早期介入與弱勢幼兒的識字學

Satnovich（1986）首度用「馬太效應」這個字眼來描述在閱讀發展中出現的「貧者 益貧，富者益富」的現象。（引自簡淑真、曾世杰 2006）。Tobin(2000)的研究發現，擁有 精熟閱讀能力的兒童在學校中比較容易成功，而閱讀能力不好的兒童則容易在課業上遭 到失敗，行為問題也比較多，最後也比較可能輟學。在 Juel(1988)、Wagner 等人（1997）

的實驗中發現一年級的認字能力與四年級的認字能力相關達.66，初學識字的能力對於預 測或影響將來閱讀能力發展有相當高的相關，並直接指向識字在閱讀發展初期的重要性

（引自李俊仁，1999）。Robert et al.（1997）有 15﹪的學童，在他們進入小學之前即已 具備了流暢的閱讀能力。研究指出提早閱讀，以提供學童豐富的語言經驗，進而可提升 孩子們其他的認知能力。Allington（1984）以小學一年級的學生為研究對象，他發現閱 讀低能力兒童每週讀的字，遠低於閱讀能力好的。老師給他們的閱讀材料經常是過難 的。兒童讀不懂這些困難的材料，他們自然不想讀，閱讀能力自然無法進步。然而學校 課程中各種領域的學習都和閱讀能力有關：詞彙知識、常識、語法、甚至記憶。 而且

他們發現 7-13 歲間智商的改變，可以從同時期的閱讀能力的變化來預測。早期閱讀能力 只差一點點，卻會導致累積性的失敗（Stanovich,1993）。因此，為了避免兒童在開始就 落後，早期閱讀教學對弱勢家庭背景的幼兒就顯得非常重要。以下更就各區域幼兒早期 閱讀與識字教育發展之情形略述如下：

一、歐美各國弱勢幼兒的早期閱讀與識字教育

歐美各國在提供弱勢幼兒早期介入的案例中最早提出的早期療育計畫當推美 國在1965年由詹森總統所簽署的「啟蒙教育方案」（Project Head Start），該方案原來設 計的目的是：針對低收入戶的學齡前幼兒進行補救教學（許天威，2004）。美國在實施 早期療育方案後，經多年追蹤發現，接受該方案的幼童往後的成就與身心發展均較好；

之後並有十一件經周詳設計，針對來自貧窮、低下社經階層、單親或文化不利、學習條 件低落且發展高危險群幼兒的長期追蹤研究，也證實經早期介入特殊課程補強的幼兒，

進入小學後的學習情況比對照組更好。可見不論是生理因素，或是家庭環境因素造成的 發展遲緩嬰幼兒，只要經過早期發現、早期治療與教育，不錯失療育的關鍵時刻，其障 礙程度可獲至改善，潛能也能獲得充分發展（郭春在，2005）。其次2002年一月布希總 統簽署立法的「不讓任何孩子落後（No Child left Behind of 2001，NCLB）」的教改法案 中，明確訂出了閱讀教學的五個元素：聲韻覺識、語音、詞彙、流暢性、閱讀理解。並 鼓吹中小學教師，採用「有科學證據為基礎的有效教學方法」，以確保每一兒童在三年 級結束時，能學到良好的閱讀能力。推動「閱讀優先」和「早期閱讀優先」等全國性的 早期閱讀方案，讓孩子從托兒階段就能接受有效的閱讀教學。另外，根據英國下議院教 育委員會2005年7 月公布的報告，英國11歲學童閱讀測驗不及格的比例高達17％，令英 國社會感到震驚和難以接受。英國教育標準署（Ofsted）的報告發現，小學的識字教學 雖有進步，但仍有「特定的」學生族群識字能力低落，需密切注意。倫敦大學教育研究 所的研究發現，經密集訓練後，可幫助8成閱讀有困難的小孩恢復同年齡相同的閱讀能 力。為了加強貧窮或弱勢兒童的閱讀能力，露絲‧凱利26日也宣布，將推出一項總經費 達一千萬英鎊的恢復閱讀計畫，英格蘭省10個轄區每年將有超過4千名兒童可獲得一對 一的教學和密集的閱讀訓練，每次半小時。露斯‧凱利說：「招收較多弱勢兒童的學校，

