幼兒園實施教保活動課程暫行大綱之語文領域課程探究

全文

(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：蔣姿儀博士. 幼兒園實施教保活動課程暫行大綱之語文領域課程探究. 研究生：陳美娟撰. 中華民國一○三年七月.

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(3) 謝誌論文的完成，首先要感謝指導教授蔣姿儀博士，蔣教授總能不厭其煩地指導與督促，帶領論文寫作的過程中，突破自己的觀點，逐漸掌握要領，除了論文指導外，還有精神上的支持，尤其是壓力大想放棄時，教授總是在旁鼓勵，讓論文順利完成；承蒙林楚欣教授與林珮伃教授擔任學生論文的口試委員，悉心審閱，提供重要且寶貴的意見與獨到的見解，讓學生的論文能更縝密完善，在此致上最誠摯的感謝。感謝系上的師長們，在就學期間的指導，尤其是駱明潔教授、魏美惠教授的關懷與鼓勵。班上同學與學妹們營造愉快的讀書氣氛及溫暖的關心，讓中途休學的我，能輕鬆地融入班級的活動中。其次，謝謝協同教師-雪玲的付出與鼓勵；提供論文相關資料與觀點的同儕教師-台南的慧敏、台北的人雅、苓綣、新竹的秀雲；一起寫論文的慈蘭、惠萍及學妹們，因為你們的幫助與陪伴，讓研究與論文的寫作不孤單！感恩在台南默默支持我的姐姐們，尤其是不管我做什麼都全力支持的三姐、三姐夫，在我讀研究所期間為了趕報告、趕論文而無暇回台南之際，扛起照顧年邁老母親的責任，讓我無後顧之憂。這本論文紀錄著我與孩子們共同經歷的美好時光，這群可愛的寶貝們，在經歷研究過程後，與我們的關係更加的親密。看到孩子成長的家長們，更是我們強而有力的後盾，論文的完成與否，他們是關鍵人物！最後，僅以此論文獻給關心論文進度的女兒-紹均、擔心媽咪身體的兒子-紹千，與協助英文翻譯的老公-明清，你們的包容與支持，讓我得以順利完成論文。感謝所有人的幫助，我終於畢業了！. 陳美娟謹誌 2014.7.

(4) 幼兒園實施教保活動課程暫行大綱之語文領域課程探究. 陳美娟. 摘要本研究旨在探究幼兒園實施「教保活動課程暫行大綱」（以下簡稱新課綱）之語文領域課程的發展歷程，及實施時所面臨的問題及其因應策略，分析實施後教師及幼兒的成長。本研究採質性研究法，以一所公立幼兒園 3-4 歲混齡班幼兒為研究對象。資料收集的方式包括錄音、錄影、訪談資料、教學省思、觀察記錄、手札和幼兒作品等。本研究結論如下： 1. 幼兒園課程融入新課綱語文領域之發展歷程：（1）準備階段，參與新課綱的研習且發現行政配合不足及學習指標解讀的問題；（2）起步階段，以學習指標對應例行性、多元學習及兒童節活動；（3）摸索階段，檢視學習指標調整課程內容，將全園性活動納入課程當中；（4）轉變階段，改變課程模式，讓幼兒及家長參與課程的架構。 2. 幼兒園融入新課綱之語文領域時，所遭遇的問題與因應策略：（1）缺乏行政支援與全園性活動無法納入課程時，須主動尋求協助並事先規劃課程；（2）學習指標解讀困難時，需參與新課綱研習並與教授、同儕教師一同討論；（3）以學習區規劃符合分齡學習指標的學習內容，解決混齡班學習指標對應的問題。 3. 幼兒園融入新課綱之語文領域實施後，教師的專業成長：（1）課程觀點的改變；（2）對幼兒興趣的關注；（3）課程以統整方式實施；（4）全方位考量幼兒的學習；（5）與協同教師有專業的互動；（6）善用家長資源，讓課程更多元。 4. 幼兒園融入新課程綱要之語文領域實施後，幼兒的成長有：（1）語言溝通能力的增進；. I.

(5) （2）增加解決問題的能力；（3）對文字有敏銳的觀察力；（4）喜好閱讀；（5）增加社會溝通能力。根據研究結論，分別對教保服務人員、幼兒園、以及教育主管單位及未來研究者提出相關的建議。關鍵詞：教保活動課程暫行大綱、統整課程、幼兒園. II.

(6) The Study for Implementing Temporary Curriculum Guidelines of Preschool Activities Regarding Language in Preschool. Mei-Chuan Chen Abstract. This study is to research the development process of temporary curriculum guidelines （hereinafter referred to as the new curriculum guidelines）of preschool activities regarding language and literature area, problems and coping strategies of implementing, then analyze teachers and children’s growth after implementing the new curriculum guidelines. This study adopts qualitative research method. The subjects are 3-4 years old mixed-age young children class in a public preschool. The way of gathering data includes audio/video recording, interview information, teaching pattern review, observation, notes and children’s works. Conclusions of this research are as below: 1. The implementing process of the new curriculum guidelines regarding language and literature area in preschool includes: (1) Preparation stage: participate the course of new curriculum guidelines, insufficient administration support, difficult to explain learning indicators. (2) Starting stage: integrate learning indicators with routine activities, diversified learning activities and Children’s Day activities. (3) Explore stage: review learning indicators and adjust content of curriculum, include whole kindergarten activities in the curriculum. (4) Transformation stage: modify curriculum, let young children and parents organize learning contents. 2. Problems and coping strategies of implementing new curriculum guidelines regarding language and literature area: (1) Insufficient administration support and could not involve whole kindergarten activities – looking for assistant and configure curriculum in advance. (2) When difficult to explain learning indicators, participate studying course, discuss with professor and other teachers. (3) Configure learning zones for matching learning indicators of different age children, to. III.

(7) solve learning indicators coping problem of mixed-age class. 3. Teacher’s professional growth after implement new curriculum guidelines regarding language and literature area: (1) change view of curriculum (2) pay attention to young children’s interests. (3) practice curriculum with integrated way. (4) comprehensively consider young children’s learning. (5) professional interaction with coordinated teachers (6) well utilize resources of parents to make curriculum more diversified. 4. Children’s growth after implementing new curriculum guidelines regarding language and literature area: (1) promote the ability of language communication (2) promote the ability of problem solving (3) more sensitive ability of observation (4) like to read (5) promote ability of social communication. Base on conclusions of this research, provide related suggestions to preschool educators, kindergartens, authorities of education and future researchers. Keywords: temporary curriculum guidelines of preschool activities, integrated curriculum, preschool. IV.

(8) 目錄中文摘要………………………………………………………………………………I 英文摘要……………………………………………………………………………III 目錄……………………………………………………………………………………V 表次…………………………………………………………………………………VII 圖次…………………………………………………………………………………VIII. 第一章緒論 ............................................................. 1 第一節研究背景與動機................................................. 1 第二節研究目的與問題................................................. 4 第三節名詞釋義....................................................... 5 第四節研究範圍與限制................................................. 7. 第二章文獻探討 ........................................................ 9 第一節新課綱的發展與世界幼教課程發展................................. 9 第二節新課綱的內涵.................................................. 28 第三節統整性課程.................................................... 37 第四節新課綱語文領域................................................ 46. 第三章研究設計與實施 ................................................ 61 第一節研究方法...................................................... 61 第二節研究參與者與場域.............................................. 65 第三節研究實施程序.................................................. 70 第四節資料蒐集與分析................................................ 73 第五節研究的信度與效度.............................................. 76 第六節研究倫理...................................................... 78. 第四章第四章研究結果與討論 ................................................ 81. V.

