，因為中國跟 印度的小孩没飯吃。」現在則說:「女兒啊，乖乖把書唸完，因為中國跟印度的 小孩正等著搶你的飯碗。」由此可見由於全球化的影響，導致競爭亦隨之全球 化，因此必須培養自己不被外包的能力，才能維持自己的優勢，但是競爭全球化 的入門票，就是必須具備英語溝通的能力。現代科幻小說之父英國作家威爾斯 (H.G. Wells,1866~1946)在1933出版的《未來事情的面貌》(The Shape of Things to Come)中，做如下的預測：

大家意想不到的21世紀的一項成就，就是基礎英語(Basic English)將成為世 界語(as the lingua franca of the world)，而且被快速廣泛地使用，成了世界各地溝 通的正式媒介(the official medium of communication)。易言之，到西元2020年 時，全世界幾乎人人會說、會懂英語。（p418~419）雖然今年2009年距2020年 還有近十年的光景，威爾斯(H.G. Wells,1866~1946)的預言似乎不太可能在2020年 就實現，不過研究者相信再過30年，英語的確將成為世界通用的語言。

湯馬斯‧佛里曼的著作「世界是平的」(The World is Flat)中第二章所論述的 抹平世界的十大推土機，加速了湯馬斯‧佛里曼所說的「全球化3.0」轉化的速 度，不過這十大推土機所使用的語言工具都是英語，對湯馬斯‧佛里曼而言他自

2

己是美國人，英語是他的母語，所以他並未發覺英語對非英語系國家的重要性，

因此就「全球化3.0」的角度來看，我國除了要將英語列為第二官方語言外，並 要更重視英語教育，並加速英語生活化及普及化的進程，讓英語快速成為人民生 活中必要的一部分，這樣在面臨「全球化3.0」來臨之時，才不會與世界脫節。

由上述的觀點來看，加強學生英語能力及全面推動英語教育的重要程度，更是片 刻不得鬆懈。此為本研究之動機一。

1996年行政院教育改革審議委員會提出通過「積極規劃國民小學學生必修適 量之英語課程」。1998年「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，將英語列入 正式課程，自九十學年度起由五年級開始實施英語教育。而早在政府宣佈國小實 施九年一貫英語教育前，已有不少的縣市考量自己的資源及需求開始試辦英語教 育，各縣市學校實施英語教育的起步有早晚之別，實施年級差異也頗大（張玉 芳，2002），2002年教育部研議在六年內將英語提升為準官方語言，並要將全國 所有標示改為中英文對照，讓英語成為國人生活中的一部分，以因應全球化及國 際化的需求， 2004年5月公佈「國民中小學九年一貫課程—語文領域（英語）修 訂課程綱要」，自94學年度起，英語教育向下延伸至國小三年級；於綱要中除公 布「國民中小學英語基本1200個字彙」，並將英語能力予以指標化。但教育部卻 在英語師資、英語教育資源、英語授課時數...等配合措施尚未詳細規劃就付諸實 施，以至於全面實施英語教育後不斷的浮現各種問題？，雖然有關教育行政單位 也針對出現的問題，提出解決的相關辦法，但是經過全面實施英語教育九年以 來，這些問題真的都獲得解決了嗎？抑或者依舊是頭痛醫頭、腳痛醫腳的庸醫心 態，因此目前的實施現況尚待研究調查。此為本研究之動機二。

臺東縣地形狹長，城鄉差距較其他縣市嚴重，英語師資、英語教育資源、

英語環境完全不如臺灣西部各城市鄉鎮，所以英語師資之來源，均需仰賴英語巡 迴代理教師來擔任英語教育之主力，而要成為臺東縣英語巡迴代理教師需具備以 下條件：1.具有國小合格教師證書，並具有下列2、3、4、5資格之一者。2取得 經教育部認證合格之英語系國家大學院校碩士學位以上者。3.通過教育部「88年 國民小學英語教師英語能力檢核測驗」者。4.畢業於英文（語）相關系所者、畢 業於外文系英文（語）組者（含未分組之外語（文）系，經畢業之大學開具主修 英語之證明者）、畢業於英文（語）輔系者、國民小學英語教師學士後教育學分

3

班結業者、修畢各大學為國小英語教育所開設之英語20學分班者。5.通過英語能 力檢測達到CEF架構之B2（高階級）者（請出具對應證明）。6.國內大學院校

（所）以上畢業者。而且錄取順序也依照上述順序辦理。（臺東縣教育處，

2009a）。依據上述成為臺東縣英語巡迴教師的條件來看，其實僅具備國內大學 院校畢業的資格即可擔任，但若需擔任一般代課教師尚需國小合格教師證書，可 見臺東縣英語巡迴代理教師之專業程度堪慮。

98學年度臺東縣國民小學英語巡迴代理教師缺額供有62名（含委託教育處 聯合甄選及自辦甄選）（臺東縣教育處，2009b），報考人數共有97名（臺東縣 教育處，2009c），錄取正取50名備取37名（臺東縣教育處，2009 d），但是最 後分發各校時，則錄取至備取第18名（臺東縣教育處，2009e），顯見在臺東縣 英語師資之匱乏。

另外每名英語巡迴代理教師每週上課節數為16~22節，並且除依教育部規定 擔任英語巡迴教學外，得依學校需求擔任其他課務及職務。因此多數之英語巡迴 代理教師除了要於巡迴學校穿梭之外，可能還要負擔其他課務及職務，而且還須 同時配合多所巡迴學校辦理相關活動，因此英語巡迴代理教師的工作負擔及壓力 也是非常大的，這樣對臺東縣的英語教育也造成相當的影響，是故為了解由英語 巡迴代理教師為教學主力的臺東縣英語教育的現況，為本研究之動機三。

與臺東縣英語教育現況調查有關的研究，目前僅有李漢文於九十一學年度進 行調查研究，當時雖然臺東縣英語教學由一年級開始實施，但是當時調查所發現 的問題，在臺東縣全面實施英語教育的十年後，是否已獲得解決？或者是問題依 舊存在？亦或者是反倒延伸出更多的問題？因此在臺東縣實施英語教育十年之 後，現在的英語教育的實施現況及問題究竟如何，確實有必要再進行調查研究。