自1998年起，辦學成效已愈來愈好，各族裔團體的學生在閱讀或識字的成績有顯著進 步，但情況顯示，我們尚未有效縮小低收入兒童和高收入兒童之間的差距。」英國教育 部、KPMG基金會、Esmee Fairbairn基金會已承諾要支應這項計畫3年的經費。KPMG基金

會副主席尼爾‧夏拉克（Neil Sherlock）表示，將尋求更多私人贊助者和慈善機構的經費 贊助，以擴大這項計畫（盧季寧譯，2005）。

二、大陸及香港地區幼兒的早期閱讀與識字教育

除了歐美各國對弱勢族群幼兒教育正不遺餘力的推動各項政策補救之外，對岸的 中國也正以驚人的毅力及決心推展國內幼兒的識字教育。在其於2006年4月23至25日在北 京隆重召開的第二屆現代兒童識字教育國際研討會的報導中指出：大會收到了200餘篇 論文總計120餘萬字，涉及語言文字學、思維科學、認知心理學、資訊語言學、少數民 族語言學、對外漢語教學、電腦技術和識字教育課程教學方法等諸多領域，反映了識字 教育研究的最新成果，國際研討會以來漢字教育科學化探索的新的總結，是漢語漢字教 育教學研究的新的里程碑（王曉霞，2006）。對於幼兒識字教育，根據香港大學教育學 院李輝博士的《一國兩制下的北京和香港早期識字教育及其成效的追蹤研究》，研究對 88名來自北京和香港的5歲的兒童進行了為期3年的追蹤研究，以探討幼兒早期識字教育 與小學識字能力之間的關係。研究結果發現，香港兒童在5歲及8歲時中文識字能力顯著 超越北京受試。在控制了年齡、地點、家長教育背景及教師的素質之後，幼兒早期漢字 教學能夠顯著預測小學三年級的識字能力。可見，幼兒識字教育是可行的，而且其識字 能力與識字教育的重視程度成正相關。莫雷、李慧建、李利的《嬰幼兒書面語言機能發 展研究》中認為“嬰幼兒階段是書面語言學習的關鍵期＂，其研究結果表明，識字的敏 感期大約發生在4.5~5歲，因而，此時期應加強幼兒識字教育，4－6歲兒童口語發展水準 已經具備學習書面語的需要和條件（王曉霞，2006）。

三、台灣弱勢幼兒的早期閱讀與識字教育

在國內，2003年教育部排除萬難訂定「扶持五歲弱勢幼兒及早教育計畫」（簡稱扶 幼計畫），期待藉著這個扶幼計畫能讓這個扶幼計畫能讓全國弱勢地區幼兒一般地區五 歲經濟弱勢的幼兒，有接受優質幼兒教育的機會，以奠定破除惡性循環鏈的基礎。提供 優質的師資、教材與學習環境，這部分是協駐弱勢幼兒成長的關鍵。

第二節 識字的定義、重要性及其相關研究

一、識字的意義

閱讀是一個複雜的歷程，包含識字（word recognition）和理解（comprehension）兩個 主要成分，而識字又是閱讀理解的基礎，在閱讀過程中扮演關鍵性的角色，最適用於說 明兒童的閱讀行為(Kamhi ＆ Catts , 1991)。柯華葳（1993）認為識字是閱讀的開始,屬於 基礎的解碼工作，完整的識字是字形、字音、字義三者緊密結合，包括：視覺的知覺、

字形辨認、字義的直接接觸或聲韻的轉錄。施惠玲（2000）指出認字是閱讀的開始，屬 於基礎的解碼工作；而識字的過程則是包括音韻編碼、書寫文字、字形編碼與語意編碼 等成分。邱明秀（2004）也提出識字的意義在於對字彙的視覺、聽覺、理解三方面共同 達到明白的水準。

