第四節 新課綱 新課綱 新課綱語文領域 新課綱 語文領域 語文領域 語文領域
Tina 提到與人溝通的過程中，非語言溝通占 85%，會因文化背景的不同，而有所不 同，且與人說話時，也會有臉部表情、肢體動作的動作（引自李思敏譯，2010）。語文 學習也非僅止於語文課程，語文的使用與學習是時時都會發生的，因此，新課綱強調將 各領域的學習以統整的方式規劃，語文領域的學習亦是如此，以下針對語文領域內涵、
新舊課綱語文領域的差異及新課綱語文領域三方面作探討。
壹 壹 壹
壹、 、 、語文領域內涵 、 語文領域內涵 語文領域內涵 語文領域內涵
從事幼教工作的教保服務人員都能觀察到，幼兒進入幼兒園之前，其實已具備不同 的語文溝通能力且早在幼兒出生後。經由口語與非口語系統，無時無刻在傳達溝通的意 義（段慧瑩、黃馨慧譯，2000）。了解幼兒語文學習的發展及何種語文觀點符合幼兒的 學習，能幫助教保服務人員規劃適合幼兒語文發展的課程。因此針對幼兒語文的學習、
符合幼兒語文學習的統整性語文的觀點及全語文語言觀點探究如下：
一 一一
一、、、語文、語文語文的學習語文的學習的學習觀點的學習觀點觀點觀點
語文學習通常是提供幼兒大量閱讀文本的機會，包括圖畫書、報紙、百科圖書等。
教保服務人員與幼兒在閱讀的過程經常針對文本意義加以討論，由此去建構對文本的了 解（陳淑敏，2006）。
在幼兒學習語言的過程中，會出現不同於大人的語言用法，這種由內而外的力量，
讓幼兒持續打破語言的限制，當他們以發明或假設的語言形式去溝通時，會受到阻礙，
這時就需修正與調整，藉著外來的覺察，慢慢將語言以共通的意義及約定成俗的形式上 去使用，逐漸建構語言的發展，如圖 2-4-1（李連珠，2006）。
強調語文的學習必須由學習者主動去建構意義，因此不論是文字或語彙之意義都必 須從它所在的文句或情境去推敲意義，所以字母、語音、拼音、文字、語彙等的學習，
不是透過反覆練習加以記誦，而是從閱讀有意義的文本中自然地習得，在這樣的學習之 中，學習者的心思是主動而活絡的， 是學習者從文字、語彙的脈絡與情境， 並結合自 己的經驗賦予文本以意義或嘗試了解文本所傳達的訊息（李連珠，2006）。
俄國心理學家維高斯基（L. S. Vygotsky）採社會學習觀點認為，語言雖有先天成熟 的因素，但是幼兒透過與其他人的互動，有了接觸語言的經驗，語言的學習是社會化的 行為，個人學習受四周環境的影響。
從維高斯基的觀點來看，嬰幼兒的語言先是社會性的，逐漸才轉為內在，成為組織 思考、有力的心智工具（李連珠，2006）。社會學習論認為了解幼兒的心智發展，須分 析幼兒所處的社會與文化環境，及幼兒在環境中的社會互動。同樣地，了解幼兒所置身 的文化環境，才能真正了解幼兒語言背後真正的涵意。因幼兒的語文發展成連續漸進萌 發，當幼兒試圖努力在口說與書寫語文欲達其發展潛能時，教保服務人員應意識這樣的 發展特性，認真「回應與支持」幼兒（周淑惠，2002）。
調整 同化
均衡
創造、發明、假設 概念形成
語言發展
內發向外 外省而內收
圖 圖圖
圖 2-4-1 建構的語言發展歷程（引自李連珠，2006）
修正、確認、約定俗成 測試
二 二二
二、、、統整性語文、統整性語文統整性語文觀統整性語文觀觀觀
（一）視語文為真實、統整的、跨領域的學習
幼兒有機會在各種情境中使用語文且在教室中利用語文學習，師生一起合作，回 應、促進並支持幼兒的努力，教室中的聽、說、讀、寫並非分離的學科，而是用來學習 有趣、有價值的內容的工具，簡單的說，統整性語文觀提倡真實性、統整性的語文活動，
在幼兒園的生活情境中，師生合作探索不同的主題與領域，在教室中甚至教室外（林佩 蓉、蔡慧姿譯，2003）。也是一種將語言、文化、社區、學習者和教保服務人員結合成 息息相關的學習網絡（李連珠譯，1998）。
（二）以「文本」來強調語文在情境脈絡中的功能性角色
口語或書面的文本是有意義的社會互動、一個語意單位，一段話、一個圖片、一張 卡片、一本書、記事的紙條、菜單等等都是文本，發生在真實的、日常生活中所使用的 聽說讀寫事件，和生活相關的語文形式（林佩蓉、蔡慧姿譯，2003）。文本作為溝通的 工具，具有社群性的，幼兒能分享文本代表的意義，且成為相互理解的共同體，對文本 的解讀會因經驗的不同，而呈現不同的詮釋（劉鳳芯、吳宜潔譯，2009）。
語言的學習是實用性的，為的是與他人的溝通與表達，即所謂的表情達意，依據不 同的情境脈絡，幼兒會運用並瞭解不同的文本類型及其功能，因為這些文本在教室中被 真實的運用。而語言的學習以生活情境中的自然交談最為有效（陳淑敏，2006）。因此，