(9) 第一節實施幼兒園教保活動之語文領域課程大綱歷程...................... 81 第二節實施新課綱所遭遇的問題及因應策略............................. 134 第三節語文領域課程大綱實施後教師及幼兒的成長....................... 148. 第五章第五章研究結論與建議 ............................................... 169 第一節研究結論..................................................... 169 第二節研究建議..................................................... 174. 參考文獻 .............................................................. 179 中文部分............................................................ 179 英文部分............................................................ 187. 附錄 ................................................................... 191 191 附錄一新課綱統整性課程設計步驟之實例說明........................... 191 附錄二 3-5 歲語文領域之學習指標 ..................................... 193 附錄三訪談大綱..................................................... 195 附錄三家長同意書................................................... 196. VI.

(10) 表次表 2-1-1 表 2-3-1 表 2-4-1 表 2-4-2 表 2-4-3 表 3-2-1 表 3-4-1 表 4-1-1 表 4-1-2 表 4-1-3 表 4-1-4 表 4-1-5 表 4-1-6 表 4-1-7 表 4-1-8 表 4-1-9 表 4-1-10 表 4-1-11 表 4-1-12 表 4-1-13 表 4-1-14 表 4-1-15 表 4-1-16 表 4-1-17 表 4-1-18 表 4-1-19 表 4-1-20 表 4-1-21 表 4-1-22 表 4-2-1 表 4-3-1. 各國家及地區幼教課程綱要……………………………………………………22 統整取向課程與分科取向課程之比較…………………………………………41 新舊課綱語文領域的差異………………………………………………………50 語文領域課程目標………………………………………………………………57 語文領域學習指標………………………………………………………………57 寶貝班（化名）作息時間表…………………………………………………… 67 資料編碼…………………………………………………………………………75 學期計畫活動內容與涵蓋的領域………………………………………………83 快樂附幼寶貝班一天作息表……………………………………………………84 語文領域之例行性活動與教師引導及其對應學習指標………………………87 學習區探索時教師的引導及對應之學習指標…………………………………93 語文領域之學習區學習重點與教保服務人員的引導…………………………96 單元課程中語文領域之活動所對應學習指標…………………………………98 幼兒在圖畫書閱讀時的理解與表達……………………………………………100 全園性活動內容與對應指標……………………………………………………102 動物名稱的念白節奏的學習重點與教保服務人員的引導……………………102 語文領域學習指標之教學檢核表（中班）………………………………………104 與語文領域相關之例行活動所對應學習指標…………………………………108 與語文領域相關之學習區規劃活動所對應學習指標…………………………113 單元課程與語文領域相關的學習內容與對應指標……………………………114 全園性之感恩節活動內容與學習指標…………………………………………118 語文領域學習指標之教學檢核表（中班）…………………………………… 119 例行活動與對應指標……………………………………………………………121 與語文領域相關之學習區規劃活動所對應學習指標…………………………122 單元課程中語文領域之活動所對應的學習指標………………………………127 全園性活動與學習指標的對應…………………………………………………128 語文領域學習指標之教學檢核表（中班）……………………………………129 各階段語文領域學習指標之教學檢核表（中班）…………………………… 131 各階段的調整與改變……………………………………………………………133 語文領域課程大綱實施時所遭遇的問題與因應策略…………………………146 語文領域課程大綱實施後教師及幼兒的成長…………………………………167. VII.

(11) 圖次圖 2-2-1 圖 2-3-1 圖 2-4-1 圖 2-4-2 圖 2-4-3 圖 3-2-1 圖 3-3-1 圖 4-1-1 圖 4-1-2 圖 4-1-3 圖 4-1-4 圖 4-1-5 圖 4-1-6 圖 4-1-7 圖 4-1-8 圖 4-1-9 圖 4-1-10 圖 4-1-11 圖 4-1-12 圖 4-1-13 圖 4-1-14 圖 4-1-15 圖 4-1-16 圖 4-1-17 圖 4-1-18 圖 4-1-19 圖 4-1-20 圖 4-1-21 圖 4-1-22 圖 4-1-23 圖 4-1-24 圖 4-1-25 圖 4-1-26 圖 4-1-27. 新課綱架構……………………………………………………………………34 課綱統整網絡概要圖…………………………………………………………39 建構的語言發展歷程…………………………………………………………47 溝通架構圖……………………………………………………………………53 語言領域內涵…………………………………………………………………54 寶貝班教室平圖………………………………………………………………67 研究程序圖……………………………………………………………………70 一個字一個字的念給教師寫…………………………………………………88 韻腳相同就兩人身體靠一起…………………………………………………88 小熊班 3 月的大小事…………………………………………………………88 登記帶錄音筆回家錄故事……………………………………………………88 語文區之交通工具圖畫書……………………………………………………90 娃娃家有交通警察制服………………………………………………………90 益智區組合式太陽能動力車…………………………………………………91 益智區之交通工具泡棉拼圖…………………………………………………91 益智區之交通工具拼圖………………………………………………………91 積木區組合式軌道及車子……………………………………………………91 積木區有發光的車子…………………………………………………………91 積木區各式迴力車輛…………………………………………………………91 工作區提供素材供幼兒創作…………………………………………………92 工作區有訊息類文本…………………………………………………………92 適合小班幼兒閱讀的圖畫書…………………………………………………92 故事有聲書……………………………………………………………………92 可撕下黏上去的車子遊戲書…………………………………………………93 打開後可以玩扮演的立體書…………………………………………………93 我們一起搭公車………………………………………………………………97 搭公車的活動紀實……………………………………………………………97 清楚說明要如何黏起來………………………………………………………99 公車沒油，加油員幫忙加油…………………………………………………99 改編兔子先生去散步…………………………………………………………99 幼兒編創的故事………………………………………………………………99 我們好多人一起搭公車！……………………………………………………101 搭 22 號公車，車上有很多人……………………………………………… 101 我們搭 66 號公車去品臻家………………………………………………… 101. VIII.

