兒 歌 結 合 部 首 識 字 教 學 對 弱 勢 幼 兒 識 字 能 力 影 響 之 研 究

國 立 台 東 大 學 幼 兒 教 育 學 系 碩 士 論 文

指導教授：簡淑真 博士

兒 歌 結 合 部 首 識 字 教 學 對 弱 勢 幼 兒 識 字 能 力 影 響 之 研 究

研究生：楊惠蘭 撰

中 華 民 國 九 十 六 年 八 月

謝 誌

論文寫作是一個學習的歷程，是研究方法的訓練，亦是生命歷程的重整。

一篇論文的完成，其中參雜了太多的努力、協助與期待。在暑假四年的求學 階段中，每位犧牲假期指導我們的老師帶給我的不僅是對學術領域的深入探索更 給我許多觀念的啟發。尤其感謝指導教授簡淑真教授用非常溫柔開放的方式引領 我進入學術的領域，在我論文撰寫的過程中，不斷的指導我正確的方向，突破迷 津；在我惶惑不安時，給予我支持和鼓勵。老師的一句：「你一定可以的！」常 常是驅策我繼續努力投入的精神支柱。今日論文得以順利完成，在此致上最深的 謝意。感謝口試委員林育瑋教授及陳淑芳教授對學生的論文提供寶貴的意見，使 學生受益匪淺。感謝曾世杰教授對我在量化處理部份的指點，讓我得以更清楚統 計方法的應用。再感謝退而不休，繼續在識字教學領域提攜後進的王志成教授，

提供關於識字教學許多寶貴資料，讓我有機會增加語文教學的專業智能，充實教 學能量，惠蘭對於所有指導我的老師恩情皆銘感於心。

研究所求學期間，感謝忠貞國小黃辛材校長的提攜與支持，提供行政支援，

讓我的研究得以順利進行；感謝富台國小陳淑珍主任在量化統計部分上的協助與 指導讓我的論文得以順利完成；感謝協同教師陳佩琳、實習教師林玉璇，在我進 行實驗教學時提供的支援及幫助，感謝好朋友貴蘭的鼓勵，常常分擔我的壓力；

分享我的喜悅，更感謝忠貞國小及附幼所有的同仁們，耐心的給我空間與時間去 成長蛻變，讓我體會生命歷程中的點滴。

最後，感謝外子明鑫的體諒與支持，在我無法照顧家人的求學階段把兩個寶 貝威良、家佑照顧得無微不致，讓我專心唸書無後顧之憂，還要幫忙我處理學校 未完成的行政工作身兼數職，也謝謝婆婆、母親和家人在生活上給予我最大的精 神鼓勵和協助，因為有家人的體諒、親情的關懷、同事的協助、朋友的鼓勵，這 段學習歷程才能夠順利圓滿。謝謝大家！！ 楊惠蘭 謹誌 民國九十六年八月

兒歌結合部首識字教學對弱勢幼兒識字能力影響之研究

【摘要】

本研究的目的，旨在探討兒歌結合部首識字教學法對弱勢家庭背景幼兒的識 字能力成效。研究對象以桃園縣某一所國小附設幼稚園五足歲幼兒為對象，以社 經地位調查問卷抽樣選取不同社經背景之幼兒，包括實驗組（弱勢家庭背景幼兒）

12 名；弱勢對照組 12 名及優勢對照組 12 名共 36 名。其中僅實驗組接受研究者 自行編制之部首識字兒歌教材，進行為期 16 週，共 3200 分鐘約 53 餘小時的實 驗教學。實驗組與對照組幼兒在實驗教學前後各進行三項測驗，使用工具包括畢 保德圖畫詞彙測驗甲式、簡單 200 字認字量表（陳修元，2001）及唸名速度測驗

（曾世杰，1999）等。

實驗設計採等組前後測實驗進行研究，自變項為兒歌結合部首識字教學法，

依變項為識字學習成效。施測所得以單因子變異數分析探討不同社經背景幼兒識 字能力發展及差異情形，再以描述性統計、獨立樣本單因子單變量共變數分析、

成對樣本 t 檢定等方式探討兒歌結合部首識字教學法對弱勢家庭背景幼兒識字能 力學習成效。茲將所得結果摘述如下：

一、社經地位是影響幼兒識字能力的重要因素之一

二、兒歌結合部首識字教學法對弱勢幼兒識字能力的學習具有學習成效

（一）、兒歌結合部首識字教學法對弱勢幼兒的識字量具有學習成效

（二）、兒歌結合部首識字教學法對弱勢幼兒的聽覺詞彙能力具有學習成效

（三）、兒歌結合部首識字教學法對弱勢幼兒的唸名速度具有學習成效

三、實驗組成就分數顯示，受試者在識字量的學習效果最佳，其次為唸名速度。

四、實驗組成就分數顯示，受試者識字能力的表現都比兒歌結合部首識字實驗教 學前佳。

本研究依據研究結果，提出對兒歌結合部首識字教學在教學與未來研究之相 關議題。

關鍵字：兒歌部首識字教學、弱勢幼兒、識字能力

Study For Impact on Underprivileged Preschooler’s Literacy Capability Through Nursery Rhymes or Children’s Songs Integrating Literacy Teaching In Radicals of

Chinese Character

Abstract

The purpose of this study is to explore the literacy capability and effectiveness resulted from teaching methods of nursery rhymes integrating the Chinese character’s radicals to preschoolers of underprivileged family background. This research adopted subjects from a kindergarten affiliated to certain elementary school located in Taoyuan County, and children of study interest were five year olds. Social and economical status survey questionnaires were distributed and collected. The manner of questionnaire distribution was random in order to accomplish the purpose of selecting preschoolers with different social and economical backgrounds. And these preschoolers, thirty six in total, are further divided into experimental team of twelve (those are preschoolers with underprivileged family backgrounds) , a team of 12 with contrastingly underprivileged background in addition to a team of twelve with contrastingly privileged. The experimental team was the only team which accepted researcher edited teaching materials of Chinese radical literacy and nursery rhymes. This team underwent duration of 16 weeks experimental teaching, a total of 3,200 minutes which is about 53 plus hours. Experimental team and the team of contrastingly privileged or underprivileged were conducted with three tests prior start of experimental teaching for the former. The test tools included Peabody Picture Vocabulary Test-Revised, Type A, Simplified 200 vocabularies literacy measurement table (Siou-Yuan Chen, 2001) as well as speed test for reading-the-names-out-loud (Shih-Jie Zeng, 1999), etc.

Experiment design adopts equal-team prior-and-post test experiments in order to conduct the research study properly. Independent variable of this experiment is nursery rhymes integrating radical literacy teaching method. Dependent variable is the effect from literacy learning. Test results then were applied with One-way ANOVA to explore the literacy capability development and differences for preschoolers with different social economical backgrounds. Then test results are further examined with Descriptive Statistics, Single Sample t-test, Paired Sample t-test, etc, in order to explore the learning effectiveness of literacy capability for preschoolers with underprivileged family background who underwent nursery rhymes integrating Chinese radical literacy teaching. Findings from the above are summarized as follow：

1. Social economical status is one of the critical elements which affect preschooler literacy

capability.

2. Nursery rhymes integrating literacy teaching method by Chinese radical for preschoolers did possess learning effectiveness in literacy capability.

(1) Nursery rhymes integrating literacy teaching method by Chinese radical for preschoolers did possess learning effectiveness in literacy quantity measurement.

(2) Nursery rhymes integrating literacy teaching method by Chinese radical for preschoolers did possess learning effectiveness in auditory vocabulary capability.

(3) Nursery rhymes integrating literacy teaching method by Chinese radical for preschoolers did possess learning effectiveness in speed for reading-the-names-out-loud.

3.The performance grades from experimental team indicate that learning effectiveness in literacy quantity for student under test turns out to be the best, followed with speed for reading-the-names-out-loud.

4. The performance grades from experimental team indicate that literacy capability performance for student under test is much better afterwards for team that underwent experimental teaching through nursery rhymes integrating Chinese radical literacy.

Based on research findings, this research proposes relevant issues and studies in nursery rhymes integrating Chinese radical literacy teaching for future teaching and research reference use.