第二節 研究目的

根據上述之研究動機，茲將本研究的研究目的臚列如下：

一、探討臺東縣國民小學實施英語教育之現況。

二、了解臺東縣國小英語教師對國小英語教育實施的改進意見。

三、了解臺東縣國小英語教育實施的困境與需求。

四、依據研究結果提出建議，供教育行政機關、各國民小學及未來研究者之參

4

考。

第三節 研究問題

根據上述之研究動機及研究目的，本研究的研究問題有下列三項：

一、臺東縣國小英語教育之實施現況？

(一)臺東縣國小英語師資現況？

(二)臺東縣國小英語教育安排現況？

(三)臺東縣國小英語教材與資源現況？

(四)臺東縣國小英語教學實施現況？

(五)臺東縣國小英語教育評量現況？

二、臺東縣國小英語教師對英語教育的意見？

(一)臺東縣國小英語教師對英語教學實施年段及教學節數的意見？

(二)臺東縣國小英語教師對英語教材與英語教學資源的意見？

(三)臺東縣國小英語教師對英語教學實施的意見？

(四)臺東縣國小英語教師對英語教學評量的意見？

(五) 臺東縣國小英語教師對英語教學行政支援的意見？

三、 臺東縣國小英語教育實施的困境及需求？

(一)英語教師在教學實施上的困境？

(二)英語教師在教學實施上的需求？

第四節 名詞釋義

臺東縣行政區域分為臺東市、卑南鄉、綠島鄉、蘭嶼鄉、東河鄉、成功 鎮、長濱鄉、關山鎮、池上鄉、鹿野鄉、延平鄉、海端鄉、太麻里鄉、大武鄉、

達仁鄉、金峰鄉等十六個鄉鎮市，計有九十二所國民小學，其中包含臺東大學附 設實驗國民小學及1所私立中小學，因私立中小學其經費及師資與一般國民小學 不同，而臺東大學附設實驗國民小學因其教學資源及實驗性質，也和一般國民小 學不同。

因此本研究所指之臺東縣國民小學為臺東縣立90所國民小學，排除1所私立 中小學及臺東大學附設實驗國民小學。

5

二、國民小學英語教育

本研究所指之國民小學英語教育，係指教育部於民國93年5月公佈之「國民 中小學九年一貫課程—語文領域（英語）修訂課程綱要」在國小階段三至六年級 每週於語文領域中實施之英語教育，其性質屬外國語言(English as a foreign language,EFL)教學。

三、實施現況

本研究所指之實施現況，係指臺東縣國民小學98學年度英語教育在師資、

教學年段、教學節數、教材與資源、教學實施、教學評量及行政支援等相關配套 措施的實施情形。

四、國民小學英語教師

為確保英語教育品質，國民小學英語教師除需具備國小合格教師資格外，

宜具備英語專長。所謂「英語專長」係指合乎下列學經歷之一者：

（一）通過教育部88年所辦國小英語教師英語能力檢核測驗者。

（二）畢業於英文（語）相關系所者、畢業於外文系英文（語）組者、畢業 於英文（語）輔系者、國小英語教師學士後教育學分班結業者。

（三）通過TOEFL電腦化適性測驗213分以上者、或通過全民英檢中高級者。

（四）經縣市政府自行培訓檢核通過者（教育部，2004d）。

本研究所指之「國民小學英語教師」，係指實際有上英語課的英語教師，

除了英語專任教師外，尚包含有上英語課的主任、組長、科任教師、代理代課教 師、2688支援教師、98學年度增設專長教師，或是兼上自己班級英語課之導師但 不包含外籍教師。

第五節 研究範圍與限制

本研究指在探討臺東縣國民小學英語教育實施之現況，並期能供臺東縣國 民小學英語教育實施及研究之參考，以下就「研究區域與時間」、「研究對 象」、「研究內容」等三方面，說明如下：

（一）研究區域與時間

1.研究區域：本研究僅限於90所臺東縣立國民小學為研究區域。

6

2.研究時間：本研究自2009年9月起至2010年6月止。

（二）研究對象

本研究將針對臺東縣國民教育輔導團英語輔導員及資深英語巡迴教師進 行抽樣半結構式訪談，並針對現任實際執行英語教育之臺東縣立國民小學英 語教師、各臺東縣立國民小學與教學有關之行政人員進行問卷調查。為顧及 個人隱私與權益，研究者對於研究對象均採匿名方式處理。

（三）研究內容：

1.文獻方析部分

係蒐集國小英語教育相關之文獻資料，經整理分析後，做為本研究之 理論根據與問卷編製的參考依據，包含以下內容：

(1)國民小學英語教育相關理論

(2)國小實施英語教育之環境影響因素 (3)我國國小英語教育相關研究

2.實徵研究部分

本研究針對臺東縣國民教育輔導團英語輔導員及資深英語巡迴教師進 行抽樣半結構式訪談，並編製問卷以臺東縣立國民小學英語教師、國小行 政人員進行問卷調查。

二、研究限制

本研究兼採文獻分析與實徵研究兩種方式，在研究設計上力求嚴謹，在資 料蒐集及分析上力求完備、客觀。但由於國小學童學習英語涉及的層面相當龐 雜，可探究的領域也非常廣泛，為配合研究目的，本研究著重在國小英語教育實 施現況之了解，對於國小英語教育現場的觀察研究、師資的培訓、學習成效的評 鑑及英語教育方法之理論基礎，皆不在本研究的探討之範圍，以求鎖定研究的焦 點。

7

第二章 文獻探討

本章主要在呈現國小英語教育執行的相關文獻資料，經整理分析後，做為 本研究之理論根基與參考依據，共分為三節：第一節國民小學英語教育相關理 論；第二節為國小實施英語教育之環境影響因素；第三節我國國小英語教育相關 研究。

第一節 國民小學英語教育相關理論

教育部於九十學年度宣布全面實施國民小學英語教育，並於全國五、六年 級全面實施，且亦於九十四學年度宣布全面向下延伸至三、四年級，但是英語 教育的成效優劣，尚需仰賴於諸多必備條件的配合，英語授課教師的專業知能 更是其中的重要條件。除了要暸解第二語言的學習理論外，對於使用該語言之 國家的風土民情、文化、歷史、地理、經濟亦需多所了解，這樣在授課之中才 能為學生提供詳細的說明，並提升學生學習的成效。Reeves(1999)認為，要成為 一個好的小學外語教師，應具備的能力條件也包括擁有第二外語學習過程的知 識和教學方法。根據Curtain(1993)的觀點，認為小學外語師資培育方案，應使 未來的準教師能理解兒童母語、外語及讀寫能力的發展，包括熟悉兒童身心發 展的特質，再配合兒童發展適切的教材與教法。綜合上述可知，要擔任一位稱 職的英語教師，除了具備優異的英語能力之外，多項英語教育相關的專業素養 也必須具備，如英語教學方法、外語習得理論、語言學、教材編選，以及一般 教師所需必備的專業素養等。因此，英語教育要有明顯的成效，除了要精通英 語教育理論與方法，同時對於語言學習也應有基本的認識與了解。