(12) 圖 4-1-28 圖 4-1-29 圖 4-1-30 圖 4-1-31 圖 4-1-32 圖 4-1-33 圖 4-1-34 圖 4-1-35 圖 4-1-36 圖 4-1-37 圖 4-1-38 圖 4-1-39 圖 4-1-40 圖 4-1-41 圖 4-1-42 圖 4-1-43 圖 4-1-44 圖 4-1-45 圖 4-1-46 圖 4-1-47 圖 4-1-48 圖 4-1-49 圖 4-1-50 圖 4-1-51 圖 4-1-52 圖 4-1-53 圖 4-1-54 圖 4-1-55 圖 4-1-56 圖 4-1-57 圖 4-1-58 圖 4-1-59 圖 4-1-60 圖 4-1-61 圖 4-1-62 圖 4-1-63. 公車高高的，可以看到外面…………………………………………………101 要和鞋櫃上的姓名一模一樣…………………………………………………107 教小班幼兒如何辨識姓名……………………………………………………107 天天見面表有自己的名字……………………………………………………108 討論其他幼兒的姓名…………………………………………………………108 想一想要說什麼祝福話………………………………………………………109 每貼一張貼紙就是一句祝福…………………………………………………109 學習區開放的圖片與文字……………………………………………………110 學習區不開放的圖片與文字…………………………………………………110 利用禁止的符號做說明………………………………………………………111 不讓 C15 進入語文區的符號…………………………………………………111 與“公主”及“遲到”相關圖書……………………………………………111 遲到大王的經典語句…………………………………………………………111 母親節蛋糕預購廣告單………………………………………………………112 幼兒自己選擇喜歡的蛋糕……………………………………………………112 彩虹媽媽演出蝴蝶公主………………………………………………………113 精彩的遲到大王演出…………………………………………………………113 紙袋偶的扮演故事……………………………………………………………115 改編故事演出－蘋果爛掉了…………………………………………………115 記錄不同王子的性格…………………………………………………………116 看戲時的入場卷………………………………………………………………116 小龍與公主的對話……………………………………………………………116 小王子希望討好公主…………………………………………………………116 繪本改編的《第 60 個客人》……………………………………………… 117 輪流寫下戲碼的名稱…………………………………………………………117 以歌曲及肢體表達感恩之意…………………………………………………118 說出對家人的感謝……………………………………………………………118 報紙中有各種資訊及新聞……………………………………………………123 不同國家文字的報紙遊戲……………………………………………………123 幼兒自製小書，公主是故事主角……………………………………………123 美人魚公主和王子搭車去玩…………………………………………………123 幼兒心中巫婆的形象…………………………………………………………124 班上幼兒跟義工媽媽一起演出………………………………………………124 巫婆系列的圖畫書……………………………………………………………125 巫婆的城堡平面透視圖………………………………………………………125 幼兒創作出城堡中各式的人物………………………………………………125. IX.

(13) 圖 4-1-64 圖 4-1-65 圖 4-1-66 圖 4-1-67 圖 4-1-68 圖 4-3-1 圖 4-3-2 圖 4-3-3 圖 4-3-4 圖 4-3-5 圖 4-3-6 圖 4-3-7. 常有幼兒一起天馬行空的演出………………………………………………125 讓幼兒自由選擇要做的事……………………………………………………126 巫婆與黑貓說白節奏…………………………………………………………126 集眾人之力完成的彩色城堡…………………………………………………126 舞台布置也要自己做…………………………………………………………126 討論如何畫手機的介面………………………………………………………149 各自做一個手機………………………………………………………………149 家長製作海報讓幼兒觀看……………………………………………………154 班上幼兒也參與戲劇演出……………………………………………………154 試試看哪一個錢幣能投入……………………………………………………159 一元可以順利投入投幣筒……………………………………………………159 找找看是誰借的書……………………………………………………………160 幫忙登記歸還的書……………………………………………………………160 在作品上寫字…………………………………………………………………161. 圖 4-3-8 圖 4-3-9 圖 4-3-10 幼兒自己做借書登記…………………………………………………………161 圖 4-3-11 有幼兒自己登記要錄故事……………………………………………………161 圖 4-3-12 幼兒說：我的手帕有日本字…………………………………………………161 圖 4-3-13 習慣先至語文區閱讀的幼兒…………………………………………………164 圖 4-3-14 一起閱讀報紙的訊息…………………………………………………………164 圖 4-3-15 分工合作製作公車……………………………………………………………165 圖 4-3-16 想辦法固定站牌………………………………………………………………165 圖 4-3-17 溝通如何蓋道路及 101 大樓…………………………………………………166 圖 4-3-18 社會溝通讓兩人合作愉快……………………………………………………166. X.

(14) 第一章緒論本研究旨在探討幼兒園實施「教保活動課程暫行大綱」之語文領域課程發展歷程。第一章共分為四節，第一節為本研究之背景與動機；第二節為本研究之目的與待答問題；第三節為名詞解釋；第四節為本研究之範圍與限制。. 第一節研究背景與動機. 近年來，為了尋求教育的變革與創新，政府、學者與幼教界一起積極推動各項幼教改革方案。例如，兒童教育及照顧法、幼托整合、輔導計畫與扶助五歲幼兒及早計劃等。為符合「幼兒教育及照顧法」第十二條對幼兒園教保服務內容之規定，政府特別制定幼兒園教保活動課程暫行大綱（以下簡稱新課綱），作為幼兒園研訂教保活動課程之依據，指引幼兒園提供合宜的教育及照顧服務內容，達成教育與保育的目標（教育部， 2012a）。新課綱的頒布，影響幼兒園的課程與教學，更對教保服務人員產生直接的影響。因應幼托整合，教育部的幼兒園新課綱，預計透過五年的推廣計畫，逐步落實到全台幼兒園。針對新課綱的研擬與修訂，政府從 2009 年 1 月，即開始於各縣市選定種子幼兒園，進行實驗課程的相關研究。同時政府也培訓了幼兒園教保活動及課程大綱種子講師，講述新課綱的理念精神及各領域的學習指標。讓各種教學模式的幼兒園，在實施新課綱時，思考各幼兒園原有的課程理念與架構，嘗試融入新課綱。聽聞新課綱的指標，一開始洋洋灑灑二百多條，在眾多實驗幼兒園實徵研究下，逐漸修改符合幼教現場教學及幼兒的發展。即便如此，如何讓新課綱的精神在自己的幼兒園落實呢？讓教學第一現場的研究者，著實擔心與不安。教學現場的教師能藉由理論與實務的反省，進而引導教師在課程的發展過程中成為主導者（潘世尊，2005）。透過了. 1.

(15) 解新課綱的理念及實作方式，在實施的過程中不斷的省思與修正，幫助研究者找尋適合的班級課程模式。因應新課綱的實施，各縣市政府於 2011 年暑假開始，陸續開辦了「幼托整合後幼兒園教保活動課程大綱」的研習。研究者參與研習後，開始思考如何將新課綱的精神與理念融入課程中。新課綱的宗旨在陶冶幼兒具備「仁」的教育觀，進而成為重溝通、講道理、能思考、懂合作、有信心，會包容的未來社會公民（教育部，2012a）。其內容強調幼兒與人和睦相處、能互助合作、能關懷他人、擁有一顆「仁愛」的心，從奠定幼兒的根本著手。新課綱除了想要奠定幼兒的基本人格外，也希望教保服務人員能從「心」開始，從不同的角度來思考幼教的理念。新課綱不再是一些教材教法的指導及規範，而是透過了解幼教的基本理念，根據幼兒的發展與學習狀態，以統整方式規劃學習環境與課程，讓幼兒透過自由探索的方式展開多元的學習。「美國幼教協會」指出，必須以現今對幼兒發展的了解之下，規劃設計課程（洪毓瑛譯，2000）。規劃的課程內容須符合幼兒的能力、興趣及需要等（陳淑琴等人，2007）。由此可見，教保服務人員需設計符合現今幼兒發展的課程內容，這也是新課綱所強調，需重視此階段幼兒獨特的發展任務（教育部，2012b）。研究者從事幼教工作超過 20 年，在 1987 年「幼稚園課程標準」的規範下，幼兒的學習，以教材教法的方式實施，對於如何以新課綱的理念，落實在班級的課程中有些的惶恐，究竟課程該如何實施，才能符合新課綱的精神。課程的實施如何清楚的對應學習指標，也是一大挑戰，因此研究者開始思考如何透過與幼兒、同事或家長一同討論，規劃適合本班幼兒的學習活動，讓班上幼兒能開展多元的學習。學期初，研究者與協同教師針對班上幼兒的發展狀況與他們的生活經驗及周遭環境資源，思索如何以統整性課程延展幼兒的學習，並找到適合自己，也符合幼兒自主學習的課程模式，此為研究動機一。課程是學校教育的關鍵因素，對於幼兒教保品質具有決定性的影響（陳淑琴等人，. 2.