Keywords: Nursery rhymes integrating Chinese radical literacy teaching,

目 次

第一章 緒論---1

第一節 研究動機---1

第二節 研究目的---4

第三節 待答問題 ---4

第四節 名詞解釋---5

第二章 文獻探討---9

第一節 早期介入與弱勢幼兒的識字學---9

第二節 識字的定義、重要性及相關研究---12

第三節 部首識字教學相關研---20

第四節 兒歌結合部首識字教學與幼兒識字能力---24

第三章 研究方法---29

第一節 研究設計---29

第二節 研究樣本 ---34

第三節 研究工具 ---35

第四節 研究程序---45

第五節 資料分析---48

第四章 研究結果與討論---

第一節 幼稚園五歲不同社經背景幼兒識字能力發展情形---49

第二節 兒歌結合部首識字教學對識字能力的表現分析---52

第三節 兒歌結合部首識字教學對識字能力的變化分析---57

第四節 綜合討論---62

第五章 結論與建議---67

第一節 結論---67

第二節 建議---69

參考書目---71

一、中文部份---71

二、英文部份---79

附錄---81

附錄一：兒歌結合部首識字教學一週教案範例---81

附錄二：識字兒歌---86

附錄三：筆順習寫及遊戲單範例---88

附錄四：家長同意書---92

附錄五：簡單兩百字認字題本---94

附錄六：簡單兩百字認字測驗紙---96

表 次

表 2-1 識字能力發展階段---19

表 3-1 等組前後測設計---29

表 3-2 實驗教學變項一覽表---30

表 3-3 兒歌結合識字教學課程表---33

表 3-4 實驗組和控制組參與幼兒基本資料---35

表 4-1 前測各組畢保德甲式標準分數之描述統計值---50

表 4-2 不同社經背景幼兒前測認知能力之平均數、標準差描述性統 計---50

表 4-3 不同社經家庭背景幼兒前測成就分數同質性檢定---51

表 4-4 不同社經家庭背景幼兒前測成就單因子變異數分析摘要表 ---51

表 4-5 不同社經家庭背景幼兒前測成就分數多重比較摘要表----52

表 4-6 各組簡單 200 字認字量表前測之描述性統計---53

表 4-7 簡單 200 字認字量表共變數分析摘要---53

表 4-8 簡單 200 字認字量表共變數分析的事後多重比較---54

表 4-9 各組畢保德圖畫詞彙測驗前測之描述性統計---54

表 4-10 畢保德圖畫詞彙測驗共變數分析摘要---55

表 4-11 畢保德圖畫詞彙測驗共變數分析事後多重比---55

表 4-12 各組唸名速度測驗前測之描述性統計---56

表 4-13 唸名速度測驗共變數分析摘要---56

表 4-14 唸名速度測驗共變數分析的事後多重比較---57

表 4-15 實驗組識字量前後測變化分析成對樣本統計表---57

表 4-16 實驗組識字量前後測變化分析成對樣本檢定摘要表---58

表 4-17 簡單兩百字認字量表之平均數、標準差、成對樣本 t 檢定 58 表 4-18 實 驗 組 聽 覺 詞 彙 能 力 前 後 測 變 化 分 析 成 對 樣 本 統 計 表 ---59

表 4-19 實驗組聽覺詞彙能力前後測變化分析成對樣本檢定摘要表 ---59

表 4-20 畢保德甲式標準分數之平均數、標準差、成對樣本 t 檢定 ---60

表 4-21 實驗組唸名速度前後測變化分析成對樣本統計表---60

表 4-22 實驗組唸名速度前後測變化分析成對樣本檢定摘要表----61

表 4-23 唸名速度標準分數之平均數、標準差、成對樣本 t 檢---61

圖 次

圖 2-1 曾志朗的「激發-綜合模式」---14

圖 2-2 胡志偉、顏乃欣的多層次字彙辨識理論---15

圖 3-1 研究流程架構圖---31

圖 3-2 兒歌結合部首識字教學之實驗研究程序圖---47

圖 4-1 不同社經背景幼兒前測成就分數直條圖---62

圖 4-2 簡單兩百字認字量表前後測差異比較圖---63

圖 4-3 畢保德圖畫詞彙前後測差異比較圖---64

圖 4-4 唸名速度標準分數前後測差異比較圖---64

第一章 緒 論

第一節 研究問題背景動機

閱讀是學生學習的工具之一，也是許多學科學習的先備技能（韓孟蓉，2002）。閱 讀是人類獲得知識的重要管道，識字卻是閱讀學習過程中不可或缺的能力，攸關著學童 所有的學科和生活學習效果（周瑞倩，2003）。研究者因本身特殊的家庭背景及成長經 驗，深知閱讀在學習過程中扮演著關鍵性的角色。研究者的父親為大陸雲南籍人士，13 歲從軍。民國 38 年跟著國民政府從大陸轉進台灣，因為軍旅生涯經常需要駐守外地或 外島。母親是布農族原住民，在那個原住民被徹底忽略歧視的年代，許多原住民女性就 像現在的外籍新娘一樣被迫以婚姻的方式進入另外一種完全不熟悉的環境。爸爸不在 家、媽媽不識字，研究者童年身處於貧窮與文化不利背景中，當時弱勢族群家庭背景的 孩童；是一群父母養不起、別人看不起的可憐蟲且家庭失能的孩子往往上了小學以後，

成績平平，學習意願也十分低落。Satnovich（1986）首度用「馬太效應」描述在閱讀發 展中出現的「貧者益貧，富者益富」的現象。早期閱讀好的兒童，他們從閱讀得到樂趣，

發展過程中越讀越多、越讀越快，各項認知能力就越來越好；反之，早期閱讀又慢又痛 苦的，越來越不想讀，閱讀的量與各項認知能力，和同儕比較起來差距就越來越大。（轉 引自簡淑真、曾世杰；2006）。研究者因為喜愛閱讀，常常利用課餘時間翻閱字典，以 查閱部首的方式學習生字、生詞，以自學的方式識字而後理解；量變產生質變。以至於 今能夠具有大學學歷並進入研究所就讀。反觀與研究者具有相同背景之原住民血統的兄 弟姊妹及表兄弟姊妹共 14 人，其中不乏中輟生、犯罪受刑人、甚而有因母親酗酒而導 致先天失明的例子，卻不斷複製原生家庭的悲劇在社會的邊緣游離。

除了研究者本身弱勢童年的背景之外，研究者的職場也因近幾年來教育政策之走向 而讓學生原本組成的結構改變。政府自民國 92 年推出的「優先入園條款」中逐年將身

心障礙之特殊幼兒、原住民身分之適齡幼兒、中低收入戶之子女、外籍人士之子女、特 殊境遇婦女之直系血親適齡子女等弱勢族群列為各園所考量優先入園就讀之對象。以研 究者任教的園所來看自民國 91 年至 95 年優先入園（含單親、隔代教養）幼兒比例為例 述說如下：91 年優先入園（含單親、隔代教養）幼兒比例為 11﹪。92 年優先入園（含 單親、隔代教養）幼兒比例為 15﹪。93 年優先入園（含單親、隔代教養）幼兒比例為 31﹪。94 年優先入園（含單親、隔代教養）幼兒比例為 35﹪。95 年優先入園（含單親、

隔代教養）幼兒比例為 39﹪。《天下雜誌》在 2002 年的調查報告指出『閱讀能力的高低，

影響知識經濟中各國未來的競爭力』，在台灣，曾大力推動兒童閱讀的前教育部長曾志 朗指出「閱讀是教育的靈魂」，從小培養良好的閱讀習慣，等於擁有一生受用不盡的智 慧，唯有透過閱讀，才是通往美好未來的途徑。有鑒於此，文建會將 2000 年訂為兒童 閱讀年，曾志朗也於初任教育部長時發起全國性的兒童閱讀運動，在全國各小學廣泛推 動「兒童閱讀」運動。研究者任教的幼稚園也曾配合國小實施「書香滿校園」及「親子 共讀列車」等等活動，卻發現上台表演、領獎狀多是家庭社經地位較高，父母專注於孩 子學習的家庭，反觀弱勢家庭的父母往往無法配合學校相關活動的推展；親子共讀學習 單成了弱勢家庭家長的負擔、孩子及老師的惡夢，其中以單親及隔代教養的家庭最為嚴 重。經濟的壓力往往使得這些家庭照顧者疲於奔命。而以照顧弱勢族群幼兒為其政策趨 勢及走向的公幼；面對弱勢族群幼兒逐年升高的比列，研究者認為除了補助款之外，我 們應該提供更適當的教育政策及環境來輔助這些在經濟或文化上處於弱勢區塊的孩子。

綜觀歐美各國在提供弱勢幼兒早期介入的案例中，美國在 1965 年由詹森總統所簽 署的「啟蒙教育方案」（Project Head Start）、2002 年布希總統簽署立法的「不讓任何孩 子落後」的教改法案、英國教育標準署（Ofsted）2005 年的恢復閱讀計畫等都針對文化 不利、或社經地位低的學齡前幼兒進行補救教學，這些法案皆提供了許多有利的教育政 策及環境來輔助這些在經濟或文化上不利的孩子。其中亦有許多研究及設計證實了幼兒 閱讀歷程中解碼認字的能力對幼兒學習閱讀的重要性及影響。