一、語言學習相關理論探討

語言究竟是如何被習得？如何在生活中去理解語詞所指之意義？如何學會利 用文字符號來代替想表達的意思或指示的物件呢？又如何把學會的單字組成合乎 語法的句子？在隨著現代科學的快速發展，人類對大腦的結構和語言發展有更詳 細更精密的分析及理解，過去關於語言學習理論中的部分論點，現在大多數已受

8

到質疑或被重新修正，但是這些理論確實為語言學習理論提供了非常寶貴的文獻 資料。以下，分別就行為學派、認知學派、社會互動論、天賦論，分項細述各學 派對語言學習所提出的相關論點，並分析之。

（一）行為主義的語言學習理論

行為主義心理學主要包括Pavlov的古典制約、Skinner操作制約，以及 Bandura的社會學習論。行為學派視學習為一種「刺激」與「反應」聯結的歷 程，此學派認為學習是由環境塑造而成的，而且是經由精心設計的刺激與增 強所造成的(Gredler, 1986; Skinner, 1957)，古典制約學習論則認為每一個刺激 和反應的聯結，都先由錯誤的反應多於正確的反應開始，而後正確的反應逐 漸多於錯誤的反應，再最後達到全部皆為正確的反應。因此行為主義學習的 三大法則分別是：練習律、準備律與效果率，學習方法包括複誦、加強、錯 誤的糾正等（張春興，1998）。

行為主義學派中語言學習的過程亦循著同樣的學習模式，Skinner 於 1957年出版「語言行為」(Verbal Behavior)一書。Skinner提出口語行為理論，

主張語言學習行為可以用增強理論來解釋，並且認為語言的學習方式是透過 刺激、反應的制約，利用機械化反覆練習行為，來增加反應的正確率。

Skinner(1957)認為，語言是透過刺激－反應－報酬的條件而得到有用的言 詞，而且會和各種不同刺激的功能相結合，這樣的模式和一般其他行為的學 習相同。

所以行為主義學派認為，是由於周遭環境給予孩子的正面增強作用所產 生的反應成果讓孩子獲得的語言能力，Skinner(1957)又認為，語言的獲得是 經過一系列的刺激和反應連結而成。如果孩子的語言在使用過程中獲得正面 的反應，孩子就會感受到所使用的語言是正確的，當以後再遇到類似的情境 時，就會不加思索的使用此語言，這正是引證了行為學習理論中的正面增強 原理(principle of positive reinforcement)。也就是說，若父母親希望孩子出現 某種指定行為，則必須在出現指定行為時，及時給予鼓勵或獎賞，相反的若 是不恰當的行為出現時，則亦須及時給與負面的回饋，這樣孩子就會自行分 辨行為的適當性，而後在適當的時間出現適當的行為。

9

行為學派對於語言學習有下列三點觀點（黃馨葆，1999）：

1.將語言視為一系列對刺激的反應，強調語言可觀察、可測量的一面。行 為主義者認為語言行為和其他行為沒有本質上的不同，行為是可以通過 強化、塑造或模倣形成，是對於外界所給予的刺激而作出的習慣性反 應。

2.行為學派強調學習的重要，認為語言行為是經過後天而習得的能力，而 語言發展不需要特別的機制，它僅是廣泛的學習系統中的一部分。

3.行為學派主張對語言進行「功能分析」，注重激起語言行為的刺激和語 言運用的結果，認為環境的因素，即強化和刺激的歷程，決定了語言的 形成和發展。

（二）認知學派的語言學習理論

在六○年代，行為論學派盛行的時代，學者注意到，行為學派主張的模 仿說和增強說都無法徹底解釋語法的發展，因此在反思中將焦點轉移到人類 的認知層面，另主張語言學習是來自於認知發展作用。認知心理學的興起讓 心理學家們開始探討學習與思維習慣、內在心理運作的關係，過去行為主義 只著重外部刺激、刺激引發反應、反應帶來的後果，這已不再是唯一能解釋

「學習」的法則，按認知心理學的觀點，學習是獲得「認知結構」或「事實 了解」的認知過程。因此針對行為主義者對語言學習的主張，認知心理學家 提出質疑，有一些現象是行為主義者無法解釋的，例如，移民的後代在沒有 環境增強的情形下，也可以說出流暢的當地語言？所以，認知心理學家強調 學習個體的重要性，認為學習是由個體所控制的(Sole, 1994)，它是一種認知 的過程，需要個體的主動參與。

瑞士兒童心理學家皮亞傑(Piaget)提出認知發展論(cognitive development theory)，他相信在語言能力與認知發展之間有緊密的關係。皮亞傑認為幼兒 出生後會自動對四周環境以與生俱來的一些基本行為模式作出反應。當他遇 到某些事物便用某種對應的認知結構予以核對和處理，而這行動稱為「基 模」(schema)。基模不是先天的，也不是後天經驗中取得的，而是透過行動 建 構 出 來 的 。 在 適 應 環 境 的 過 程 中 基 模 會 透 過 同 化(assimilation) 、 調 適

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(accommodation)及平衡(equilibration)等模式來增長其知識。這些行為模式再 經過不斷整合，形成網狀結構，稱「認知結構」(cognitive structure)。認知結 構會不斷的隨著主體認知發展而改變，這一系列的改變就累積形成「認知發 展階段理論」。

就Ausubel(1964)的觀點來看，語言學習是一種有意義的認知過程，當意 義的聯結出現在語言的材料與學習者之間，學習者就會主動參與學習，學習 效果才能隨之產生。學習內容也要與學生的認知結構與發展配合，透過動作 表徵、影像表徵、符號表徵三種代表外在真實世界表徵方式，並藉由文字或 符號的型式將訊息傳達給自己或他人（黃光雄，1988）。

由上述認知論的觀點可知，兒童語言發展是由兒童本身能力之發展和自 身經驗交互作用而產生，亦即語言發展是來自於兒童用發展中的認知能力和 語言經驗與他們的社會環境互動的結果。所以在進行語言教學時，課程內容 必須配合學習者的心智發展及年齡來作適切的調整，這樣才能增進學習者的 學習效能，達到事半功倍的效果。

