第二章 文獻探討
第四節 本土化與認同
74 轉引自宋澤萊：〈台灣人的自我追尋及文化再生〉收錄於李喬：《台灣人的醜陋面》，
台北：前衛出版社，1991，頁 206。
75 李喬：《台灣人的醜陋面》，台北：前衛出版社，1991，頁 228。
訂皆未從台灣住民的需求考量出發 同常被外力所左右。
一、教育本土化
民進黨籍執政縣市於1992舉辦一場「本土語言教育問題」研討會，籌畫實施
「鄉土教育」，此舉引發教育部1993、1994年制訂相關課程標準納入國民教育 課程之中， 另外台灣文建會於1994年也啟動了以台灣的本土化、草根性的社區 總體營造，重新接觸、認識自己家鄉，聯結起人與土地的感情，也使得各鄉鎮社 區的文史工作室如雨後春筍般的出現。
過去國民教育中對於鄉土（台灣）知識，課程中只佔顯少比例，尤其國中課 程地理、歷史幾乎被中國相關知識所含蓋，台灣地位視為中國一省。因此鄉土教 育與社區營造可視與台灣本土化的一環。對社區關心、參與、重新認識、體驗文 化的過程中，產生對自我認同、創新文化的契機。
社區營造強調當地居民親身參與的重要，為更進一步認同此地文化，學校的 本位課程也結合該社區的文史，使下一代認識自己生長的周遭環境。尋根活動就 扮演瞭解祖先歷史的與界定「我是誰」的角色。因此，鄉土意識是個人對其所依 戀的外部世界的一種親密關係。這種關係是經由語言交流、感情支持和相互接受 所凝聚而成。
鄉土是人與居住空間中事物發生連結，並非專指出生地而言，個人對其自主
，因此對台灣人而言，認
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76 將於 1996 年，國小方面，自三年級起，增設每週一節的「鄉土教學活動」以母語、本土各族 群文化、認識生存環境為主要施教範圍，各縣市依據課程標準中所擬的活動綱要自行設計彈性
教學季刊》，第 3 卷，3 期，2000，
運用，內容含母語、歷史、地理、自然、藝術五個類別。
參見教育部網站，http://www.edu.tw（2002/08/24）。
77 姚誠：〈從「意識」到「認同」論台灣鄉土教育建構〉，《課程與 頁 5~6。
覺察的生活空間內，對一切人、事、物產生認同與歸屬的心理歷程。78也就是說 皆以現實利益面向來考量本身對所在地產生認同，並非由想像的血緣、傳統文化 的途徑。
學校課程是認識鄉土對認同極具影響。戴寶村在〈歷史教育與國家認同〉文 章指出歷史教育對於國民意識與國家認同的形塑有極深遠的影響。79歷史教育功 能在於啟發受教者的社會感，理解自己與他人均繼承相同的歷史文化，有共同的 歷史責任，隨著時間脈絡與身處所在的環境形成共同的記憶，進而形成共同的意
大幅轉向，國小教材已將台灣民間人物（不分族群）編入，也加入荷蘭、
末期政治上的鬆動與解嚴，台灣意識
識。
在國家意識與官方標準課程制定下，戴寶村於 1993 年對國中教材提出的研 究報告：台灣史內容微少只占 4.03％；歷史人物中偏向政治類太強烈占 84％，80 選擇性強調中國人對台灣貢獻，未觸及荷蘭及日本對台灣的開發。現今的歷史教 科書已
日本治台史蹟，高中教材則提及二二八事件但未深入，高中教材則將台灣史獨立 編冊，與以前少量台灣史有明顯的不同。
林雙不在〈說謊的台灣政治文化〉提到當年要「消滅萬惡的共匪」的口號，
遍及大街小巷、充斥媒體、公共場所甚至學校。灌輸仇恨思想給人民要人民與國 民黨在同一陣線。根據鄭政誠〈國小社會科教書內容本土化之形成與省思─以台 灣歷史文本為例〉的研究，隨著 1980 年代
即所謂本土意識的產生與強化，批判過往政黨化與威權化色彩過濃的目標也積極
78 同上註，頁 27。
79 戴寶村：〈歷史教育與國家認同〉，李鴻禧等著：《國家認同學術研討會論文集》，台北：稻鄉 出版社，1993，頁 116。
80 同上註，頁 121~122。
移轉到對既有國編版教科書的強力批判。81課程改革的用意與內容強調重點是與 鄉土的連結，讓學生認同切身相關的土地，愛護所處環境願意為它付出心力而共 同努力，因此也就產生了本土的意識，而鄉土與本土化的概念為等同意義。
關於教育上語言的政策。在 1991 年台灣共和國憲法草案中揭示關於多元語 言政策，教育應以多語言政策為原則，並以法律定之。第 102 條提到：國民義務 教育，除個人母語外，至少需要學習一種其他族群語言。82如此才能減少族群的 不安與被尊重的感覺，現今國民小學已將鄉土母語納入課程，實施方式也只一種 母語為主，既然台灣話有四種，學校應廣開課程，讓學生有更多的選擇學習，對
是進一步主張獨立或自治憑藉。84
不同族群文化才有認識。
語言是一種溝通工具，也是政治權力的支配。施正鋒認為，語言的使用除了 建立在出自善意的主觀願望外，還反映出政治支配者長期的有意引導。……任何 語言政策都是政治角力的結果。83語言的使用會被政治意識左右，自由主義Taylor 也認為語言系統對一個人的自我認同很重要，對於那些法律制度已經上軌道的族 群而言，語言文化的區隔仍