在台灣現今使用的中文系統以中文繁體字為其主流，漢字的三要素，是形、音、義，

就「字」而言，字是中文的書寫單位，而字的學習當然是字形─字音─字義三者的聯結

（鄭昭明，2002）。塗秋薇（2005）指出中文字在形、音、義上皆有其特徵，而單一就部 首我們就可看到字義和字形兩像特徵。陳正治（2000）認為象形文字的創造是依據物體 的形狀或特徵，用簡單的線條將物體畫出，且絕大多數的部首是象形字，如心部、水部、

人部、手部。根據認知心理學的看法，圖像記憶是最容易記憶也最不容易遺忘的記憶術 之一，研究者的研究對象為幼稚園五足歲幼兒，根據張明麗（2002）幼兒園大班識字教 育實驗之研究中發現幼兒的識字方式絕大多數都是依循「圖→拼音→字」的順序，部首 識字中正符合其中『圖→字』的特點。且近年來，國內針對識字困難學生的補救教學多 採用集中識字教學法，而其中部首識字教學法相關之研究（邱明秀 ，2004；周瑞倩，

2003；徐慧玲，2006；許嘉芳，2000；張維真，2004；塗秋薇，2005；廖芳瑜，2002；盧 文啟，2003）皆證實部首識字教學法較傳統的分散識字教學法有助於學生掌握漢字的規 則，增進識字學習成效。所以本研究採取部首識字教學試圖將複雜的文字來源以實物、

圖像、部件演進卡等依序呈現，讓幼兒加以比對，幫助其產生深刻的印象及記憶。

施惠玲（2000）提出兒童會注意字本身所代表的形、音、義，但學時仍靠音與形來 學新字。認字需要透過形、音、義線索的激發─綜合，才能建立字的完整知識（曾志朗；

1991）。兒歌由於本身具有之押韻、節奏、淺白精鍊之特性，特別易為兒童接受進而琅 琅上口，充分滿足兒童「遊戲的情趣」之追求及「才能的啟發」之實效（林文寶：《兒 童文學故事體寫作論》頁 63，《兒童詩歌研究》，頁 16）。許多研究者（吳美玲，2002；

羅美蘭，2002）在運用兒歌為媒材的研究中觀察到兒歌在識字教育上扮演著相當重要的 角色。另外針對識字困難學生運用兒歌結合各種方式提昇識字學習成效的研究有（林婉 瑜，2005；洪育慈，2002；張維真，2004）等文獻中亦提及兒歌對兒童學習識字的影響 及重要性。

綜上所述，在以照顧弱勢族群為主要趨勢的公幼中，早期閱讀與識字教學應可以提 供弱勢族群幼兒更多學習的機會，運用兒歌、部首為媒材提升弱勢幼兒的識字能力使他 們從閱讀得到樂趣，發展過程中越讀越多、越讀越快，各項認知能力越來越好，但可供 參考的文獻匱乏。所以研究者研究此題目希望能為往後的研究及相關單位提供建議。

第二節 研究目的與待答問題

本研究擬探討兒歌結合部首識字教學法對增進低社經家庭背景之弱勢幼兒識字 能力之成效，其研究目的如下：

一、探討社經地位與幼兒識字能力表現之關係。

二、探討弱勢幼兒在接受兒歌結合部首識字教學後其識字能力之成效。

三、分析弱勢幼兒在接受兒歌結合部首識字教學前後識字能力之差異

四、綜合研究結果提出具體建議，提供教師及相關單位對弱勢幼兒識字教學之參考。

根據上述研究目的，本研究提出之待答問題如下：

一、探討社經地位是否與幼兒識字能力表現有關？

二、探討弱勢幼兒在接受兒歌結合部首識字教學後其識字能力是否具有學習成效？

（一）接受「兒歌結合部首識字教學法」與未接受「兒歌結合部首識 字教學法」之幼兒其識字量是否有顯著差異？

（二）接受「兒歌結合部首識字教學法」與未接受「兒歌結合部首識 字教學法」之幼兒其聽覺詞彙能力是否有顯著差異？

（三）接受「兒歌結合部首識字教學法」與未接受「兒歌結合部首識 字教學法」之幼兒其唸名速度是否有顯著差異？

三、分析弱勢幼兒在接受兒歌結合部首識字教學前後識字能力是否有差異？

（一）弱勢幼兒在接受兒歌結合部首識字教學前後其識字量是否有顯著差異？

（二）弱勢幼兒在接受兒歌結合部首識字教學前後其聽覺詞彙能力是否有顯著差異？

（三）弱勢幼兒在接受兒歌結合部首識字教學前後其唸名速度是否有顯著差異？

第三節 名詞解釋

一、兒歌結合部首識字教學法

部首屬於部件的一部份。所謂「部件」就是把一個漢字當作一個整體，這個整體 由若干部分組成。例如，「音」可分成「立」與「日」兩個部件。將具有同一聲音部件 的字集中學習，部件按形體分為單部件（如：山）和複部件（如：殳）；按意義分有「成 字部件」（如：日）和「不成字部件」（如：糸）（戴汝潛，1999）。部首是編纂漢語 字典、辭典的依據，部首檢字法更是使用漢語工具書的基本方法（徐慧玲，2006）。王 志成（2001）指出部首表示「同部的字」所表示的「詞義類別」。本研究所指的部首識 字教學是以實物、圖畫、部件演進卡來講解研究者依「趣味的部首」（王志成、葉紘宙，

2000）書中，所收錄的一、二級常用部首為研究範圍，篩選出其中14個部首（小、大、

人、一、手、目、口、足、女、木、米、宀、艹、虫）並依照兒歌特性自行編製成的部 首識字兒歌。運用圖卡、歌曲及遊戲等方式深入淺出介紹此14個部首之字形、字義、字 源、字形與部首關係，以及字在句子中實際運用的教學方法。

二、弱勢幼兒

「弱勢族群」（minority group，又稱「弱勢團體」），乃是相對於「優勢族群」（majority group，又稱「優勢團體」或「主流團體」）而言，在社會、政治、經濟地位上較居劣勢 或較受壓榨的團體。（蔡文輝、李紹嶸，1999）：黃志賢提出（2007）教育上所謂的「社 會弱勢」是依據社會、家庭、個人三方面區分，包括(1)社會方面：因為社會環境因素導 致的學習不利，如偏遠地區、離島及災區。(2)家庭方面：因為家庭經濟、結構、語言文 化等因素導致的學習不利包括經濟能力（例如：中低收入戶、失業家庭）、家庭型態（例 如：祖孫二代家庭、暴力家庭、父母雙亡者、單親、流動家庭、遊民）及社會適應（例 如：移民家庭、外籍父母）。具有上述家庭背景之幼兒我們可以統稱為弱勢幼兒。而本 研究之弱勢幼兒定義是依教育部實施「扶持五歲弱勢幼兒及早教育計畫」中提列之可優 先進入公立幼稚園就讀的弱勢家庭幼兒，包括具有：1. 身心障礙兒童 2. 原住民族身份

學生 3. 特殊境遇婦女及其子女 4. 家有年滿五足歲且將就讀幼稚園之低收入戶 5. 家有 年滿五足歲且將就讀幼稚園之中低收入戶家庭等資格之幼兒。

三、幼兒

所謂幼兒泛指學齡前兒童（盧美貴，1988），也就是指從出生到六歲為主；也有 學者以2-6 歲為幼兒期（盧素碧，1988）。本研究所指幼兒為年齡介於五足歲未滿六足 歲之大班學齡前孩童。

四、識字能力

柯華葳（1993）認為識字是閱讀的開始,屬於基礎的解碼工作，完整的識字是字形、

字音、字義三者緊密結合，包括：視覺的知覺、字形辨認、字義的直接接觸或聲韻的轉 錄。所以識字是指統一地掌握字的形音義。也就是使字形、字音、字義在學習者的頭腦 中建立牢固的聯繫，達到：（1）見字形即能讀出音，明白其意思，（2）想到或聽到音 義，就可以寫出字形（張田若、陳良璜、李衛民，2000）。本研究所指之識字能力為幼 兒的認字能力、讀音能力、唸名速度、瞭解基本字義及聽覺詞彙的能力。