(16) 2007）。本園課程模式為單元教學，教師主導性高，是教學的決策者。雖然課程規劃數個學習區，並非每次因應教學內容，而調整學習區內容。本園課程是教師有計畫的提供幼兒學習的機會，較缺乏幼兒自由探索、學習的活動，也比較少關注幼兒目前在自由遊戲時所探索到的經驗。 Dewey 認為理想的課程應基於兒童的經驗與興趣（方德隆譯，2004）。換言之，我們設計一連串統整各領域的活動，卻忽略了幼兒探索時感興趣的內容。如何透過實施新課綱語文領域的歷程中不斷地結合理論與實務的驗證下，發現課程上的問題並找到因應的策略，此為研究動機二。周淑惠（2013）指出因東方家長對於幼兒有期望子女成為龍鳳、學業成就高於一切及成功繫於苦幹苦讀的期望迷思，致使幼兒園淪為小學先修班。研究者任教於國小附設幼兒園，如何以幼教理念提供幼兒學習，而非應家長需求而教學，也考驗著研究者與協同教學者。新課綱的精神是「以幼兒為主體」，學習的內容與活動，是從孩子的興趣、生活經驗、階段發展的能力出發，不是以老師的角度來安排課程。新課綱在幼兒語文領域的學習上，看重的是幼兒透過肢體、口語、圖像符號與文字功能培養幼兒理解與表達的能力（教育部，2012a）。顛覆傳統以聽、說、讀、寫的語文學習內容，加入了肢體及圖像符號，對語文的學習的內容更加的廣泛。如何透過課程的規劃，提供幼兒體驗與探索語文的機會，統整與架構幼兒語文領域的學習，讓班上幼兒透過多元的學習管道發展其理解與表達的能力，此為研究動機三。研究者在 2012 年 7 月份及 8 月份透過參與新課綱的研習一窺新課綱的內涵。研究者雖對新課綱在幼兒園的實施有興趣，加上「幼兒園教保活動課程暫行大綱」方於 2012 年 10 月 5 日公布，因而研究者少。研究者對幼兒的語文學習有興趣且新課綱的實施對一般幼兒園的教保服務人員的衝擊性大，如何因應也是教保服務人員所關心的議題，因此針對語文領域的學習做實務的探討，此為研究動機四。. 3.

(17) 第二節研究目的與問題. 本研究旨在透過「幼兒園教保活動課程暫行大綱」課程中語文領域的探討，檢視教師實施語文領域課程之歷程，遭遇的問題及因應策略，並透過語文領域的學習指標來省思研究者課程安排，是否達到語文領域的領域目標，進而培養幼兒六大能力。本研究之具體目的如下：. 壹、研究目的一、探究幼兒園課程融入探究幼兒園課程融入新課綱課程融入新課綱語文領域之新課綱語文領域之發展語文領域之發展歷程發展歷程。歷程。二、探討幼兒園融入探討幼兒園融入新課程綱要融入新課程綱要之新課程綱要之語文領域時文領域時，所遭遇的問題與因應策略所遭遇的問題與因應策略。因應策略。三、探究幼兒園探究幼兒園融入幼兒園融入新課程綱要融入新課程綱要語文領域新課程綱要語文領域課程之實施後語文領域課程之實施後，課程之實施後，教師與幼兒有哪些方面的成長教師與幼兒有哪些方面的成長。有哪些方面的成長。. 貳、研究問題根據研究目的，本研究待答的問題如下：一、幼兒園課程融入新課綱幼兒園課程融入新課綱語文領域之課程融入新課綱語文領域之發展語文領域之發展歷程為何發展歷程為何？歷程為何？二、幼兒園課程融入新課綱幼兒園課程融入新課綱語文領域課程融入新課綱語文領域時語文領域時，所遭遇之所遭遇之問題與因應策略為何問題與因應策略為何？為何？三、幼兒園課程融入新課綱幼兒園課程融入新課綱語文領域課程融入新課綱語文領域後語文領域後，教師與幼兒有哪些方面的成長？教師與幼兒有哪些方面的成長？. 4.

(18) 第三節名詞釋義為使本研究主題所使用的名詞有清楚的概念，茲將重要的相關名詞界定如下，以利研究與溝通。. 壹、幼兒園幼兒園根據 2012 年 1 月 1 日公布施行之《幼兒教育及照顧法》第二條第二款提到：幼兒園係指對幼兒提供教育及照顧服務之機構，本研究之幼兒園為快樂國小附設幼兒園（以下簡稱快樂附幼）。. 貳、幼兒園教保活動課程暫行大綱（幼兒園教保活動課程暫行大綱（以下簡稱新課綱）以下簡稱新課綱）在《幼兒教育及照顧法》第十二條對幼兒園教保服務內容之規定，制定幼兒園教保活動課程暫行大綱，作為幼兒園研訂教保活動課程的依據。教育部國教司委託幼兒園教保活動與課程大綱研編小組研究修訂之幼兒園課程標準於 2012 年 8 月 30 日訂定「幼兒園教保活動課程暫行大綱」。幼兒園兼具教育與照顧的功能，因此課程大綱亦從幼兒角度出發，訂定幼兒學習的內涵，冀望透過有計畫、有目的的課程規劃，建構幼兒的學習。該內容將幼兒園的總體課程分化為相依但分立的身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒與美感等六大領域並培養幼兒覺知辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想像創作與自主管理的六大能力。. 參、語文領域課程在 2012 年 8 月 30 日公布之「幼兒園教保活動課程暫行大綱」中，將幼兒的學習分成身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒與美感等六大領域。教師以統整性課程設計的概念，規劃幼兒語文領域分齡學習指標的學習課程內容，讓幼兒在參與社會溝通系. 5.

(19) 統中，培養覺察、區辨與詮釋訊息的理解能力以及回應人或文本，運用肢體、口語或自創符號呈現意義的表達能力。. 6.