教保服務人員對各類文本都該善加利用，因為生活環境中的文本俯拾即是，敏銳的觀察 與彈性的運用，讓豐富的文本來豐富幼兒的學習。
（三）多元文化的語文觀
全球化的世代，教保服務人員同樣面對來台灣工作、傳教、定居及配偶來至其他國 家的幼兒，文化的差異性已逐漸在幼兒園中出現，教保服務人員該如何調整作法。統整 性語文教室的基礎是努力尊重差異，教保服務人員的課程的設計，在於發展分享一個分 享價值觀與社會關係的核心及學習持平常心看待、尊重與包容差異，材料的選擇呈現多
元文化與多元價值觀，教保服務人員的態度也是重要的一環，教保服務人員尊重與包容 的對待幼兒，也是幼兒學習模仿的指標（林佩蓉、蔡慧姿譯，2003）。
（四）全語言教學觀
全語言教學觀將幼兒的語言發展與學習，視為幼兒整體發展持續的一部分，幼兒的 語言活動是隨時隨地都在發生，是融入幼兒的日常生活中與幼兒其他領域的學習活動應 該是同時進行的，認為幼兒透過建構知識的方式學習語文（陳淑琴等人，2007；李連珠，
2006）。不同於強調語文技巧，全語言觀點的所持的理念有以下幾點（林麗卿等人，2005）： 1. 語言的基本性質是溝通、是社會取向。
2. 幼兒是有能力的文字探險家。
3. 真實自然的情境較正式結構化的教學更有利於幼兒的學習。
4. 統整課程規劃，教學的程序由整體到部分。
5. 容許並鼓勵幼兒以各種表徵符號形式溝通以及解決問題。
由此看來，統整性的語文觀認為，語言學習是幼兒社會化參與的歷程，而語言的發 展是幼兒透過實際的使用而達成的，尊重幼兒為一個有能力的學習者，且應有機會用自 己的語言、方式來表達，幼兒的語文學習無須獨立出來，而是結合其他領域的學習進行 語文的冒險，讓幼兒在自然情境中學習語文。
貳 貳 貳
貳、 、 、新舊課綱語文領域的差異 、 新舊課綱語文領域的差異 新舊課綱語文領域的差異 新舊課綱語文領域的差異
新舊課綱的語文領域最主要的差異為（教育部，2012b）：「語文概念的更新與範 疇的擴大；從故事到敘事文本；從個人說話的發展到社會互動的語文溝通；從精熟國語 到多語處境的認識」。由此了解，新舊課綱除了在內容、選材、目標、教學、評量，語 文的概念也有所不同，修訂之語文內涵也與舊課綱有諸多的不同，新課綱在語文領域，
做了大幅度的修改，針對新舊課綱中語文領域差異以表 2- 4-1 進行探討。
表 2-4-1
1987 年版本 2012 年版本
型的文本都是，且將非語文的肢體也納入，較符合一般人溝通的方式，語文的語用即為 溝通，而溝通的形式是多元的。
四 四四
四、、、選材原則、選材原則選材原則 選材原則
舊課綱制定的背景強調民族主義，因此，民族、愛國精神及倫理都是在選材時，需 要考量的。
新課綱則希望課程內容由師生協商、共構而來，教材則以課程進行時，所生成的學 習內容為主，幼兒實際參與所創造的作品、文本，因此，教材是有獨特性的。
五 五五
五、、、教學原則、教學原則教學原則 教學原則
舊課綱有明確的教學方法，重視教保服務人員的語文教材教法。新課綱則重視幼兒 語文環境的營造，教保服務人員的語文示範角色，能讓幼兒有語文使用的冒險，提供吸 引幼兒探索的各類文本，也就是要創造有利的語文學習的環境。
六 六六
六、、、評量原則、評量原則評量原則 評量原則
新舊課綱皆分別就幼兒及教保服務人員作評量，但舊課綱評量的是表現在外的語文 行為，口齒清楚，有良好的表達能力。
新課綱則希望從幼兒的行為觀察、書面資料，進一步分析幼兒的語文學習指標。且 針對幼兒的行為觀察及書面資料，省思教保服務人員的課程安排與師生互動情形。
每次課綱的修訂，都有其時代的背景，在全球化及本土化的趨勢之下，新課綱語文 領域的內涵著實與舊課綱有著許多的不同，由教學原則的開放、教材的選用，可看出重 視教保服務人員的自主權外，語文的學習強調真實社會中的人際互動溝通，並看重幼兒 的獨特性、創意及冒險性。
参 参 参
参、 、 、新課綱語文領域 、 新課綱語文領域 新課綱語文領域 新課綱語文領域
新課綱將語文看成一種社會溝通系統，認為 2-6 歲幼兒語文的學習與發展就是參與
社會溝通系統的歷程（教育部，2012a）。而溝通方式不只是語言和文字，也包括其他的 圖像符號及肢體。新課綱在領域內涵涵蓋了幼兒會運用以達溝通目的的媒介，且因認為 語文是時時發生的，因此在實施原則之教學原則就不再只是注意各種的教學技巧。以下 因對新課綱語文領域的領域內涵、語文學習分述如下：
一 一一
一、、、領域、領域領域內涵領域內涵內涵 內涵
一、、、領域、領域領域內涵領域內涵內涵 內涵