五、識字量

柯華葳（1993）認為識字是屬於基礎的解碼工作，完整的識字是字形、字音、字 義三者緊密結合，包括：視覺的知覺、字形辨認、字義的直接接觸或聲韻的轉錄。本研 究所指之識字量即為幼兒進行簡單兩百字認字量表測驗時，見字形即能讀出正確字音的 數量。

六、唸名速度

林彥同（2001）指出當個體看見一個或多個刺激，就從長期記憶中檢索正確的詞 彙，並啟動構音器官，叫出它們的名稱來，此過程稱為「唸名」。本研究的唸名速度能 力表現是指受試者經過曾士杰（1999）製作的數字、顏色、物件，等三類唸名速度測驗 中物件唸名速度測驗的得分。

七、聽覺詞彙能力

本研究採用畢保德圖畫詞彙測驗甲式（陸莉、劉鴻香，1998），藉測量受試者之 聽覺詞彙能力，評估其語文能力，或用做初步評量幼兒智能的篩選工具。研究中提及之 聽覺詞彙能力即為畢保德圖畫詞彙測驗甲式之得分。

第二章 文獻探討

本章主旨在探討與分析早期閱讀與弱勢幼兒識字的關係、兒歌結合部首識字教學和 識字能力有關的理論基礎，並對其相關研究作歸納整理。主要分成四部分，第一部分探 討早期介入對弱勢幼兒閱讀與識字學習的重要性；第二部分說明識字的定義、重要性及 部首在識字上的角色；第三部分說明近年來部首識字教學之相關研究；第四部分說明兒 歌的定義、兒歌與幼兒識字能力的關係、兒歌在幼兒識字教學上的價值及其對幼兒識字 能力的影響。

第一節 早期介入與弱勢幼兒的識字學習

Satnovich（1986）首度用「馬太效應」這個字眼來描述在閱讀發展中出現的「貧者 益貧，富者益富」的現象。（引自簡淑真、曾世杰 2006）。Tobin(2000)的研究發現，擁有 精熟閱讀能力的兒童在學校中比較容易成功，而閱讀能力不好的兒童則容易在課業上遭 到失敗，行為問題也比較多，最後也比較可能輟學。在 Juel(1988)、Wagner 等人（1997）

的實驗中發現一年級的認字能力與四年級的認字能力相關達.66，初學識字的能力對於預 測或影響將來閱讀能力發展有相當高的相關，並直接指向識字在閱讀發展初期的重要性

（引自李俊仁，1999）。Robert et al.（1997）有 15﹪的學童，在他們進入小學之前即已 具備了流暢的閱讀能力。研究指出提早閱讀，以提供學童豐富的語言經驗，進而可提升 孩子們其他的認知能力。Allington（1984）以小學一年級的學生為研究對象，他發現閱 讀低能力兒童每週讀的字，遠低於閱讀能力好的。老師給他們的閱讀材料經常是過難 的。兒童讀不懂這些困難的材料，他們自然不想讀，閱讀能力自然無法進步。然而學校 課程中各種領域的學習都和閱讀能力有關：詞彙知識、常識、語法、甚至記憶。 而且

他們發現 7-13 歲間智商的改變，可以從同時期的閱讀能力的變化來預測。早期閱讀能力 只差一點點，卻會導致累積性的失敗（Stanovich,1993）。因此，為了避免兒童在開始就 落後，早期閱讀教學對弱勢家庭背景的幼兒就顯得非常重要。以下更就各區域幼兒早期 閱讀與識字教育發展之情形略述如下：

一、歐美各國弱勢幼兒的早期閱讀與識字教育

歐美各國在提供弱勢幼兒早期介入的案例中最早提出的早期療育計畫當推美 國在1965年由詹森總統所簽署的「啟蒙教育方案」（Project Head Start），該方案原來設 計的目的是：針對低收入戶的學齡前幼兒進行補救教學（許天威，2004）。美國在實施 早期療育方案後，經多年追蹤發現，接受該方案的幼童往後的成就與身心發展均較好；

之後並有十一件經周詳設計，針對來自貧窮、低下社經階層、單親或文化不利、學習條 件低落且發展高危險群幼兒的長期追蹤研究，也證實經早期介入特殊課程補強的幼兒，

進入小學後的學習情況比對照組更好。可見不論是生理因素，或是家庭環境因素造成的 發展遲緩嬰幼兒，只要經過早期發現、早期治療與教育，不錯失療育的關鍵時刻，其障 礙程度可獲至改善，潛能也能獲得充分發展（郭春在，2005）。其次2002年一月布希總 統簽署立法的「不讓任何孩子落後（No Child left Behind of 2001，NCLB）」的教改法案 中，明確訂出了閱讀教學的五個元素：聲韻覺識、語音、詞彙、流暢性、閱讀理解。並 鼓吹中小學教師，採用「有科學證據為基礎的有效教學方法」，以確保每一兒童在三年 級結束時，能學到良好的閱讀能力。推動「閱讀優先」和「早期閱讀優先」等全國性的 早期閱讀方案，讓孩子從托兒階段就能接受有效的閱讀教學。另外，根據英國下議院教 育委員會2005年7 月公布的報告，英國11歲學童閱讀測驗不及格的比例高達17％，令英 國社會感到震驚和難以接受。英國教育標準署（Ofsted）的報告發現，小學的識字教學 雖有進步，但仍有「特定的」學生族群識字能力低落，需密切注意。倫敦大學教育研究 所的研究發現，經密集訓練後，可幫助8成閱讀有困難的小孩恢復同年齡相同的閱讀能 力。為了加強貧窮或弱勢兒童的閱讀能力，露絲‧凱利26日也宣布，將推出一項總經費 達一千萬英鎊的恢復閱讀計畫，英格蘭省10個轄區每年將有超過4千名兒童可獲得一對 一的教學和密集的閱讀訓練，每次半小時。露斯‧凱利說：「招收較多弱勢兒童的學校，

自1998年起，辦學成效已愈來愈好，各族裔團體的學生在閱讀或識字的成績有顯著進 步，但情況顯示，我們尚未有效縮小低收入兒童和高收入兒童之間的差距。」英國教育 部、KPMG基金會、Esmee Fairbairn基金會已承諾要支應這項計畫3年的經費。KPMG基金

會副主席尼爾‧夏拉克（Neil Sherlock）表示，將尋求更多私人贊助者和慈善機構的經費 贊助，以擴大這項計畫（盧季寧譯，2005）。

二、大陸及香港地區幼兒的早期閱讀與識字教育

除了歐美各國對弱勢族群幼兒教育正不遺餘力的推動各項政策補救之外，對岸的 中國也正以驚人的毅力及決心推展國內幼兒的識字教育。在其於2006年4月23至25日在北 京隆重召開的第二屆現代兒童識字教育國際研討會的報導中指出：大會收到了200餘篇 論文總計120餘萬字，涉及語言文字學、思維科學、認知心理學、資訊語言學、少數民 族語言學、對外漢語教學、電腦技術和識字教育課程教學方法等諸多領域，反映了識字 教育研究的最新成果，國際研討會以來漢字教育科學化探索的新的總結，是漢語漢字教 育教學研究的新的里程碑（王曉霞，2006）。對於幼兒識字教育，根據香港大學教育學 院李輝博士的《一國兩制下的北京和香港早期識字教育及其成效的追蹤研究》，研究對 88名來自北京和香港的5歲的兒童進行了為期3年的追蹤研究，以探討幼兒早期識字教育 與小學識字能力之間的關係。研究結果發現，香港兒童在5歲及8歲時中文識字能力顯著 超越北京受試。在控制了年齡、地點、家長教育背景及教師的素質之後，幼兒早期漢字 教學能夠顯著預測小學三年級的識字能力。可見，幼兒識字教育是可行的，而且其識字 能力與識字教育的重視程度成正相關。莫雷、李慧建、李利的《嬰幼兒書面語言機能發 展研究》中認為“嬰幼兒階段是書面語言學習的關鍵期＂，其研究結果表明，識字的敏 感期大約發生在4.5~5歲，因而，此時期應加強幼兒識字教育，4－6歲兒童口語發展水準 已經具備學習書面語的需要和條件（王曉霞，2006）。

三、台灣弱勢幼兒的早期閱讀與識字教育

在國內，2003年教育部排除萬難訂定「扶持五歲弱勢幼兒及早教育計畫」（簡稱扶 幼計畫），期待藉著這個扶幼計畫能讓這個扶幼計畫能讓全國弱勢地區幼兒一般地區五 歲經濟弱勢的幼兒，有接受優質幼兒教育的機會，以奠定破除惡性循環鏈的基礎。提供 優質的師資、教材與學習環境，這部分是協駐弱勢幼兒成長的關鍵。