(20) 第四節研究範圍與限制. 本研究主要目的在探討幼兒園實施新課綱語文領域課程之歷程、遭遇之問題與因應策略及幼兒理解與表達能力的發展，研究過程會因一些主觀之因素，例如人、事、時、地等因素的變化而有所限制，本節分別就研究範圍及限制來進行闡述：. 壹、研究範圍一、研究對象本研究為教學現場所進行的實務研究，僅以研究者任教之台中市快樂國小附設幼兒園，中小班 24 位的幼兒為研究對象。二、研究重點幼兒園之課程模式眾多，本研究只針對研究者所服務之幼兒園實施之課程模式去實施新課綱，在不斷省思與修正中找尋適合自己幼兒園的課程模式並實踐新課綱的精神，其他各種課程模式不在本研究範圍內。三、研究主題新課綱領域有身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒及美感六大領域，本研究僅針對語文領域的學習做探究，其他領域的學習不在本研究範圍內。. 貳、研究限制一、研究對象的限制本研究採質性研究方式，以2013年2月-2013年6月期間進行研究，在實地進行研究的過程中，不斷地對資料加以蒐集、整理，將得到結果加以分析，並修正實施的方式。本. 7.

(21) 研究之對象為研究者所帶領之3-5歲幼兒，無法涵蓋其他年齡層之幼兒，此為本研究限制所在。二、研究方法與結果的限制本研究以質性研究方式探究，研究者本身即為研究工具，而教學現場的觀察、資料收集與詮釋過程中，可能因研究者研究背景不同、敏感度、個人特質、觀察角度與記錄重點之不同而有所限制。幼兒間也會因所處社會文化、學習發展、家庭社經背景之不同而有所差異。研究上，質性方法因無法大量取得多方的資料較為主觀，故研究方法與結果無法推論於其他幼兒園。. 8.

(22) 第二章文獻探討. 本研究旨在探討幼兒園實施新課綱之語文領域課程之歷程、所遭遇之問題與因應策略，以及實施後對教師與幼兒的影響，本章就國內外相關文獻加以蒐集後整理分析，共分為四節，第一節為新課綱的發展與各國幼教課程發展；第二節為新課綱的內涵；第三節為統整性課程；第四節為新課綱語文領域的內涵。. 第一節新課綱的發展與各國新課綱的發展與各國幼教課程發展各國幼教課程發展. 幼兒園新課綱延續國民中小學「九年一貫課程」。強調本位課程發展、對協同教學群的重視、從本土化與國際化的觀點來省視課程內容，並重視學童基本能力的培養（教育部，2010）。這也可從世界其他國家的幼教課程綱要，一窺究竟。全球化、資訊化的世代，國際的幼教課程趨勢為何？所謂「他山之石，可以攻錯」，藉由探討各國幼教課程發展及分析台灣的教保活動課程大綱，了解為何需要將「幼稚園課程標準」，修訂成「幼兒園教保活動課程綱要」，以符合幼教發展的理念。. 壹、新課綱的發展我國「幼稚園暫行課程標準」於 1929 年頒布，1932 年修訂為「幼稚園課程標準」在 1936 年、1953 年、1975 年修訂、1987 年第五次修訂（張衛族、許月梅、陳惠玲、褚淑純，2006；盧美貴，2005；教育部，1987），在幼托整合後，幼兒園的新課綱草案於 2012 年 10 月公布。因應每個時代的背景不同，社會需求各異，修訂的內容也有所不同。1987 年的課程標準之修正為當時雙薪家庭增加，幼兒乏人照料，在當時知識爆增的時代，針對幼兒所. 9.

(23) 需的生活習慣與知識施予合宜的指導，是當時世界潮流的趨勢，當時也擴充教育目標、調整課程範圍、擴充課程內容及將實施方法改為實施通則，並於增列「課程設計」一項，列舉幼稚園課程設計之具體方法（教育部，1987）。由於近年來，幼教蓬勃發展，自國外引進許多的課程模式，在全球化的趨勢與本土文化的重視之下，以單元活動設計為主的課程標準，儼然不符合時代的潮流，有學者也提出對「幼教課程標準」的反思，而教育部也委由學者針對「國民教育幼兒課程綱要進行研究以便對幼托整合後之幼兒園課程做修訂。因此針對「幼稚園課程標準」的反思及幼教發展理念，認為現行幼稚園課程標準需要修改。一、針對「針對「幼稚園課程標準」幼稚園課程標準」的反思（一）林佩蓉與陳淑琦（2003）兩位學者針對幼教課程標準提出以下的反思： 1. 有關課程的訂定與宣導課程標準的制定需要不同領域的專家、兒童發展、課程研究者、現場教保服務人員、家長、幼兒的參與，是有組織、有計畫的、持續性的團隊合作工作。因此需加強課程理論基礎的探究與對話。林佩蓉與陳淑琦（2003）認為，我國應效法日本文部省，有及早調查及準備的動作，針對社會的需求及變革展開調查與修訂，了解課程標準實施的問題，修訂出適合的課程標準。針對一般大眾及家長、現場教保服務人員、師培教保服務人員分別宣導。讓不同身分的人員充分了解課程標準的內容。 2. 相關法規間的對話與改進幼稚園與托兒所雙軌並存，但幼兒的發展與教保需求應是無差別的。五歲幼兒就讀幼兒園的比率相當高，因此入小學前幼兒須具備哪一些能力？如何做好幼兒園與小學之間的銜接，是一個重要的課題。（二）劉冠吟（2004）指出「幼稚園課程標準」強調單元教學的重要性及遊戲領域等內. 10.

(24) 容修訂上的細節問題，未重新思考我國課程標準的方向及哲學問題。（三）黃瑞琴（2009）也指出，遊戲是幼兒成長過程中自然存在的現象和需要，世界各地的幼兒也以各種方式在遊戲，我國「幼稚園課程標準」將遊戲列為一種課程領域，容易導致教保服務人員走入分科的教學型態。根據1987年修訂之「幼稚園課程標準」中所謂的遊戲，是指以教保服務人員設計不同性質的遊戲活動，將教保服務人員主導設計的遊戲包容在其他課程領域中，非幼兒主動的自由探索遊戲。由此，可看出「幼稚園課程標準」比較傾向於教保服務人員為主體，所規劃設計的活動內容，無法適切的轉化成以兒童為中心，而課程是教保服務人員設計而非協商、師生共構，也無法考量到幼兒的興趣。（四）「國民教育幼兒班課程綱要研究」之研究意見針對「國民教育幼兒班課程綱要研究」之研究指出，學者與實務人員對於現行幼稚園課程標準的意見，大致可歸納為下列幾項（廖鳳瑞，2004）： 1. 已經過時，不符合當今社會的特性與需求。例如：科技、全球化、多元文化、外籍配偶家庭、環保等新興的議題。 2. 內容不完整或有誤，各領域的內容寫得粗淺，不夠完整。有些學者認為課程標準內的「遊戲」為指導性遊戲，有誤導學生之嫌。 3. 領域的分類不適當。「遊戲」不應獨立成一領域；「常識」領域太廣而不周延。 4. 只適合單元教學模式，不符合當代幼兒教育思潮或不適用於其他模式的課程。例如：主題課程、方案課程。 5. 遣詞用字文言而艱深。現今社會需求不斷的變化，課程發展與時俱進，但課程標準無法掌握社會變遷的脈動，多元文化的環境，而教保服務人員，需面對不同社會文化的幼兒，滿足幼兒不同的需求。因此對既有課程標準的反思及研究之外，並考慮到幼兒的發展，針對幼教發展的理念做一個更周延、全面性的思考，參考上述意見幼兒園課程綱需進行大幅度的修訂。. 11.