在台灣被殖民統治的歷史，日本剛開始為了治理台灣人民，讓漢文有篇幅的 刊載於報紙，1937 年實行皇民化就禁止漢文的使用，改以日本語為台灣的國語，
消減人民對中國意識而強化對日本國的認同。國民政府也如出一轍，以北京話作 為國語促使台灣人民的認同，學校禁止福佬話的使用、電視上歌仔戲與布袋戲等
81 鄭政誠：〈國小社會科教書內容本土化之形成與省思─以台灣歷史文本為例〉，《台灣教 .org.tw/constitution/。
8，頁 42。
1998，頁 93。
育》，624 期，2003，頁 2~8。
82 引自網址http://newcongress.yam
83 施正鋒：《族群與民族主義》，台北：前衛出版社，199
84 江宜樺：《自由主義、民族主義與國家認同》，台北：揚智出版社，
本土性戲劇改成國語配音，使人民認為說北京話者將達到統治階層的水準，將自
的一切事物，惟有如此對台灣內部意識的紛爭才能重新認
民政府戒嚴統治讓台灣人陷入政治冷感，以 1947 年的二二八事件與 50 年 的白色恐怖時期最為明顯。1978 年的鄉土文學論戰，所代表的意義就是台灣意 與中國意識的論戰，認同的對象也開始轉變。
認同
己母語視之為粗俗。
我們共同的經驗就是，台灣人從開始接受義務教育起，就開始被教導其母語 是粗俗的，是未受教育的人所使用的，並以嚴峻的處罰來羞辱「講方言」的學生，
使本土台灣人自小就有強烈的挫折感甚或自卑感，儼然是一個被戰敗的民族。85 不論鄉土課程、歷史教材、鄉土語言，從解嚴後開始以台灣本土為教材，重新認 識自己所生活的土地上
識。
二、政治社會變遷與認同
在此部分將針對台灣內部環境的變遷，尤其是政治因素使得在認同上產生歧 異，國
代 識
（一）政黨本土化趨勢與
台灣人民在日治期間，為反抗日本異族的統治掀起許多抗爭事件，如一 開始的台灣民主國，撫蕃過程也遭受強力抵抗，日本治台期間的前二十年，
發生過二十起以上的武裝反抗事件。86與台灣土地發生連結都視為本土化，上
85 轉引自施正鋒：《族群與民族主義》，台北：前衛出版社，1998，頁 47~48。
86 李筱峰：《快讀台灣史》，台北：玉山社，2003，頁 49。
節提到在日治時期由東京台灣留學生，拉開各項社會運動，皆由台灣本土所
試圖紮根台灣社會的有效方法。可是當地方菁英試圖展現涉足更上一層時，
如得不到回應可能會引起反效果，進而以反抗國民黨體制為目的政治運動，
或許可解釋曾經是國民黨地方菁英，當無法獲得更寬廣的政治舞台時，憤而 脫離國民黨進而衝撞體制。
國民黨統治集團的結構，一方面承續法統（中央政治優勢），一方面拉攏 台灣人民的支持（地方政治的擴大），初期來台即發生二二八事件已成了台灣 人民與外省人的裂痕，隨後白色恐怖，造成「人人心中有個小警總」。台灣社 會因無力抵抗而把政治視為危險事務，完全「退出」政治，民眾對政治普遍
中包括 1971 年長老教會發
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採取採取自我設限的態度，911978 年國民大會選出蔣經國為第六任總統至 1988 年為止，被認為是「本土化」、「台灣化」的先行者，尤其「吹台青」政策、
晚年起用李登輝、讓強烈本土意識政黨成立等。
以法統的代表來鞏固國家體制，代表合法政權的國民黨，因國際外交危 機因素，台灣住民出現改革聲音，如 1966 年張知本等國大代表，提出實施中 央民意代表定期改選，當時以時機尚未成熟未獲採納，只同意決定台灣缺額 進行補選，民間知識分子也提倡國會全面改革，其
表的「國是聲明」。1972 年國會增訂「動員戡亂時期中華民國自由地區增額選 舉」，可在自由地區舉行普通選舉，但是充分代表台灣人民選擇結果，仍無法 撼動未改選部分代表的結構，國民黨仍掌控國會多數外省人菁英獨佔局面，
因此這種增額選舉被稱為「威權主義選舉」。
年底以後台灣的國家型態也是屬於這種「遷佔者國家」（Settler State）。
91 若林正丈著，賴香吟譯：《蔣經國與李登輝》，台北：遠流出版社，1998，頁 84。
92 同上註，頁 132。
1970 年代蔣經國的「吹台青」政策，為了安撫黨中央外省代表，還曾經 抬出蔣介石 1949 年 1 月 11 日給陳誠的電報：「（一）、多方引用台灣學識較優 資望較高之人士參加政府。（二）特別培養台灣有為青年。……」93其原因為 蔣經國已經了悟自己的政府無法回返大陸，他唯一生存的希望只能放在台 灣，想辦法讓台灣人漸漸接納這個政府。94因此國民黨中央開始出現結構的改
1970 年代蔣經國的「吹台青」政策，為了安撫黨中央外省代表，還曾經 抬出蔣介石 1949 年 1 月 11 日給陳誠的電報：「（一）、多方引用台灣學識較優 資望較高之人士參加政府。（二）特別培養台灣有為青年。……」93其原因為 蔣經國已經了悟自己的政府無法回返大陸，他唯一生存的希望只能放在台 灣，想辦法讓台灣人漸漸接納這個政府。94因此國民黨中央開始出現結構的改