第二節 識字的定義、重要性及其相關研究

一、識字的意義

閱讀是一個複雜的歷程，包含識字（word recognition）和理解（comprehension）兩個 主要成分，而識字又是閱讀理解的基礎，在閱讀過程中扮演關鍵性的角色，最適用於說 明兒童的閱讀行為(Kamhi ＆ Catts , 1991)。柯華葳（1993）認為識字是閱讀的開始,屬於 基礎的解碼工作，完整的識字是字形、字音、字義三者緊密結合，包括：視覺的知覺、

字形辨認、字義的直接接觸或聲韻的轉錄。施惠玲（2000）指出認字是閱讀的開始，屬 於基礎的解碼工作；而識字的過程則是包括音韻編碼、書寫文字、字形編碼與語意編碼 等成分。邱明秀（2004）也提出識字的意義在於對字彙的視覺、聽覺、理解三方面共同 達到明白的水準。

綜上所述，我們可以歸納出識字的意義在於可以運用感官表達對字的形狀、聲音、意義 的掌握及理解。即見到字形就可以讀出字音同時了解字的意義；聽到字音即可在腦海中 搜尋相關的字形和字義。所以識字的必要條件即是同時明白字的形、音、義，三者缺一 不可。識字即是能同時認識字形、說出字音、了解字義的過程。

二、閱讀與識字的重要性

人類之所以能大量學習，最主要是藉助於對文字的認識。對於閱讀的初學者而言，

是學習閱讀（learning to read），而不是閱讀學習（read to learn）(李俊仁，1999)。在學習 的過程中，語文能力的好壞，常會影響其他科目的學習(Vacca & Vacca，1989)。文字是 紀錄和傳達語言的書寫符號（王家倫，2002）。兒童的認字能力，對往後的閱讀理解能 力，有極大的影響（洪儷瑜，1996）。語文教學既是工具學科，也是學校教育中的骨幹 學科（王更生，2001）。大陸學者崔巒（2006）提出識 字 是 閱 讀 和 作 文 的 基 礎 。 識 字 的 多 少 、 快 慢 ， 直 接 關 係 到 讀 寫 ， 特 別 是 閱 讀 開 始 的 早 晚 和 閱 讀 能 力 的 強 弱。吳惠如（2004）亦指出有效率的「識字解碼」是閱讀的開始，也是閱讀理解的要 角之一，若「識字解碼」的能力不理想，則將影響閱讀的整體表現。在學習閱讀的階段，

解碼認字是理解的基礎，而且學童在學習認字的速度上，剛開始的累積效果非常驚人（黃

秀霜，1997）。Juel（1994）提出閱讀的困難不會消失；閱讀能力落後若不及早介入，不 容易補救。一般人總是會認為兒童的讀寫能力應該在上小學一年級才開始，或最早從幼 稚園開始，但事實上，兒童的讀寫能力發展從一出生就開始（Morrow, 1997），他們從生 活經驗中繼續構築他們的口語、閱讀與書寫的知識，一直到童年的早期階段（盧文啟，

2003）。若國小一年級閱讀能力就落後，大約只有八分之一的機會，以後會趕上（邱上 真，2004）。曾世杰等（2005）研究亦指出幼稚園時期的字母知識，可正確地預測國小四 年級的閱讀表現，幼稚園時期的唸名速度，可預測國小四年級的認字能力。

綜上所述識字教學貫穿了整個基礎國語文教學的過程，其對學習的影響不僅限於閱 讀和寫作，也和其他領域的學習息息相關。幼稚園階段的幼兒正處於詞彙最大化學習的 最佳時機（趙文崇，2004）。適度的提供幼兒識字學習的機會，不錯過幼兒學習的黃金 期，換句話說，兒童學習閱讀無須等到上了小學以後才開始，尤其對經濟或文化不利的 弱勢幼兒來說早期的閱讀與識字可提升幼兒的識字能力，讓幼兒學習閱讀、識字與培養 良好的閱讀習慣。反之，則必須投入更多的資源及人力進行小學之後的補救教學。

三、中文識字的歷程模式及理論基礎

鄭靜宜（1994）提出中文和西文純屬於兩個完全不同的體系，西文屬於拼音系統，

而且大部分屬於多音節字；中文則全部屬於單音節字，且並非全是拼音文字，每一音節 最多含四個音素，音節結構可說是非常簡單。大陸學者徐通鏘教授（2006）在題為“漢 字與認知＂的報告中指出，聽覺和視覺是人類最重要的兩種認知途徑，語言和文字是這 兩種認知途徑的實踐和表現方式。印歐語社團的認知途徑以聽覺為基礎，視覺依附於聽 覺，發展出拼音文字系統；漢語社團的認知途徑以視覺為基礎，聽覺依附於視覺，形成 以形聲組配為特徵的表意文字體系。本研究以中文識字教學為主，因此研究者從中文識 字的歷程模式、中文識字的心理歷程、識字能力的發展階段來陳述中文識字的歷程模式 及其理論基礎。

（一） 中文識字歷程模式

較具代表性有二：曾志朗的「激發-綜合」二階段模式（1991）及胡志偉、顏乃欣（1995）

參考英文字彙辨識理論「多層次模式」（interactive model），提出中文字彙的多層次字彙

辨識理論。分別敘述如下：

1、曾志朗的「激發-綜合」二階段模式

曾志朗（1991）以同時平行分配處理模式說明中文識字的歷程。模式認為，讀者在閱 讀文字時，會同時採用字形和語音等多重線索（multiple cues）來認字。透過不同線索 之間的相互合作，使得平行分布在記憶系統中所儲存的字形、字音、字意等不同訊息，

在認字時一起被「激發」起來，再「綜合」成可能發音，做出反應，使讀者很快的辨 認出字來。

圖2-1- 曾志朗(民80)的「激發－綜合」二階段模式

資料來源：曾志朗(民80)：華語文的心理學研究：本土化沈思。載於高尚仁、楊中芳編，

中國人— 發展與教學篇，550 頁。台北：遠流。

2、胡志偉、顏乃欣（1995）參考英文字彙辨識理論「多層次模式」

胡志偉、顏乃欣（1995）提出中文字彙的多層次字彙辨識理論。此模式認為讀者是透 過多年習字閱讀的經驗，分析呈現在視覺系統的文字。當讀者看到文字時，首先會運 用到長期記憶中的「字形記憶」，相似的字形記憶會同時受到激發，然後透過「字形 記憶」與字音、字義間強弱不等的連結，會交互激發出其他形似的字形記憶，最後，

這些被激發字形記憶會受到熟悉度的影響而有高低程度的差異，產生相互抑制作用，

直到熟悉度最高，接受最多回饋的字形、字義、及字音記憶表徵，超過辨識閾值，到 達意識層面，便完成文字辨識的工作。例如：看到「好」這個字的時候，會有下列的 現象發生：（1）長期記憶中的「女」、「子」與「好」的字形記憶同時受到激發；（2）

這些被激發的字形記憶又會去激發和他們形似的字形記憶，例如「女」可能會激發

「媽」、「好」、「如」、「奴」等形似字的記憶；（3）被激發的字形記憶其活動因為受到 熟悉度的影響會有高低程度的差異，此差異產生相互抑制作用，直到熟悉度最高、接 受最多回饋的字形記憶與字音、字義記憶表徵聯結，才能達到文字辨識的結果。

圖2--2 胡志偉、顏乃欣的多層次字彙辨識理論

資料來源：胡志偉、顏乃欣（民84）：中文字的心理歷程。載於曾進興主編，語言病理 學，第一卷，49 頁。台北：心理。

（二）中文識字的心理歷程

鄭昭明（1991；1993）以視覺的角度分析中文的辨識歷程，認為就文字的閱讀來看，

文字的閱讀至少涉及三方面的心智運作。

（1）字形的學習與區辨

透過練習去區辨字與字之間相同與相異的地方，是掌握文字閱讀首要必備的能力 之一。字形的區辨受兩個因素的影響。第一是筆畫的特徵，如果兩字在筆畫特徵 上有很多相異，則容易區辨，反之則否。第二是學習經驗，經驗愈多，則愈能區 辨事物之間細微不同的地方。