(25) 二、根據幼教發展的理念幼兒園課程綱要也根據下述幼教發展的理念進行修訂：（一）以幼兒為中心幼兒是自我中心的，相信每個人的想法和經驗都會和他們一樣（林乃馨、鄭博真、蔡瓊賢譯，2007）。Geist 和 Baum 認為適合幼兒發展的課程設計，是以幼兒為中心、適應幼兒不同的需求，鼓勵幼兒主動學習的精神（引自林乃馨等人譯，2007）。強調幼兒在學習過程中自由、自主及參與（李駱遜，1997）。因此課程的焦點也由老師的「教」轉為幼兒的「學」，幼兒就成為學習的中心，教保服務人員必須不斷地創造、規劃豐富多元的學習環境，提供幼兒各種學習的經驗（黃瑞琴，2001a）。（二）自由遊戲遊戲是幼兒共有的童年經驗，源於幼兒天生固有的動機，自然滿足幼兒的需求，自由遊戲的定義為（洪蓉徽、莊智棻譯，2008）： 1. 遊戲是由幼兒自行操控與決定的自由規則。 2. 遊戲出自真實生活中的活動。 3. 遊戲專注於活動，而非結果或成品。 4. 遊戲需要涉及與幼兒相關的事物。由遊戲的定義可看出，遊戲是自發的。喜歡遊戲是幼兒的天性，而遊戲對於幼兒的發展有以下的重要性： 1. 遊戲可以促進幼兒學習與發展遊戲是幼兒發展各種行為的主要媒介及過程，由幼兒自發性的教保服務人員給予支持的遊戲經驗，是幼兒教育課程重要成分，藉以因應幼兒年齡和個別的適合性（陳淑敏， 2005；黃瑞琴，2001b；Bredekamp & Copple, 2009）。Piaget（1962）的建構論點也指出幼兒在遊戲中對實務的經驗，可以建構幼兒的邏輯，能將經驗統整成一個有組織的架構。 Vygotsky 指出藉由遊戲，幼兒能透過想像去滿足現實生活中不能滿足的慾望，且在. 12.

(26) 遊戲中幼兒會挑戰自己的觀點，嘗試想像較高層次的思想或行為，因此創造幼兒自己的近側發展區（引自陳淑敏，2005）。研究指出，遊戲可強化語言發展，社交能力，創意，想像力及思考技巧，Frost 也認為在嬰兒或幼童時期的想像力、智力、語言、社交技巧、感知原動力等的發展，遊戲是最重要媒介（Fromberg & Gullo，2006）。幼兒藉由自由選擇和自我主導對其環境中可改變形式的物體做出反應活動，以達自我建構知識的觀念，即幼兒經由遊戲而學習（吳幸玲，2011）。因此，幼兒在遊戲中成長、在遊戲中學習，遊戲是幼兒學習與發展的重要工具。 2. 遊戲讓幼兒有表達情緒的管道幼兒在遊戲中，重複練習真實生活許多正向、負向及焦慮的情緒，遊戲提供幼兒反省自我及檢視與環境關係的機會（金瑞芝、林妙徽、林聖曦譯，2001）。James等人認為，幼兒遊戲提供一種自我表達非常重要的方法，讓幼兒的心智積極從事和環境的互動（吳鷰儀等人譯，2008）。 3. 遊戲提供幼兒社會化互動的機會尚億薇（2005）指出幼兒在遊戲中與他人互動、合作，能增加溝通的能力。幼兒與同儕在複雜的遊戲中學習如何塑造一個戲劇場景，對想像及假扮遊戲來說互動，是向前跨出了重要的一大步，並可促進幼兒豐富的想像力（Alice，2010）。 Doris等人認為遊戲是幼兒與成人溝通的橋樑，提供了創意的材料，讓幼兒組織和認識他們的經驗，決定幼兒社會情緒的發展，學會社會認可的方式以調整幼兒的行為，在社會遊戲與假裝遊戲中促進社會認知及利社會行為（郭妙芳譯，2004）。Sluss（2005）也認為幼兒透過遊戲，建構出自己的真實世界，在遊戲時如果沒有遵守遊戲規則，將導致遊戲的結束，社會規範因此逐漸形成。遊戲本位課程關注的是兒童對學習活動的投入，不是學習成果，對幼兒來說，最佳的學習方式是自由遊戲，讓孩子自己選擇想玩的遊戲；自己在團體裡尋求玩伴；自己解. 13.

(27) 決過程中的衝突（Kieff & Casbergue, 2000；Wood & Attfield, 2005）。幼兒園的課程就是由幼兒自己說的故事和玩的遊戲發展出來的，幼兒和同儕玩、和老師玩，老師也跟著幼兒一起玩，幼兒在遊戲中敘說他們的故事，教保服務人員敘說課程的故事時，同時也敘說著幼兒在遊戲中敘說的故事，以課程統整的觀點看遊戲（黃瑞琴，2009）：「所謂以遊戲統整課程的意義，並非僅是在外顯活動上聯結成人分類之學科式領域，而是讓幼兒在遊戲過程中發展和統整各自的能力、經驗、興趣、和需要，因而構成並增進幼兒自己的意義架構。遊戲如此統整課程的實例，顯現於在幼兒課程與教學的取向上，著重幼兒的興趣與自我組織學習經驗。」因此一個充滿活力、生動有趣的課程，就是幼兒的遊戲、幼兒的故事。自由遊戲也呼應了新課綱「以幼兒為學習主體」的精神，老師的角色則是從旁觀察、引導孩子解決問題，在自由遊戲中幼兒才能成為學習的主人。（三）社會建構論觀點 1. 近側發展區 Vygotsky 認為發展有兩個層次：「實際發展層次」個體可以獨立解決、處理問題，「潛在發展層次」個體需在有經驗的成人及有能力的同儕協助下，就可以解決問題。在「實際發展層次」與「潛在發展層次」之間，幼兒可以發展的地帶就是「近側發展區」（周淑惠，2006；谷瑞勉譯，1999）。Vygotsky 的「近側發展區」概念強調，在教保服務人員與同儕互動時，幼兒藉由社會對話提供引導與協助下，擴充幼兒的語文能力（謝孟岑、吳亞恆、江燕鳳譯，2005；林佩蓉、蔡慧姿譯，2003；黃瑞琴，2001b）。嬰幼兒的語言先是社會性的，逐漸才轉為內在，成為組織思考、有力的心智工具（李連珠，2006）。因此，個體成長的動力不只是內在因素而已，外在的社會文化環境也同樣重要。黃瑞琴（2001a）認為統整性語文的觀點也是以社會溝通功能性為主要概念：（1）語文經驗應該是幼兒需要的方式、與生活經驗有關、有功能的。. 14.