（三）社會互動論的語言學習理論

社會相互作用論方面的研究多著重於了解語言學習的環境、學習者的態 度、性格、以及學習風格等，冀望能找出可以解釋不同學習者學習成效差異 的變項(Lightbown, 1984)。社會文化互動觀的主要代表人物是Vygotsky。他 認為在人類認知的發展過程中，每一個高層次的心理功能之發展都必須要經 過兩個階段。首先是社會化階段，意指人際間的互動，接著是個人內在階 段，即個人內在思想觀念的形成，Vygotsky理論學說的重要概念正是「內化 作用」。Vygotsky認為語言是人類思考的媒介，人類之所以有異於動物之高 級心理歷程之發展，主要是由於抽象符號系統（尤其是語言）之發明。語言 不只是社會互動的產物，也是社會互動的工具，個體的認知發展必然受到語 言中介作用的影響（陳淑敏，1994）。文化與個體間的關係則是，文化先存 在於個體之外，然後被個體吸收內化為內在知識，指導個體的内外在行為 (Vygotsky, 1962)。由Vygotsky的論點可知，「互動」歷程在語言學習中的重 要性，其深藏著兒童為什麼可以在出生後短短幾年內就熟練語言的秘密（毛

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連塭，1992；石素錦，1998）。幼兒學習語言的歷程中，大人與幼兒互動時 所提供的協助不只是非語言的線索，還包含概念方面（挑選其熟悉的題 材）、語言方面（簡化的語言、重覆等）、活動結構方面（反覆玩同一個遊 戲）、情緒方面（如容忍錯誤、給予鼓勵）等等的支持（沈添鉦，1997）。

對此Vygotsky提出「最近發展區」(zone of proximal development)的概念，並 建議採用鷹架(scaffolding)學習理論，即經由啟導者的活動引導，讓兒童在有 趣、有意義的情境中探索學習，並藉此獲得同儕以及師長的鼓勵支持，他的 語言學習將能獲得成功的經驗，進而提升其語言能力。

（四）天賦論的語言學習理論

Noam Chomsky認為決定人類幼兒能夠說話的因素不是經驗和學習，而 是先天遺傳的語言能力（劉金花，1999）。Noam Chomsky觀察到孩子能利 用學會的字彙併湊說出一些從未聽過的話語，因此不認同學習模仿理論，他 相信語言學習並不全是由模仿而來。並從而推論語言並非全是模仿而來。

Noam Chomsky認為語言習得(language acquisition)是一種內在的歷程。並且提 出衍生、轉換語言理論，認為語言的本質是抽象符號， 而語言結構具有衍 生、轉換、邏輯推理的特質。他觀察到兒童能在極短的時間內，熟悉繁複的 語言系統、抽象的語言規則，並將之熟練運用，進而推論個體體內一定有專 司語言學習的本能(Language acquisition device / LAD)，即語言獲得裝置或

「通用語法知識」(universal grammar / UG)（鄭昭明，1994）。

根據Chomsky的觀點，人類有一語言功能(language faculty)，就像人類有 臟器一樣，只要是在一般正常狀況下，語言的習得成為一個自然現象，就像 是兒童的身體成長一般，亦即語言的獲得是生物演化的結果，可以不學而 得。而這個語言官能是個天生的結構，已經隱藏在基因當中了，這個結構中 蘊含了一組組的語法規則，由於它們是先天的，所以這些語法規則稱作通用 語法知識，這種語法規則包括：語法必須採取的形式和各種限制、抽象規則 間的相互關係，以及兒童獲得語言過程的全部條件。這些內在條件由兩部分 構成，一是語言獲得機制，另一是由此機制所決定的各種語言共同的語法規 則（吳璧純、詹志禹，1992；Chomsky, 1965）。所以語言獲得的過程是由規

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則主導，因為有了規則的概念，運用這些規則，才能創造新的句子，只要掌 握 了 語 言 的 規 則 ， 就 有 能 力 學 會 任 何 語 言 。 這 個 共 同 語 言(language universals)的理論，引起很多學者投入研究(Bickerton，1981)，迄今仍有學者 積極的找尋人類語言的共同結構，以驗證是否有共同語言獲得的過程，

Chomsky的理論解釋了一些結構語言學派所無法提供的答案，然而，這種近 乎哲學思想、思維的理論，卻是科學無法驗證的（楊榮蘭，1999）。

綜合上述四種理論取向，各個學派對於語言學習的觀點均提出不同的論 點與看法，看法雖多不相同，但皆有其可取之處。就行為主義而言，強調透 過外界的輸入，以模仿、增強和互動等作用來解釋語言的習得；認知論認 為，兒童語言發展是由兒童本身能力之發展和自身經驗相互作用而產生；社 會互動論認為啟蒙者的活動引導，讓兒童處於有趣、有意義的情境中探索學 習；天賦論認為兒童學習語言的能力是天生的，而語言成長是自然發展的結 果，學校和教師應該好好把握學習這個關鍵的時期，設計適切的課程與教 材，給予兒童各種認知和語言學習增長的機會，必可收事半功倍之效。因 此，在語言的教學上，教師不必堅信某一理論，宜配合學生生理方面和心理 認知發展階段因材施教，給予每一位學生適當的語言教育，彈性運用各種教 材教法，以期達到最佳教學效果。

二、外語學習的理論基礎

（一）年齡與外語學習之關聯

國內坊間的各家幼兒教育機構看準了英語學習的熱潮，紛紛打著要贏在 起跑點的旗幟，主張要讓幼兒至小就開始學習英語，並藉以招攬眾多重視教 育的家長，讓孩子進入所謂的雙語幼稚園甚至是全美語幼稚園就讀，但是對 於 是 否 提 早 學 習 外 語 的 論 述 ， 其 實 眾 說 紛 紜 ， 莫 衷 一 是 。 如 曹 逢 甫 等

（1994）、石素錦（1998）、施玉惠（1998）、戴維揚（2002）等提議越早 學習英語越有利；而張芳杰與黃自來（1990）、毛連塭（1993）則不支持；

蔣貴枝（2000）與洪蘭（2003）則提出較客觀的看法，認為外語或許越早學 可能越有利，但要有良好的環境及配套措施。兒童學習英語的時機與方式，

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應該全盤考量孩童的認知發展階段、語言學習環境、整體學習成長、文化的 認同、思考與創造力的激發、價值觀的養成等不同面向（張武昌，2003）。

教育部（1998b）曾提出國小實施英語教育的理由，其中一項理由即是「配 合關鍵期」，掌握學習外語的重要時機，認為學習早效果好，因此有必要將 英語納入國小的正式課程中。然而在「學齡前幼兒英語教育說帖」（教育 部，2004b）中，卻認為「第二語言或外語學習的關鍵期假說並不成立…在 英語是外語的環境下，幼兒學得快也忘得快」，主張學齡前的幼兒及國小 一、二年級兒童的語言學習重點，在於母語及國語能力的培養，當本國語文 的基礎穩固之後，再開始學習外語。連教育部的說帖都前後不一，那究竟年 齡是否與外語學習有所關聯，是否真有所謂的「關鍵期」之存在？茲將相關 理論與研究分述如下：