（2）建立心理字典（mental lexicon）的系統

心理字典是人類記憶中的特別組織，儲存與語言有關的訊息（胡志偉、顏乃欣，

1995），而鄭昭明認為心理字典的系統之建立就如經過文字的學習之後，在心裡面 建立一本字典一樣，每個字均有其位址，而每字也有其字形、字音與字義的訊息 連結在一起，因此心理字典的建立包含字形、字音及字義三者的連結和一般文字 知識。所謂的「一般字彙知識」（general lexical knowledge）是指一個人經過長期的 文字學習之後，獲得有關該文字系統的知識，包含三方面知識:

a、漢字組字規則知識：指在組成中文字的部件中，有些部件在字裡有其固定的空 間位置，而極少出現在其他位置上，如部件 「穴」總是出現在字首，而「水」部 通常在字的左邊。

b、部首表義知識：指中文字的部首，通常可顯示出該字所屬之類別或字義，如 「身」

部部首的字與四腳動物有關，而「艸」部部首的字則與植物有關。

c、聲旁表音知識：指中文的發音通常與該字聲旁的音有所關聯，如 「清」的發 聲與其聲旁「青」相同，「跑」的發音與其聲旁「包」相似（陳秀芬，1998）。

（3）文字的辨識（recognition）

經過長久練習之後，對文字的認知，與早期學習的字形區辨不同。基本上，一個 人在進行文字的辨識時，並不是被動的等文字訊息的到來，才去分析是什麼字，

而是以其所有的心理詞典的知識去主動的詮釋所看到的文字符號。

2、萬雲英的識字心理歷程

大陸學者萬雲英等在1962年經過實驗，發現漢字的學習過程需經歷以下三個發展階 段（萬雲英，1991）：

（1）對字形結構各組成部分和形、音、義三者建立模糊聯繫的泛化階段：

經過初步的生字學習，學生對漢字建立了粗略的、模糊的、不夠穩定的暫時聯繫。

常出現偏旁部首張冠李戴和基本字移花接木的情形。此外亦常伴隨有筆畫增減的 錯誤及音近或形近字的混淆。

（2）對字形結構各組成部分和形、音、義三個基本因素之間建立統一聯繫的初步分化 階段：

此時經過了複習與各種對比分析後，學生對字形結構的各部分基本上已全部把 握，不再有結構上的混淆和遺漏。雖已分化，但仍是綜合概括不全，對字形結構 的細微部分尚有增刪之誤。

（3）形成字形結構各組成部分和形、音、義三個基本因素之間建立統一聯繫的牢固精 確分化階段：

經過多次歸類複習與理解運用，對所教90%以上的生字，已達到牢固掌握、精確分 化的程度。能夠辨析字與字的異同，也能理解一般的構字規則及偏旁部首的含義。

（三）識字能力發展階段理論

根據洪儷瑜（民85b）歸納文獻指出，提出識字能力發展理論的學者有Marsh, Friedman, Welch & Desberg（1981）、Chall（1983）以及Rayner &Pollatsek（1989）等 人，以下僅就與本研究相關的識字部分發展階段進行說明。

1、Marsh 等人（1981）的閱讀發展四階段理論

Marsh 等人（1981）將閱讀的發展分為四個階段。第一階段（大約五歲）是語言學式 的猜測（linguistic guessing），主要是將未經分析的視覺刺激與口語訊息強制連結學習，

常以字首字母作為猜測的依據，此階段讀者只會讀已學過的字而不會讀未學過的字；

第二階段的識字是網狀區辨式的猜(discrimination net guessing)，讀者可以透過已知的字

母或形素猜未知的字，此階段讀者會利用字尾、字母、字長或字形等線索作為猜字的 依據；第三階段是序列式解碼（sequential decoding），發展年齡相當於國小一至二年級，

再接受了一年的學校教學指導後，讀者以具有字形與字音連結的能力，也需要更多練 習形音原則的機會；第四階段為階層式解碼（hierarchical decoding），發展年齡相當於 國小五年級，此階段讀者的識字解碼技巧較為成熟，識字策略也較複雜，可依情境以 類比（analogy）方式認識新字。

2、Chall（1983）的閱讀發展階段理論

Chall（1983）將兒童由初學閱讀到精熟閱讀的發展情形分成六個階段，在識字階段可 分為三個階段。階段零（從出生到六歲）的兒童逐漸地但是沒有系統地累積一些有關 閱讀的知識，大多數兒童已學會辨識字母、符號和一些常用字，但基本上還是以強記 來識字；階段一前期（一年級），兒童開始使用字母和聲音的對應關係來認未認識的 字，卻易忽略字義，而犯字形替換的錯誤；階段一後期（一到二年級）開始注意形音 義，仍以形音關係識字，但學生仍需學習大量字彙，才足以發展這些規則；進入階段 二（二到三年級）後，兒童識字表現日趨穩固與純熟，識字技巧快速而正確，以達到 自動化階段。

3、Rayner 等人（1989）的閱讀線索發展理論

Rayner 等人（1989）在綜合實徵研究結果後發現，在閱讀能力初期發展階段，讀者藉 以辨識字彙的線索依發展順序先後有：視覺和形素線索（visual and graphemic cues）、

組字的線索（othographic cues）、形音連結（grapheme-phoneme correspondence cues）與 處理單位（units of process）等四種線索。學前兒童雖未接受閱讀能力訓練，但會利用 簡單的視覺線索或形素線索區辨字，如字長、字的外型（word shape）；幼稚園到一年 級的兒童則常將字首或是字尾字母相同者視為相同字，但隨著年級的增長，讀者會減 少此類線索；約到了二到四年級之後，讀者逐漸發展字形與字音連結的能力，識字技 巧更為熟練。根據研究指出，此時期的學生在假自的字群尋找目標字所費的時間比在 非字字群中短，而一年級學生未出現此差異，表示具有此辨識能力的讀者已能根據組 字原則為辨識字的單位，而非以單一的字母為搜尋的依據，應以具有組字規則的知

識；第四種線索是處理閱讀訊息的單位，甚至到更大的單位。相關研究發現，高年級 的讀者在進行字彙語意分類時，字的長短不會影響其反應時間，可見讀者在閱讀技巧 純熟後，處理閱讀訊息的單位不侷限在字母，因此不受字長的影響。洪儷瑜（民85b）

並歸納以上各學者提出的理論，識字能力的發展階段大致可區分成學前、一年級與二 至四年級等三個階段，如表2-1 所示。

表2-1識字能力發展階段

年齡（年級） 識字能力表現特徵 6 歲前

（學前） Marsh 階段一：語言學式的猜字 階段二：區辨網式的猜字 Chall 階段零：前閱讀期

Rayner 線索一：以視覺和形素線索辨識

6-7 歲

（一年級） Marsh 階段三：序列式解碼 Chall 階段一：初步閱讀

Rayner 線索二：以組字線索辨識 7-9 歲

（二到四年級） Marsh 階段四：階層式解碼 Chall 階段二：自動化認字 Rayner 線索三：組字規則線索辨識

資料來源：洪儷瑜（民85b）：國語文低成就學生在閱讀歷程的視知覺能力之研究15 頁。國科會專題研究計畫成果報告。

第三節 部首識字教學相關研究

一、部首識字的定義

部首是漢字的特徵，宛如英文的「字根」。字典中的部首使漢字能有系統的整理成 冊，便於查詢使用（張維真，2004）。漢字是表意體系的文字，根據漢字的形體結構，

取其相同的表意部分歸類，每類稱為一部，每部的第一個字就統稱為部首（左民安、王 盡忠，1998）。秦麗花（2002）提出漢字的偏旁有些具有表音功能，稱為「聲旁」，有些 具有表義功能稱為「形旁」，而有些表義的偏旁又稱為「部首」。部首是編纂漢語字典、

辭典的依據，部首檢字法更是使用漢語工具書的基本方法（徐慧玲，2006）。王志成（2001）

指出部首表示「同部的字」所表示的「詞義類別」。部首屬於部件的一部份，所謂「部 件」就是把一個漢字當作一個整體，這個整體由若干部分組成（盧文啟，2003）。部首 就是在形聲字當中表示字義的部件，按照字形結構，取其相同部分，作為查字依據、分 佈排列，其相同部分，稱為部首（戴汝潛，1999）。

二、部首識字的重要性

依據呂美娟（1999）的分法，她將識字教學法分為兩大類：分散識字法與集中識字 法。其中分散識字法包括分散識字、注音識字、漢語標音識字、聽讀識字和猜認識字，

集中識字法則包括集中識字、字族文識字、字根識字、成群分級識字、字理識字、部件 識字、科學分類識字、快速循環識字、立體結構識字和奇特聯想識字。「分散識字法」

為現行國小語文科教學，對於生字的指導方式。其課程的特點是聽說讀寫合一，教師在 上課的時候，隨著課本內容進行課文深究、詞語解釋、生字練習，識字的部分沒有獨立 的教學方法。而「集中識字法」則是源於大陸遼寧省黑山北關實驗小學，一群語文教育