(28) （2）對於幼兒是有意義、真實的。（3）應在幼兒的遊戲過程中進行，在生活中適當的運作。也就是在閱讀中學習閱讀，在寫字中學習寫字，是功能性的目的。所以，在教室中提供多元的、自發性、互動與分享式的學習事件等，使得幼兒在真實的語文情境中，有主動建構、自由探索或師生、同儕學習的機會。就是在生活中的閱讀情境中學習閱讀，在說話的情境中學習表達與溝通，在社會互動中產生學習。 2. 鷹架學習有經驗的成人觀察判斷，幼兒的「近側發展區」，以提供適當的協助與引導，協助幼兒達到潛在發展層次，即是鷹架幼兒的學習（蕭慶元譯，2005；謝孟岑等人譯，2005）。社會建構論，強調成人在幼兒學習上扮演重要的角色，當和一個快樂溫暖有回應的成人或同儕合作，可以促使兒童參與活動的意願和挑戰自己的動機，而達到最高的成效（谷瑞勉譯，1999）。成人的協助與幼兒在一個共同解決問題的基礎上，透過對話，了解幼兒的思考歷程，教保服務人員隨著幼兒的反應而調整引導，最後成人逐漸減少對幼兒的協助，幼兒能獨立處理事物，獲得新能力（謝孟岑等人譯，2005；王瓊珠 2004；周淑惠，2002； Kuldanek,1998）。因此，有經驗的成人或同儕，能鷹架幼兒語言的學習並擴展語文能力。建構主義強調學習活動的主角是學習者而不是指導者，學習者透過本身跟所學習事物間的互動，而瞭解這些事物的特徵，才能真正理解。所以在建構主義的理論裡，不但接受而且鼓勵學習者的自主性與進取心，學習的真正意義包含實際操作社會化活動的經驗，以及互動過程中，幼兒內化社會活動時所使用的動作與語言過程。由此看來，建構主義理念的教學方式其實是一個開放的社會學習空間，鼓勵有意義的社會互動。根據上述幼教發展理念的說明，對幼兒園階段的幼兒而言，自由遊戲是最重要的，幼兒才是學習的主人，課程設計應以幼兒為中心，而幼兒的學習需透過與學習的事物互動，具體操作才能真正理解。. 15.

(29) 貳、各國幼教各國幼教課程發展幼教課程發展的潮流課程發展的潮流新課綱在保有我國文化內涵之下，也參酌其他國家的幼教課程綱要，以符合未來世界的潮流。而源自美國、日本、芬蘭等的教育概念或制度，要落實在台灣的教育上，往往會有落差。在教育的改革中，因為每個國家文化的問題不同，所產生的教育問題也不盡相同，在移植教育改革經驗的過程中，因為社會風俗、地理環境、價值觀等的不同，而產生文化的差異，需思考台灣是否具備允許外來制度，足以在此生根發展之條件。世界各國制定教育政策時逐漸關注教育如何回應全球化的潮流及挑戰，著眼全球教育課程正可以學習到國際間不同的觀點（顏珮如，2007）。因應不同國家的需求，幼兒課程也有所不同，以下針對日本、美國、英國、紐西蘭及芬蘭等國家及香港地區，探討近年來幼教課程的發展：一、日本日本文部科學省在 1990 年公布的「幼稚園教育要領」，將課程分為健康、人際關係、環境、語言與表現，五大領域，並以遊戲來綜合各大領域（翁麗芳 2011；魏惠貞，2008；邱瓊慧，2006；霍力岩，2002）。在 2006 年修訂「學校教育法」更新增幼兒教育，將幼兒教育納入教育範圍，宣示幼兒時期是培養札實的基礎能力、思考能力、問題解決能力的重要時期，而從幼稚園到大學一貫實力的培養是新課程的一大特徵（翁麗芳 2011；翁麗芳 2007）。在幼兒教育中更明白指出「幼兒期的教育是培育生涯人格形成基礎的重要之事」（翁麗芳，2013）。由此可見其對幼兒教育的重視。秋田喜代美（2006）指出，日本幼兒教育，利用環境實施保育，重視戶外保育，強調讓孩子接觸自然，擴大幼稚園生活的規模“在注重自由感的同時，更注重使孩子在製作中體味成功感”，以遊戲綜合各領域，讓幼兒有直接體驗的生活，除了學校更與社區、家庭一起配合。「幼兒園教育要領」也在 2008 年修訂，不變的是透過遊戲指導的教育基本方針，. 16.

(30) 但是更重視幼小銜接（翁麗芳 2010）。以幼兒為中心來進行活動，而以遊戲的方式綜合五大領域，且能根據幼兒的獨特性，給予個別的指導與協助（魏惠貞，2008；鄭博真， 2008）。日本的幼兒教育，重視幼兒基本能力的養成及幼小銜接的問題，提倡全人教育、強調創造力的個別化教學，重視幼兒園、家庭與社區三者的聯繫與配合（魏惠貞，2008；邱瓊慧，2006）。幼小銜接的重視、戶外活動的強調及幼兒園、家庭與社區的聯繫，協助幼兒的獨一無二的特質之外，也讓幼兒培養的學習能力，能夠應付瞬息萬變的現代化社會，此為日本幼兒課程的重點。二、美國美國幼教課程多元化，對幼教課程並沒有特定的規範，而是由各州因地制宜制定符合該州的課程綱要。美國大部分州設有「幼兒園課程綱領」，包含認知、身體、社會、自然、語文、美感、情感、假想遊戲和建構等領域。對於學前教育課程並無明確的規定，只強調學習活動必須兼顧幼兒各領域的發展，並透過遊戲達成教保目標。美國幼兒教育協會(the National Association for the Education of Young Children, NAEYC)於 1987 年發行了《0-8 歲幼兒教育課程發展合宜實務》(Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8)。而「發展合宜實務」所謂的發展合宜性(developmentally appropriateness)指的是：適合年齡(age appropriate)的，和適合個別差異(individual appropriate)的（陳淑芳，2012）。 DAP 以幼兒為中心，重視全人發展，強調學習的統整性，透過有效的教學實施滿足不同年齡及個別差異的需要。也就是課程實施時，要參照不同年齡層的幼兒之發展狀況，以及幼兒的個別需求做適宜的規劃。 Bredekamp 與 Copple (2009)根據發展合宜的信念，發表了《發展合宜實務的指引》一書，在課程方面有以下內容：. 17.

(31) （一）課程統整幼兒各領域的發展。（二）課程計畫立基於幼兒發展與興趣的觀察紀錄，強調互動的學習歷程。（三）學習活動與教材需具體、生活化。（四）提供各種教材活動的探索機會。（五）提供多元文化及兩性平等的學習經驗。（六）讓所有幼兒都有戶外活動經驗。（七）根據幼兒的學習狀況，提供難易程度不同的學習活動。為了保障幼兒的福利，許多州政府採納《發展合宜實務指引》，2009 年再次修訂 DAP 「發展合宜實務指引」。Kostelnik 等人（1993）在《發展合宜的幼兒教育課程》一書中，將合宜課程區分為八大領域：美感領域、情感領域、認知領域、語言領域、身體領域、社會領域、假想遊戲領域與建構領域。美國課程的形態多樣且有彈性，也因幅員遼闊及分權的政治制度，各州政府間教育的制度與課程也會有所不同，尊重幼兒的個別差異，一般幼兒與特殊幼兒都一樣擁有受教權。三、英國英國政府針對 3-5 歲幼兒，於 2000 年頒佈「基礎階段課程指南」，將課程分為六大領域（葉郁菁 2012；段慧瑩 2009；魏惠貞，2008）：（一）人格、社會性和情緒性發展（personal, social and emotional development）。（二）語言溝通和讀寫能力（communication language and literacy）。（三）數學能力發展（mathematical development）。（四）知識和對世界的理解（knowledge and understanding of the word）。（五）身體發展（physical development）。（六）創造性發展（creative development）。依據「2006 年兒童照顧法」（Childcare Act 2006）之規定，每個領域都必須涵蓋：教. 18.