1.語言學習有關鍵期的相關理論研究

Penfield與Roberts(1959)認為人類語言學習的敏感期在10歲以前，因為 10歲以前腦部的可塑性組織(plasticity)尚未固化，因此提出語言學習的最佳 時期是在青春期之前，從青春期開始，語言學習變得較為困難。這兩位學 者以大腦功能的邊側化(lateralization)來解釋。青春期以前，兒童腦部邊側 化不明顯，語言功能與左右兩半腦皆相關；青春期開始，左右半腦各司其 職的邊側化現象已完成，語言功能歸屬於左半腦，因此年紀大的語言學習 者可能遭遇較大的學習困難，正是這種腦部變化的結果。

Lenneberg(1967)認為大腦皮質(cerebral cortex)在幼年期可塑性較強，

對語言學習的吸收包容力較好，然而一到青春期(puberty stage)，這種能力 就會逐漸減弱。他提出「語言學習關鍵期」(the critical period hypothesis)的 假說，認為在2歲以前，腦部的發展尚未成熟，無法區辨語音系統，無法 進行語言的學習；青春期之後，大腦左右葉功能分化，語言功能優勢半腦 側邊化，使得相互聯結互補的功能減弱，導致第二語言或外語的學習變得 困難。因此他主張語言學習的關鍵期是2歲到青春期，過了青春期之後，

必須透過有意識的學習與付出相當的心力，才能習得第二外語，而且不可 能像本地人(native speakers)一樣標準流暢（引自陳素津，2008）。

專門研究並推展美國小學外語教育的Anderson，曾就語言的條件學

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習、概念學習和其與年齡之間的關係作一研究，認為就語言學習而言，若 將學習者安排在某一相同的條件之下，則不論學習者的意願和學習能力為 何，學習者學習能力於出生時最強，其後隨著年齡的增長而逐漸降低。相 反的，學習語言的認知能力（概念的學習），於出生時最低，其後隨著年 齡的增長，而逐漸上升。兩種能力在十歲左右，調和在一起成為一交點。

因此他認為學習第二語言的最適當年齡為四至八歲，而八至十歲左右為學 習第二語言效果最佳時期，因此四歲至十歲左右為學習 第二語言最適當 的時期，兒童的英語教育，應在此時開始，以期收到事半功倍之效（引自 曹素香，1987）。

Fathman(1975)調查了華盛頓地區200個6至15歲移民兒童學習英語的情 況，結果顯示：在詞彙和句法方面，大齡兒童（11~15歲）比小齡兒童

（6~10歲）掌握得好；在語音方面，則小齡兒童勝於大齡兒童。Singleton 1989年（轉引自盧丹懷，1999）在比較了多份研究報告後發現，從小開始 學外語的人，最後會比年齡大了才開始學外語的人，掌握得更好。法國教 育家蒙田(Michel Montaign, 1533-1592)、英國教育家洛克(John Lock, 1632- 1704) 都 主 張 愈 早 學 習 第 二 語 言 愈 好 （ 轉 引 自 林 蕙 蓉 ， 1999 ） 。 Krashen(1988；轉引自蘇順發，1999)指出， 從形式操作期（11歲）開 始，個人的自我意識以及自我防衛隨之增強。而自我防衛的機制，使得學 習者不致輕易嘗試錯誤。因此，青少年所獲得的語言輸入往往比兒童少，

對於語言輸入的有效使用也不及兒童。

因此根據上述理論可以發現，多數學者贊成於小學階段就開始實施外 語教學，並且也發現在此階段就開始學習外語的學童其外語語音及腔調較 小學後期才學習外語的學生來的佳。

2.外語學習未必越早越好之相關理論研究

Snow和Hoefnagel-Hohle(1978)將三組受試者：兒童（8-10歲）、青少 年（12-15歲）、成人進行十個月的訓練，並在三個月、六個月及學習結束 時，分別進行單獨測驗，以觀察受試者自然環境中，習得第二語言（荷蘭 語）的情形。結果顯示，就學習速度而言，成年人的學習速度比兒童快，

而年齡大的兒童也比年齡小的兒童學得快；就發音而言，三組區別並不大

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（引自廖曉青，2006）。

英國曾就小學生學習法語進行長期的研究，主要在探討早學或晚學 何者較為有利(Burstall, 1975)。該研究有以下兩點發現：1.小學生學外語並 不會對其他學科的學習成就有負面的影響。2.就大部分的語言技能而言，

早學者並未顯示佔有優勢；晚學的兒童雖然學習時間較短，但在閱讀與寫 作的測試方面與早學者並駕齊驅，甚至超越早學者。加拿大的研究者則在 1980年代初期針對「提早接受環境薰陶」(Early Immersion Program)和「延 後接受環境薰陶」(Late Immersion Program)進行比較研究(Genesee, 1981)，

結果發現學外語兩年的七年級和八年級的學生，其學習成就已經達到自幼 稚園就開始學外語的九年級學生的程度。此研究結果說明提早學外語並未 佔優勢。（引自黃瑾瑜，2002）

Krashen(1982)的研究發現，早在青春期之前，甚至在5歲以前，大腦 的邊側化就已經完成，因此大腦的左右兩邊並無階段性語言學習的差別。

推翻Lenneberg(1967)認為到青春期(puberty stage)之後，大腦左右葉功能分 化，語言功能優勢半腦側邊化，使得相互聯結互補的功能減弱，導致第二 語言或外語的學習變得困難的理論。而洪蘭（2004）則認為母語的學習的 確有所謂的「關鍵期」，越早越好，但是第二語言則未必，因為第一語言 已啟動大腦內語言學習的機制，只有學得好或不好，沒有學不會的問題，

而且第二語言的學習需要有環境的配合，加上大量閱讀，學習如何恰當運 用該語言詞彙。因此語言的學習固然是越早越好，但是一定要有配套措 施，有適當的教材，才不致於徒勞無功或適得其反。

黃自來（1990）認為在語言學習的初期，青少年對母語中語音的辨識 能力比兒童強，學習效果也比較好，所以兒童時期是語言學習的最佳時期 並沒有在此得到完全的證實。蔣貴枝（2000）亦認為語言的學習與年齡無 太大的關係，幼兒如果被豐富的社會語言所圍繞並獲得積極的正增強，其 語言發展必定較快速。

因此黃自來（1989）曾指出年齡與第二語言學習之間的關係，他認 為：1.不同的成長階段，會獲得不同的語言技能，各有其優缺點，因此很 難斷定最適當的學習的年齡，年幼的兒童似乎能迅速回應社會溝通情境，