者嘗試按照漢字特徵歸類組織教材，採取先識字、後讀書的識字方法。大陸學者萬雲英

（1991）認為此種教學方法的特點在於強調以形近字、同音字歸類和基本字帶字法進行 漢字學習，以便於歸類、對比和突出漢字結構規則，有利於兒童有計畫的編碼、組合、

儲存和檢索。因此，其建議在實施識字教學的最初兩個月，有系統的指導兒童掌握聲旁、

部首及構字規律等概念，將有助於兒童大量識字。國內雖採「分散識字法」進行國小語 文科教學，但仍舊將「部首」列為生字教學的項目之一。且部首的功用，在於協助推測 字義，漢字有214個部首，其字義通常可從其部首找出（裘錫圭，1995）。一般教師在指 導學生學習生字時，總是先從查閱生字部首開始。在現行《國民中小學九年一貫課程綱 要》（民91a）中，自小學三年級開始將查閱字典列入能力指標之一。徐慧玲（2006）提 到部首具表意、類化、檢字等功能，抓住了字的部首，就等於抓住了網，有了網，便可 以舉一反三，觸類旁通。洪儷瑜（2002）的研究發現，視知覺能力中「部件辨識」與國 語文成就關係密切。大陸學者戴汝潛（1999）更是直接指出通過字形了解字義最簡便的 方式辨識利用部首。且近年來，國內針對識字困難學生的補救教學多採用集中識字教學 法，而其中部首識字教學法相關之研究（邱明秀 ，2004；周瑞倩，2003；徐慧玲，2006；

許嘉芳，2000；張維真，2004；塗秋薇，2006；廖芳瑜，2002；盧文啟，2003）亦證實 部首識字教學法較傳統的分散識字教學法有助於學生掌握漢字的規則，增進識字成效。

三、部首與識字的關係

大陸學者馬立平（1997）在「漢語注音與海外華裔兒童中文教學」一文中指出「漢 字不是拼音文字，不宜通過注音或拼音符號啟蒙」「拼音文字的字義是靠字首一個點來 支撐的，漢字的字義則是由字形和字音兩個點來支撐的，以字形為主，字音為輔。」「學 認拼音文字，首要的是發展拼讀能力，而學認漢字，首要的是發展辨別字形的能力。」

中文字因同時具有字形、字義及漢字音三個部分，而且三者的對應關係並非很高。一個 符號代表一個觀念、一個字，反而是字形和字義的關連性較高（盧文啟，2003）。吳惠

如（2004）也指出中文字在形、音、義上皆有其特徵，而就單一部首我們就可看到字義 與字形兩項特徵，認識部首字不但有助於字義的區別，對於字形的辨識也具有重要的意 義。王志成、葉紘宙(2001)認為由識字的角度來看，學習部首能協助學生掌握明白初步 的字義，進能正確的掌握字形，可以減少學習障礙，也可以降低錯別字的出現率。

四、國內部首識字教學法的研究結果與發現

研究者 （年代）

研究 對象

研究方法 研究結果與發現 許嘉芳

（2000）

二 位 國 中 輕 度 智 能 障礙學生

研 究 方 法 採 單 一 受 試 法 之 交 替 實 驗 設計

基本字帶字加部首表義教材對三位國中輕度智 能障礙學生之部首表義學習具有明顯之立即效 果、綜合複習效果、短期保留效果及長期保留 效果。

廖芳瑜

（2002）

國 中 啟 智 班 學 生 3 名

單 一 受 試 的 A-B-A-B 倒 返設計研究

一、基本字帶字加部首表義教學法對 2 位國中 識字困難的中度智障學生具有學習成效。

二、基本字帶字加部首表義教學法較基本字帶 字教學法對國中識字困難的中度智能障礙 學生學習成效有較佳的成效。

周瑞倩

（2003）

國 小 閱 讀 障礙學生 2 名

閱 讀 障 礙 學 生

結果顯示，在學習部首識字教材的過程中，呈 現部首在字義、字音、字形的測驗上，都有明 顯的進步，甚至是未教過的範圍也呈現相同的 趨勢，証實了「常用部首識字教材」的應用效 能。

盧文啟

（2003）

公 立 幼 稚 園 大 班 學 生 120 名

單 一 受 試 中 的 A1-B-A2 設計

部首識字教學法對四位資優幼兒的認字能力、

字形與部首的配合、字形與字音的配合、字的 應用等皆具有學習成效。

邱明秀

（2004）

國 小 三 年 級 普 通 班 識 字 困 難 學生 3 位

單 一 受 試 研 究 法 之 交 替 處 理 實 驗 設 計

部首分色識字教學法對於受試者字音、字形與 字義的教學立即效果與學習保留效果上皆有良 好的成效，尤其在字義教學的部份更是能夠維 持較長的學習保留效果。

張維真

（2004）

國 小 資 源 班 三 年 級

個案研究法 一、兒歌圖畫結合部首歸類識字教學對於增進 個案之整體與各分測驗之識字學習表現較佳。

識 字 困 難 伴 隨 語 障 學 童 為 對 象 1 名

二、兒歌圖畫結合部首歸類識字教學對於增進 個案整體與「句脈呈現的國字認讀」、「聽寫」

之識字學習表現較佳。

三、兒歌圖畫結合部首歸類識字教學對於增進 個案之整體識字學習表現較佳。

四、評量階段的差異：個案在不同評量階段中，

以立即評量階段的平均識字表現最佳，其次是 綜合複習評量階段，最後是保留評量階

四、識字學習態度量表：個案對於兒歌圖畫結 合部首歸類識字教學的喜歡程度依序是圖畫、

兒歌、部首歸類。透過兒歌圖畫結合部首歸類 識字教學對於增進個案之閱讀動機、識字理解 與減輕記憶負擔有較佳效果。

徐慧玲

（2006）

國 小 一 年 級學生 31 名

行動研究 一、「常用部首識字教學」對於國小一年級學生 之識字興趣，有明顯的提升。

二、「常用部首識字教學」對於國小一年級學生 之識字能力，有明顯的提升。

塗秋薇

（2006）

低 年 級 普 通 班 識 字 困難學生 3 名

單 一 受 試 研 究 法 之 交 替 處 理 實 驗 設 計

一、三位受試者在接受「部首帶字識字教學法」

與「傳統識字教學法」後，「學習類化評量」得 分皆較教學介入前增加，且「部首帶字識字教 學法」優於「傳統識字教學法」。

二、「部首帶字識字教學法」能助於三位受試者 理解字義，提升字義學習表現。

綜上所述，部首識字教學強調以形近字、同音字歸類和基本字帶字法進行漢字學習，

以便於歸類、對比和突出漢字結構規則，有利於兒童有計畫的編碼、組合、儲存和檢索。

因此，若能建立一套有系統的部首識字教學指導兒童掌握聲旁、部首及構字規律等概 念，將有助於兒童大量識字。

第四節 兒歌結合部首識字教學與幼兒識字能力

一、 兒歌的定義

朱介凡（1977）在其編著之「中國兒歌」中提及：「兒歌是孩子們的詩。從孩子們 的心性、生活、童話世界意象、遊戲情趣、以及兒童語言的感受出發，比起成人們的山 歌、民謠，更要顯得：句式自由，結構奇變，比興特多，聲韻活潑，情趣深厚，意境清 新，語言平白，順口成章。」林武憲先生在其未發表之「兒歌的認識和創作」的文稿中 說：「兒歌和童謠，是同一種事物的不同名稱，其實都是『小孩子念的歌兒』，就好像『花 生』和『土豆』，都是同樣的東西，只是說法不同而已」。吳宜婷（1995）兒歌與童謠是 同一種事物的不同名稱，只是習慣上有人稱傳統兒歌為「童謠」是同一種事物不同名稱，

而當代創作的作品多稱「兒歌」。吳美玲（2002）兒歌是以幼兒生活經驗、遊戲、想像 為題材所創造出符合幼兒欣賞的要求，順口易懂，喜歡琅琅背誦的短小詩歌。

二、 兒歌在幼兒識字教學上的價值

在「幼稚園課程標準」（教育部，1987）之「遊戲」與「語文」兩大課程領域中，

都把兒歌列入幼兒語文創作遊戲及培養幼兒閱讀興趣，增進幼兒語言能力的教材。兒歌 不但是兒童最佳的語文入門教材，而且可以說是人的一生中，最早接觸到的文學作品（林 淑芬，2000）。盧素碧（1989）在其「幼兒的發展與輔導」一書中提到語文活動包含語言 以及讀寫的文字活動，幼兒到了三歲便能夠用語言來表達他的情感和思想，學會了語言 接著便對文字感到興趣。語言是人類學習的重要工具。幼兒的語文教學，是依據幼兒語 言發展的歷程，靈活使用不同的教學技術，引發幼兒學語言的興趣，指導聽故事、說話、