綜上所述，我們可以歸納出識字的意義在於可以運用感官表達對字的形狀、聲音、意義 的掌握及理解。即見到字形就可以讀出字音同時了解字的意義；聽到字音即可在腦海中 搜尋相關的字形和字義。所以識字的必要條件即是同時明白字的形、音、義，三者缺一 不可。識字即是能同時認識字形、說出字音、了解字義的過程。

二、閱讀與識字的重要性

人類之所以能大量學習，最主要是藉助於對文字的認識。對於閱讀的初學者而言，

是學習閱讀（learning to read），而不是閱讀學習（read to learn）(李俊仁，1999)。在學習 的過程中，語文能力的好壞，常會影響其他科目的學習(Vacca & Vacca，1989)。文字是 紀錄和傳達語言的書寫符號（王家倫，2002）。兒童的認字能力，對往後的閱讀理解能 力，有極大的影響（洪儷瑜，1996）。語文教學既是工具學科，也是學校教育中的骨幹 學科（王更生，2001）。大陸學者崔巒（2006）提出識 字 是 閱 讀 和 作 文 的 基 礎 。 識 字 的 多 少 、 快 慢 ， 直 接 關 係 到 讀 寫 ， 特 別 是 閱 讀 開 始 的 早 晚 和 閱 讀 能 力 的 強 弱。吳惠如（2004）亦指出有效率的「識字解碼」是閱讀的開始，也是閱讀理解的要 角之一，若「識字解碼」的能力不理想，則將影響閱讀的整體表現。在學習閱讀的階段，

解碼認字是理解的基礎，而且學童在學習認字的速度上，剛開始的累積效果非常驚人（黃

秀霜，1997）。Juel（1994）提出閱讀的困難不會消失；閱讀能力落後若不及早介入，不 容易補救。一般人總是會認為兒童的讀寫能力應該在上小學一年級才開始，或最早從幼 稚園開始，但事實上，兒童的讀寫能力發展從一出生就開始（Morrow, 1997），他們從生 活經驗中繼續構築他們的口語、閱讀與書寫的知識，一直到童年的早期階段（盧文啟，

2003）。若國小一年級閱讀能力就落後，大約只有八分之一的機會，以後會趕上（邱上 真，2004）。曾世杰等（2005）研究亦指出幼稚園時期的字母知識，可正確地預測國小四 年級的閱讀表現，幼稚園時期的唸名速度，可預測國小四年級的認字能力。

綜上所述識字教學貫穿了整個基礎國語文教學的過程，其對學習的影響不僅限於閱 讀和寫作，也和其他領域的學習息息相關。幼稚園階段的幼兒正處於詞彙最大化學習的 最佳時機（趙文崇，2004）。適度的提供幼兒識字學習的機會，不錯過幼兒學習的黃金 期，換句話說，兒童學習閱讀無須等到上了小學以後才開始，尤其對經濟或文化不利的 弱勢幼兒來說早期的閱讀與識字可提升幼兒的識字能力，讓幼兒學習閱讀、識字與培養 良好的閱讀習慣。反之，則必須投入更多的資源及人力進行小學之後的補救教學。

綜上所述識字教學貫穿了整個基礎國語文教學的過程，其對學習的影響不僅限於閱 讀和寫作，也和其他領域的學習息息相關。幼稚園階段的幼兒正處於詞彙最大化學習的 最佳時機（趙文崇，2004）。適度的提供幼兒識字學習的機會，不錯過幼兒學習的黃金 期，換句話說，兒童學習閱讀無須等到上了小學以後才開始，尤其對經濟或文化不利的 弱勢幼兒來說早期的閱讀與識字可提升幼兒的識字能力，讓幼兒學習閱讀、識字與培養 良好的閱讀習慣。反之，則必須投入更多的資源及人力進行小學之後的補救教學。