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而年長的學習者能藉由認知和邏輯的方法學習；2.決定學習第二語言的最 佳年齡，除了心理學上的依據，教育和政治上的考量也應一併納入；3.何 時將外語（英語）納入各級學校的課程，應取決於以下三個標準：(1)學生 要花多少時間才能達到預期的外語程度；(2)學校課程引入外語的教育價 值；(3)維持和發展良好的外語課程所需的人力和教學資源。

石素錦（1992）認為小學階段是正式學習母語與認識本國文化的紮根 期，在未對母語建立有系統的了解與文化認知之前，即增加另一種語言系 統（英語）的學習，不但會增加學生的負擔，也可能誤導兒童認同他國文 化。

又Jenkins(2000)認為，以英語為第二語言或外語的學習者並無必要根 除自己的母語口音去學所謂的「標準發音」，這樣的過程既艱辛又難以達 成。

綜合以上所述，語言學習確實有其關鍵期，但不是針對第二語言，而 且大腦邊側化早已在5歲就已完成，若過早學習第二語言，只能說出教道 地的口音，對其文法及外語閱讀並無優勢，反而容易誤導學童認同他國文 化，影響本國文化之學習，所以不認同過早學習外語。

3.結語

從中外學者對年齡與外語學習關係的研究中可看出，第二語言或外語 的學習並沒有特定的關鍵期，應該針對學習者身心發展程度而作教學。年 齡較小的學習大概只能對發音技巧、口語能力有較佳的表現，其餘像文法 結構及需用理解力了解的抽象內容則年紀大一些者比較佔優勢。不過，可 以確定的是學習者的年齡越小不見得越能保證學習成效越高，但學習時間 越長，學習的成效就越佳。從事英語教育的老師對英語學習理論應作深入 研究，並以此為根據，配合學習者生理及心理發展，給予其適當的英語教 育。而教育當局在「愈小學習，效果愈好」的假設未完全證實前，勿輕易 將英語學習年齡不斷往下降低，應多方考量，畢竟英語教育的成功與否唯 視其有無完善的配套措施。

（二）影響兒童外語學習的情意因素

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除了年齡之外，影響到學童的學習成效還有情感因素（以下引自廖曉 青，2006：295-303）：

1.動機(Motivation)

動機是驅動第二語言習得的動力，可分為綜合型(intrinsic motivation) 和工具型(instrumental motivation)兩類。綜合型學習者的學習目的是為了融 合所學語言的社會及文化，而工具型學習者的學習目的是為了應付臨時的 需要或考試。不同的學習目的，產生學習上積極性和持久性的差異，因此 成就便有所不同。

2.態度(Attitude)

所謂態度，指的是對某一目標或事務的喜好程度，喜歡的情感稱為積 極的態度，不喜歡的則稱為消極的態度。態度是產生動機的基礎，當人們 對於某一種語言持有好感或感到新奇，自然會將學習外語視為一種不斷發 現新事物的歷程，此種態度便有益於外語的學習。

3.性格(Personality)

外向型(extroversion)性格的學習者，愛溝通、愛與人交談，在口語能 力上，會較佔優勢；而內向型(introversion)學習者，在聽力、閱讀、寫作 等不需要別人合作，也能獨自學習提高技能項目上，表現並不比外向型遜 色。

4.焦慮(Anxiety)

焦慮又稱心理異常，是指人們因達不到預期目標或無法克服障礙的威 脅，造成自尊心和自信受挫，或累積負面感受而形成緊張不安的情緒狀 態。焦慮越高，學習成就越低，當學習者處於高焦慮狀態時，會產生退 縮、害怕接受挑戰，而導致學習失敗的情形發生。程玉秀（1999）綜合前 人的研究，發現第二語言焦慮與第二語言學習成就的相關係數常呈顯著的 負相關，亦即焦慮程度越高者，其學習成就越低；另外，焦慮也會降低學 生（1）學習及回想字彙的效率（2）降低學生使用第二語言解釋說明的能

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力、對語言資訊的處理過程產生干擾、導致消極的學習態度、降低學習動 機及興趣、誤導學生對自我能力的評量等，不利於學習的效應。

5.自尊心(Self-esteem)

所謂自尊心，是指對自己的積極評價，肯定自己的作用、能力與價 值，近似「自信心」。自尊心強的學習者，會以積極的態度處理學習任 務，因此容易獲得成功，而學習成就又增強其信心，使他們更樂於迎接更 多的挑戰，形成良性循環。

6.抑制(Inhibition)

人們為了保護自我而建立起的心理屏障，稱為抑制。抑制心理隨年齡 的增長，在青春期達到高峰，並進一步延續到成年。抑制心理會造成學習 者因害怕犯錯丟臉，而不敢開口，阻礙語言的學習。

（三）影響兒童外語學習的認知因素

除了年齡及情感因素外，影響兒童外語學習的成效，還有個人的語言能 力傾向不同、學習風格、認知風格。

1.語言潛能(anguage aptitude)

所謂語言潛能，指的是學習外語所需的認知素質，或者是具有某種能 力的傾向（廖曉青，2006）。語言潛能可以分為四個方面(Carroll, 1965)：

（1）語音能力：辨認識語音成分，並將其貯存於大腦的能力。

（2）語法能力：辨識語言中句法結構的能力。

（3）歸納能力：辨識對應句型的能力，及語言形式與語義間聯繫的能 力。

（4）記憶能力：建立並記住刺激與反應間聯繫的能力。

而Carroll、Lamber和Gardner的實驗可知：

（1）語言潛能與第二語言習得的成功確有關聯，潛能測試得分高者，

其學習第二語言時進步迅速，也比得分低者獲得較高的第二語言 水準。

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（2）語言潛能與智力之間沒有關係，智商高者外語學習潛能未必高

（引自廖曉青，2006）。

2.學習風格(Learning style)

學習風格主要指人們接受、組織和檢索資訊所特有的方式，可以區分 為以下幾種型式（廖曉青，2006）：

（1）場依賴型風格(field-dependent)與場獨立型風格(field-independent)。

（2）內省型(reflective)與衝動型(impulsive)。

（3）視覺型(visual)與聽覺型(auditory)。

（4）順序型(sequential)與隨機型(random)。

（5）具體型(concrete)與抽象型(abstract)。

（6）整合型(global/holistic)與分解型(analytic)。

（7）歸納型(inductive)與演繹型(deductive)。

（8）感覺型(feeling)與思考型(thinking)。

學習風格是不容易改變的，因此教師應針對不同學習者的學習風格，

在適當的時機，運用適當的教學方法與教材加以引導，如此對學習者外語 的習得，將產生有效的提升。

3.學習策略(Learning strategy)