(32) 育目標、教育方案與評量規劃這三大要素。英國的幼兒基礎教育訂定：獨一無二的孩子、正向積極的關係、激發能力的環境及學習與發展四大主軸原則，在 2008 年「基礎階段課程指南」實施時，針對 0-5 歲幼兒，需依據幼兒基礎階段之學習與發展綱要提供教育與照顧，強調以遊戲為主軸的學習方式，強調以幼兒發展為核心，教學者必須事先做完整的規劃，以確保幼兒得到有效、多樣化的學習，學前應為小學的學習做準備（葉郁菁 2012；段慧瑩 2009）。英國的幼兒園採混齡編班，強調以杜威的做中學教育哲學，運用遊戲來學習，運用主題方式來組織幼兒的學習經驗。英國幼教界重視幼兒發展及幼小銜接，並以遊戲教學為幼兒教育的主要方式，幼兒教育課程是有計畫、有方法的實施，將課程指南適用對象往下至 3 歲，看出重視幼兒早期的教育。四、紐西蘭紐西蘭幼兒教育課程像一個編織的地毯，由四大原則五大領域共同編織而成，四大原則包括賦權、整體發展、家庭與社群關係原則，五大領域為：幸福感、歸屬感、貢獻、溝通與探索，原則與領域之間是相互延伸與連結的（李昭明、周于佩、幸曼玲，2009）。如同編織地毯的幼教課程包含多種文化觀點與不同取向，也隱喻課程如同蜘蛛網般交錯編織而成，有著豐富多元的內容架構，融合交織著不同的觀點，而非傳統的階段性學習模式（廖又儀，2007）。林爽（1999）指出，紐西蘭的學前教育著重從遊戲中學習，從而使身心得到充分的發展，紐西蘭課程綱要指出「課程是關於幼兒的，起始點是學習者，是幼兒從經驗帶來知識、技能與態度；課程也是關於教育環境的」。以下是紐西蘭的幼兒教育課程的特色（廖又儀，2007）：（一）課程架構以幼兒為中心：課程架構主要是以幼兒的需求為發展核心，其次再針對每個目標，提出需要發展與學習的內涵。. 19.

(33) （二）課程內容多元而彈性：強調嬰兒、學步兒與幼兒三個不同年齡層的學習應有不同的課程與內容。（三）重視文化的傳承：藉由教育改革來保有國內在地文化。（四）重視成人的角色：紐西蘭的教育制度極為強調成人的角色，鼓勵父母、教保服務人員以及教育管理者間的合作，並運用其能力與長處來提升教育的品質。（五）強調公平學習的機會：強調幼兒是獨立的個體，應有同等的學習機會，並重視個別差異，認同個體的發展與貢獻是有其價值的，更反思到英國殖民下的紐西蘭「毛利文化」，而將英、紐兩種文化加以統整於學校教育內，幼兒課程也連結家庭、社區、在地文化，意指紐西蘭課程也是強調多元文化，每個民族的文化、習俗、傳統都能納入課程中，因此民族的文化都能互相理解與保存。紐西蘭幼教課程強調對毛利語的認同，在課程中鼓勵有而使用毛利語，由此可看出紐西蘭的課程架構重點為雙文化，提供所有學生平等的教育機會，尊重所有學生的教育需要，強調沒有偏見和歧視的開放教育（李昭明等人，2009）。紐西蘭藉由教育改革來保有與宣揚國內的在地文化，他們的教育反映了多元文化社會需要，促使其政府在學前階段重視毛利文化，並將多元文化的教育視為幼教課程的要點之一，更符合了在當今全球化與國際化下的多元性發展之趨勢。五、芬蘭 2000 年，芬蘭全國教育委員會制定學前教育核心課程（core curriculum for pre-school education in Finland），核心科目領域有（core subject fields）：語文與互動、數學、倫理與哲學、環境與自然研究、健康、身體與運動發展、藝術與文化（陳照雄，2011）及 2003 年「芬蘭幼兒教育與保育國家課程綱要」（National Curriculum Guidelines on Early Childhood Education and Care in Finland），學前教育的任務是以幼兒為中心，支持幼兒的學習能力（劉豫鳳，2012；陳照雄，2011；陳淑琴，2006）。其核心學習領域是透過統整的方式，融入每天的學習活動當中（劉豫鳳，2012）。. 20.

(34) 遊戲是教學與學習的媒介，所以強調幼兒的自由遊戲，沒有任何學科型態教學，課程為低結構性或無結構性（陳照雄，2007）。強調以幼兒為中心的自主學習、探索與問題解決等的能力（溫明麗，2010）。遊戲是幼兒教育的重心，幼兒園採「玩樂中學習」的啟發方式，所有玩樂單元都是老師和幼兒共同決定。教室牆上貼了圖片式語言，讓不懂芬蘭語的幼兒知道日常性活動，避免因語言障礙所造成的不安。每天固定的戶外遊戲活動，不因夏天烈日，穿上適當衣物，照樣玩的不亦樂乎（張家倩、蕭富元，2008）。以「人」為出發點，以學習者為中心的教育哲學觀，重視什麼學習經驗才是對幼兒具特殊意義的課程規劃上，芬蘭人貫徹了「遊戲是教學與學習的最佳媒介」的教育理念，強調幼兒在遊戲中學習基本能力（陳淑琴，2006）。芬蘭政府鼓勵家長持續使用母語教導小孩，不論幼兒之社會、文化、居住地、膚色，幼兒有權利學習自己的母語，之後再協助學習其芬蘭語或瑞典語每一位幼兒有權利學習自己的文化，再融入芬蘭社會中（李昭明等人，2009；陳照雄，2007）。由此可看出，芬蘭教育重視多元文化，尊重幼兒的社會文化，因應不同的母語有不同的語言規劃，強調認同自己的文化並理解其他人的文化，教育是以學習者的需求和經驗為基礎，需求除了現在，更要考量未來的趨勢。六、香港香港與台灣同屬華文世界，同採華文教育，而香港政府近幾年來積極的進行幼教改革。在 2006 年，課程發展議會制定「學前教育指引」，指出幼兒需具備九個方面的基本能力。這九個方面包括：自我管理能力、溝通能力、協作能力、分析能力、創造力、運用資訊媒體能力、運算能力、解決能力和研習能力，倡導幼教課程宜“全面而均衡”，且能夠配合幼兒在認知、語言、身體、情感、社會以及審美等方面的整體且相互聯繫的發展並關注幼教課程設計的統整性、全面性和均衡性，以建構主義、合作學習和兒童中心的教育取向，（香港教育署，2006）。期望幼兒園課程以一種統整的、全面的、均衡的、. 21.