吟唱歌謠、閱讀幼兒讀物、造詞遊戲、使幼兒養成良好的語言習慣與態度具備會讀、說 本國或外國語言及會讀、會認本國或外國文字的能力（盧素碧：《幼兒教育課程理論與 單元活動設計》頁 201-202）。兒歌是每個人一生中最早接觸到的文學作品，兒童在襁褓

中、搖籃裡，睡夢中或其他清醒的時間裡，都可能對這種節奏輕快、富韻律性、活潑有 趣的藝術作品心神嚮往不已（林淑珍，2003）。兒歌是「孩子們心靈嬉戲的工具」（馮輝 岳：《童謠探討與賞析》，頁 33）。朱介凡也說兒童在「兩三歲時，唱兒歌是其嬉戲的主 要活動之一」（朱介凡：《中國兒歌》，頁 55）。林文寶更說它是：「童年生活中不可缺乏 的精神食糧」（林文寶：〈釋童謠〉《兒童詩歌論集》，頁 175）。兒歌由於本身具有之押韻、

節奏、淺白精鍊之特性，特別易為兒童接受並進而琅琅上口，充分滿足兒童「遊戲的情 趣」之追求及「才能的啟發」之實效（林文寶：《兒童文學故事體寫作論》頁 63，《兒童 詩歌研究》，頁 16），是孩童啟蒙教育不可或缺的一環。兒歌、童謠，既有趣又易發揮幼 稚園教學中所強調的生活經驗，若能善加利用，將更能發揮教學的效果（魏純美，2004）。 陳正治從教育價值的觀點歸納出六項：愉悅兒童；充實知識；啟發思想；陶冶性情，培 養高尚情操；增進文學的修養，蘊育創作的能力及發展兒童的想像力。宋筱蕙（1991）

認為兒童詩歌的教育價值有四：智識教育；情趣教育；文學教育；及品德教育。吳宜婷

（1996）論文中就文學、認知、教育三方面論述兒歌的價值：一、文學上的價值；二、

認知上的價值；三、教育上的價值。陳正治在一九八四年八月所出版的《中國兒歌研究》

第一章〈兒歌是什麼?〉中，首次正式提出「兒歌和兒童詩有什麼區別?」文中提到林武 憲先生在當時尚未發表的〈兒歌的認識和創作〉文稿和林鍾隆先生在《月光光》雜誌四 十期提出的立論中提及林武憲先生的一段話：「兒歌，重視外在的韻律，以聲音的表現 為主，以實用為目的，是教育的工具，是初級的，入門的，內容較通俗的(頁 5，1984 年 8 月)。

三、兒歌與幼兒識字能力的關係

在兒歌童謠的學習過程中，幼兒最先接觸的是歌詞、唸誦或吟唱歌詞，其可以讓幼 兒學習語言、增進語言能力的發展與字彙的認識使用（許瑛珍，2004）。吳美玲（2002）

的研究亦發現，幼兒可以從歌詞中學到「認字」，也學到知識，例如動植物、自然等，

教師亦可藉由歌詞內容進行情境教學，引導日常生活常規。語文歌詞可以訓練兒童練習 發音咬字，而且富有文學的趣味，兒童在群體遊戲吟唱中，更能熟練地學習使用語言，

增加自信心、表達力（吳美玲，2002）。羅美蘭（2002）兒歌韻文是一種很有效的教學方 式。教師在從事兒歌韻文教學時，應針對不同的學生程度搭配不同的教學策略及重點。

對於程度較好的同學，可加強其「讀」與「寫」的能力，以符合他們的需求。

四、兒歌結合識字教學對幼兒識字能力之影響

國內運用兒歌結合幼兒識字教學的文獻匱乏，大多數運用兒歌教學的研究較著重於 兒歌的音樂性。但許多研究者（吳美玲，2002；羅美蘭，2002）在運用兒歌為媒材的研 究中皆觀察到兒歌在識字教育上扮演著相當重要的角色以及教師運用兒歌的特質以音 樂、律動或遊戲的方式提昇識字成效的可行性。另外針對識字困難學生運用兒歌結合各 種方式提昇識字學習成效的研究有（林婉瑜，2005；洪育慈，2002；張維真，2004）等 文獻中亦提及兒歌對兒童學習識字的影響及重要性。茲將近年兒歌結合識字教學相關研 究臚列如下：

研究者

（年代）

研究對象 研究方法與 研究結果 吳美玲

（2002）

高 市 兩 所 幼 稚 園 為 對象，取大 班 及 中 班 各一班

觀 察 分 析 及 文 獻分析法

由觀察發現，幼兒由兒歌歌詞中學到「認字」， 而且也學到很多知識如動物、植物、自然等。

四~六歲幼兒受同儕影響並可以使幼兒具備會 讀、會認本國或外國文字能力的語文發展特徵。

洪育慈

（2002）

普 通 班 兼 接 受 資 源 班 特 殊 教 育 服 務 之 特 教 學 生 三名

單 一 受 試 實 驗 設 計 中 之 交 替 處理設計

兒歌 CAI 在整體表現、認讀分項測驗與選字分 項測驗有較好的學習效果與效率，而在選詞分 項測驗傳統 CAI 與兒歌 CAI 則沒有差異。

羅美蘭

（2002）

對 國 小 英 語 教 師 發 出 67 份問 卷，並訪談 5 位教學經 驗 豐 富 的 國 小 英 語

質化及量化研 究方法

教師們覺得兒歌韻文是一種很有效的教學方 式。老師在從事兒歌韻文教學時，多半僅注重

「聽」和「說」這兩項技能而已。今後教師在 從事兒歌韻文教學時，應針對不同的學生程度 搭配不同的教學策略及重點。對於程度較好的 同學，可加強其「讀」與「寫」的能力，以符 合他們的需求。

教師 張維真

（2004）

國 小 資 源 班 三 年 級 識 字 困 難 伴 隨 語 障 學 童 為 對 象 1 名

個案研究法 兒 歌 圖 畫 結 合 部 首 歸 類 識 字 教 學 對 識 字 困 難 學 童 學 習 成 效之個案研究

一、兒歌圖畫結合部首歸類識字教學對於增進 個案之整體與各分測驗之識字學習表現較 佳。

二、兒歌圖畫結合部首歸類識字教學對於增進 個案整體與「句脈呈現的國字認讀」、「聽 寫」之識字學習表現較佳。

三、兒歌圖畫結合部首歸類識字教學對於增進 個案之整體識字學習表現較佳。

四、評量階段的差異：個案在不同評量階段中，

以立即評量階段的平均識字表現最佳，其 次是綜合複習評量階段，最後是保留評量 階

五、識字學習態度量表：個案對於兒歌圖畫結 合部首歸類識字教學的喜歡程度依序是圖 畫、兒歌、部首歸類。透過兒歌圖畫結合 部首歸類識字教學對於增進個案之閱讀動 機、識字理解與減輕記憶負擔有較佳效果。

林婉瑜

（2005）

國 小 二 年 級 學 習 障 礙學生 3 名

單 一 受 試 實 驗 研究

1、 兒歌結合字卡教學方案有效提升國小二年 級學習障礙兒童的認字學習立即成效。

2、兒歌結合字卡教學有效提升國小二年學習障 礙學生認字學習累積成效。

第三章 研究方法

本研究旨在探討五足歲大班弱勢幼兒及高社經背景幼兒其識字能力發展情形，及檢 驗弱勢家庭背景之五足歲大班幼兒接受兒歌結合部首識字教學之實驗結果。根據前述研 究目的及相關文獻，以準實驗研究法進行資料蒐集、編寫教案、進行課程，期能了解實 況、發現事實，繼而提出建議。茲依序說明本研究之研究設計、研究樣本、研究工具、

研究程序及資料分析等，分五節敘述如下：

第一節 研究設計

一、實驗教學之目的

本實驗教學之目的旨在提升弱勢家庭背景五足歲幼兒的識字能力。運用兒歌結合部 首識字教學為其實驗教學工具，希望能增加弱勢家庭背景五足歲幼兒接觸文字的機會，

從而累積其中文識字量、聽覺詞彙能力及唸名速度等經驗。

二、實驗教學之實驗設計

本研究以實驗教學研究法為主，實驗設計採準實驗研究之「等組前後測設計」，如 表3-1所示。

表 3-1等組前後測設計

組別 前測 實驗處理 後測 實驗組 O1 X O4 弱勢對照 O2 ； O5 優勢對照 O3 ； O6