語言學習和學習策略是一種目標與方法的關係，使用良好的學習策 略，有助於語言的學習。學習策略可分為二類，一是為學習語言而採取的 策略，包含為了完成具體的學習任務，而採取的步驟和方法的「認知策 略」(cognitive strategies)與對學習進行計畫、實施、反思、調整和評價的

「元認知策略」(O’Malley & Chamot)。一是為使用語言而採取的策略，包 含：語言學習者缺乏語言資源或遇到語言困難時，為了維持溝通、提高溝 通效果，而採取的各種「溝通策略」(communicative strategies)，以及在沒 有語言障礙的情況下，有效地使用語言資源進行溝通的「表達策略」

(production strategies)（引自廖曉青，2006）。

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因此綜合上述可知，年齡、情感和認知這三方面是主要造成學習外語的 個體差異的因素。年齡越小的學習者，腔調學的較為道地，較年長的學習者 因為認知發展較成熟，因此能在學習初期佔得優勢；在學習外語時，教師應 配合學習者不同的特性，營造有利學習的環境，並降低其學習焦慮，培養學 習的興趣與動機，並即時施予學習策略的引導，如此對於在學習外語的成效 上，方能有相當大的幫助。

第二節 國小實施英語教育之環境影響因素

除了學習者個人因素外，影響到兒童學習英語的成效的還有外在環境，這 些環境因素包含：英語師資、教材、教學方法、父母管教、家庭社經背景等

（余光雄，1998；蔣貴枝，1998；詹餘靜，2004），本研究主要在探討臺東縣 英語教育之相關意見，因此以下就英語師資、英語教材與英語教育三方面進行 探討。

一、英語師資

（一）外語教師應具備的條件

中外學者對於擔任外語教師應具備條件的看法和研究，綜合整理如表2- 2-1。

表 2-2-1 外語教師資格與條件的相關研究 研究者 外語教師應具備的條件

1.個人涵養方面：應具備教學的熱忱、容忍的態度、適應的能力、不 斷的進修、富有幽默感與專業的精神

張芳杰（1983）

2.專業知能方面，應具備豐富的語言知識、正確的聽講能力、高強的 閱讀能力、一般的寫作能力、相當的文學修養與熟諳英語文教材教 法。

1.目標語的運用能力 2.教師的訓練

3.教師的背景、最高教育水準

4.關於語言本質和語言學習觀念的經歷 5.教學經驗

Dubin、Olshtain (1986)

6.教師對計劃變動的態度 1.具備一般的素養

2.對目標語的語言學與文化內涵有完整豐富的認識 3.對該國的社會、歷史、政治，以及經濟狀況有所了解 Guntermann

(1992)

4.能以外語教學

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表 2-2-1 外語教師資格與條件的相關研究（續上表）

研究者 外語教師應具備的條件

1.豐富的語言系統與學習理論知識 2.曾經在英語系國家居住

3.發音正確

4.和學生有相同的母語背景或對學生的母語有充分了解 5.有編寫教材和規劃課程的能力

6.教師的人格特質 McDonough

、Shaw (1993)

7.教師的教學經驗。

1.良好的口語能力及教學方法 2.能多元化的使用教材 施玉惠（1998）

3.評量方式多元化。

1.個人特質方面：

(1)有強烈的使命感與敬業精神

(2)有相當的愛心、耐心與適應力，能秉持公平的原則來對待學生 (3)要有堅定的信心、開朗的個性與幽默感

(4)具有欣賞外國文化（尤其是英、美文化）的涵養 2.教學知能方面：

(1)具備豐富的英語專業知識及強烈的求知慾 (2)具有正確、流利的英語口語表達能力

(3)熟悉各種英語教育的理論與教學法，並具備撰寫教案的能力 (4)擅長使用輔助教材（teaching aids），且能為學生布置學習英語的

環境 錢文成（1998）

(5)能靈活運用教室管理的技巧

陳淳麗（1999） 國小英語教師，應學習下列的課程：英語正音、發音教學、教材教 法、教案編寫、活動設計與實習、教材介紹與教學演示。

1.具備流利的英語能力 2.專業的素養

張武昌（2000）

3.耐心及愛心 1.正確的發音

2.良好的班級經營能力 3.善用網路資源

4.加強本身包班教學的能力 5.語言情境的布置

6.時時進修，提昇自我

7.享受教學樂趣及開展寬闊的教材觀，包括從英美兒童文學中汲取養 分

張湘君（2000）

8.培養自行補充教材、選擇教材以及如何彈性的變化教材以配合教學 活動的進行等能力

1.良好的英語能力 謝一謙（2002）

2.具備英語教育相關的專業素養，如英語教育方法、語言學、外語習 得理論以及班級經營等

引自陳素津（2008）

對於外籍老師的部份，教育部（2004a）在「推動國民中小學英語教育合 作團隊實施計畫」中，規定外籍英語教師需具備的基本條件及專業條件。基 本條件為：1.來自英語系國家，英語為母語者為優先，須具大學文憑（不含 社區學院），並具有當地國教師資格（一至六年級教師或語言教師）；2.身 心健康，不可有吸毒等惡習，並遵守我國法律；3.能接受我國文化，善溝 通；4.年齡在45歲以下。專業條件則為：語文相關科系、發音標準、口齒清

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晰、具英語教育經驗尤佳。

綜合國內外學者的主張以及教育部的相關規定，對於外語教師所應具備 的條件，發現沒有並一定的規範，不外乎是教師人格特質、英語專業知能與 英語教育素養的範疇。教師的人格特質會影響師生互動與教學風格，而英語 教育的專業素養，例如外語學習理論的素養，可以幫助老師了解雙語學習者 語言表現，以及適時調整教學內容與策略，來間接改進英語教育（謝一謙，

2002）。

總體而言，一位英語教師，除了應具備英語教育相關的專業素養及經驗 之外，對於英語也要能運用自如，並對各英語系國家國情及文化有充份的了 解，再加上不斷的自我精進，並能配合教學，進行課程以及教材的發展，才 能符合擔任國小英語教師的條件。

（二）國小英語師資來源

詹餘靜（2004）指出在90學年度以前，國內國小英語教育師資的來源 為：1.合格英語國小教師：可分為級任老師及科任教師；2.代理、代課英語教 師：從英語系國家學成歸國、國內英語文系畢業生、外籍適任教師兼任、以 英語能力為主要條件，經甄試後任用之臨時代課教師、英語系國家來臺，經 甄試及短期培訓研習之留學生。

九年一貫課程正式實施後，國小合格英語師資普遍缺乏，因此各縣市政 府陸續針對現職教師作短期的培訓，使英語教師的來源更多元化（詹餘靜，

2003）。為了穩定合格英語師資的來源，中長期的英語師資培育計畫有其必 要，因此教育部核准了國立臺北師院、國立嘉義大學、國立屏東師院、國立 臺東師院、及臺北市立師院等5所大專院校，籌設與英語教育有關的學系，這 是 國 內 首 度 把 國 小 英 語 師 資 交 由 師 範 學 院 進 行 的 培 育 計 畫 （ 詹 餘 靜 ， 2004）。這些學系自89學年度開始招生，94學年度首屆畢業生即可開始投入 國小英語教育工作。此外，教育部在1999年也首次進行了英語師資的檢測，

通過檢測者再經過培訓，亦可成為國小合格英語教師。

至於外籍教師的部分，張武昌（2003）則認為從培訓國內國小英語師資 的角度來探究，外籍教師的引進應該定位在過渡時期的性質，建議各縣市應

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善用引進的外師協助編撰具有地方特色的本位課程，製作相關的錄音帶、錄 影帶、DVD等可長可久的學習素材，充分發揮外師的功能。

黃玉珮（1998）主張遴聘外籍教師要有嚴格的篩選制度，引進後亦需進 行職前和在職的訓練。外籍教師的來源應為該國的合格國小教師，或至少在 該國大學畢業，並曾經有教過外國人士英語的經驗。職訓的內容應包含：1.

對中國語言和臺灣文化、禮俗的了解；2.了解臺灣的教育體制、社會的需求 和家長的期望；3.了解臺灣學生學習英語的盲點及易犯的錯誤。

教育部（2003）於「引進英語外籍師資政策目標與執行計畫專案報告」

中指出，為了避免因為師資本身之良窳與供應量之多寡，而出現城鄉差距之 雙峰現象，希望透過教育資源的挹注，改善資源落差，維護學生受教機會的 公平正義，除加強本國英語師資培訓及在職進修相關措施外，又另訂定「推 動國民中小學英語教育合作團隊實施計畫」，以不衝擊國內勞動市場前提 下，採外加模式，逐步引進外籍教師到公立國民中小學協助英語教學，並以 協助教師教學、指導學生強化英語溝通基礎為主要目標，希望藉此提升國民 中小學英語教育品質，縮短城鄉教育品質之差異，提昇學生學習成效，營造 國際化的視野與生活平臺。

（三）英語師資問題

1.師資品質

程振隆（2004）指出，92學年度全臺25縣市有17個縣市向下延伸至小 學三年級開始實施，擔任國小五六年級英語教育的5,375位現職合格及代理 代課教師中，也有956位老師既非英語系畢業，也未通過全民英檢中高級、

電腦化托福213分等測驗或縣市自辦檢核，比例高達18%，教學品質堪慮。

2.正式英語教師缺額少

由於少子化議題的影響，雖然各大專院校開設英語教育相關學系或學 程培育英語師資，但各縣市為避免超編問題嚴重化，因此釋出的正式教師 職缺名額非常少，以至於合格的英語教師不容易取得正式教職。

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3.由現職教師擔任英語教師的問題

因應少子化的影響及英語師資不足的問題，除了採用英語代理代課教 師外，另外就是以現職老師擔任。其要擔任英語老師的資格有：必須是受 過英語學分班培訓、英語相關科系畢業，或者是通過CF2中高級以上英檢 的老師。雖然以現職老師擔任英語老師，其教學經驗以及班級經營上有絕 對的優勢，但是教師本身的英語能力以及個人意願，是否足以擔任英語教 學，卻是令人擔憂。

4.引進外籍教師擔任英語教師的問題

教育部引進外籍教師政策，除了照顧弱勢、弭平落差，落實均等教育 的理想外，亦希望藉由此政策，傳播我國優良的文化，促進文化上交流，

讓海外各國對我國有進一步的瞭解。然而，外籍教師的引進，卻有許多的 問題存在。

劉顯親（2002）在「一項國小英語教育方案之紀實－引進外師之跨文 化衝擊」一文中，提出其所觀察到的引進外籍老師之問題，主要有以下幾 點：

（1）行政管理上之不易：外師生活適應、未具教學專業素養、缺席與課 務處理、課程銜接、未備課、未進行課程設計、教室管理因文化差 異產生等。

（2）中外師協同教學之不易：在協同教學中，中籍教師的定位問題與 中、外籍教師間分工與合作的問題。

（3）文化上的衝擊：中外對處罰學生概念不同，例如英國小學可將學生 趕到校外，在臺灣則不被允許，另外宗教信仰及禁忌上的不同，也 會產生衝擊。

（4）進用外師需大量經費：外師了解學童的程度，比中師低很多，但卻 必須付出5-6倍的經費代價，但短期內卻不可能對等的學習成效產 生。

黃振恭（2003）對國中小開放聘請外籍英語教師政策，也提出其疑慮：

1.外籍師資管理不易，如何控管師資品質與其流動性；2.引進外籍師資是否真 能解決編遠地區英語師資問題，亦或會影響本國英語教師就業機會；3.核給

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外籍教師高額待遇是否合理，是否會增加地方政府財政負擔；4.外籍教師對 本國文化是否能了解與適應；5.外籍師資是否能負起師資訓練工作；6.公立學 校引進外籍師資是否違反法令等。

綜合上述可知，引進外籍教師仍須完整的配套措施，其中包括外籍教師 的聘任、職訓與管理、經費與相關法令的配合、本國籍教師和外籍教師協同 教學時的定位問題，以及是否會產生排擠本國英語教師的就業機會等，都是 值得深究、探討的問題。

（四）小結

英語教師是英語教育政策執行的最基層，英語師資的良莠對國小英語教 育成效有關鍵性的影響。無論是國內培育的本國籍教師或是引進的外籍師 資，理想的英語教師應具備專業的英語教育相關知能、善用各種教學方法，

在學生學習英語的過程中，激發學生對英語的興趣，並在學生遇到學習困境 時，耐心的指導，適時的提供協助。在教學結束時，應對學生的學習成效進 行多元評量，對學習低成就的學生，提供必要的補救教學。除此之外，英語 教師應有強烈的求知慾，時時吸收英語教育的新知，不斷的自我省察，以提 昇自我的能力。在引進外師時，亦應有相關配套措施，確保教師品質、妥善 管理，讓引進的外師，發揮其語言優勢，強化學生學習動機與成效。

二、英語教材

（一）國小英語教材應具備的內容

英語教材是學生進行外語學習時的重要媒介，英語教師可以依據教學現 場的需求進行適當的轉化，但是教師畢竟不是專業的教材編撰者，若有合宜 的英語教材，英語教師可以集中心力於教學上，而非教材的開發與編製，學 者對於國小英語教材內容的相關研究及教育部規定，詳表2-2-2。