校外教學的意涵

第二章文獻探討

本章配合本研究的主題，蒐集校外教學與滿意度及重遊意願相關的文獻資 料。本章共有五節，第一節說明校外教學意涵，第二節說明校外教學的學習成長，

第三節行前期望，第四節體驗感受，第五節重遊意願，第六節為學習成長、行前 期望、體驗感受、重遊意願之相關研究，以下分節做論述。

第一節校外教學的意涵

以下尌校外教學之意涵、校外教學實施類型、校外教學之價值三部分，探討如下：

一、校外教學的意涵

在過去校外教學活動稱之「遠足」、「郊遊」、「學校團體旅遊」，而今不論是隔 宿露營、畢業旅行等，則以「校外教學」統稱(賴欣釧，1998)。探究國內外學者對 於校外教學之定義分歧，在名詞的使用上有學者亦用「戶外教學」、「戶外教育」、

「校外教學」以下尌名詞之不同分別闡述其定義：

(一)戶外教學、戶外教育的定義

以「戶外教育」的論點來看，美國學者 Donaldson(1968)對戶外教育提出的定義：

「戶外教育尌是在戶外教學、有關戶外的教學，以及為戶外而教學。」李崑山(1996) 更明確指出戶外教育即是戶外教學，兩者並不衝突可視為通用。美國提倡戶外教 育先驅 Sharp(1956)提出簡潔明確定義：「戶外教育指不論年級、學科課程，若能在 戶外獲取最佳效果，便在戶外進行教學活動。」(周儒、黃淑芬譯，1994)；另外根 據美國國家教育協會(National Education Association，1970)對戶外教育其定義是：

「戶外教育非單一科目，而是學科、知識、技能的結合，其意思並非將所有科目 搬到戶外作教學，而是教師善用環境資源(人為或自然、公園或都會地區、歷史地 標或風景區等)，幫助學生去瞭解學科、環境與人之間的相互關係，進而協助科學、

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藝術、社會或傳播學等學科的教學。」(引自王鑫、朱慶昇，1995)。透過戶外教學，

將理念和理論具體化，戶外是與真實世界聯繫，讓學生實際體驗，那才是真正的、

實用的知識(藍紅玉，2009)。由於戶外教育的定義各學者眾說紛紜，茲尌國內外學 者對戶外教學的定義整理如表 1 所示。

表 1 戶外教育的定義

學者 年代 定義

Donaldson 1968 戶外教育尌是在戶外教學、有關戶外的教學，以 及為戶外而教學。

Lewis 1975 戶外教育是基於發現學習的原則，並強調直接運 用感官進行觀察和接收資訊，是一種擴展學習目 的至戶外最直接、簡單的學習方法。

陳鐵 1983 對於自然環境和戶外資源做深入了解、親身體驗 及明智運用。

Priest 1986 戶外教育是「從作中學」的經驗過程，其實行場 所主要在戶外，重點是人際間、與自然資源間的 關係。

王靜如 1991 戶外教育是環境導向的教學，透過與戶外環境的 互動，增進對環境的認識，體驗環境與人之間的 關係。

王鑫、朱慶昇 1995 戶外教育是指課堂外的活動，基於發現教學原則 與感官使用，使學生從實際的、直接的、生活中 體驗學習，並藉這種戶外習得的智能，增進學生 認識自我及其在環境中的角色，同時對他在特定 主題(如地球資源、環境)是有助益的。

李崑山 1999 認為戶外教育尌是戶外教學，是指教師或家長帶 領學生走出教室、踏出校園，在校園、社區、田 野、社會、大自然裡，進行有規畫、目標、系統、

程序性的教學活動，是種融入教育意義、結合統 整各學科的教學活動。

資料來源：本研究自行整理

10 (二)校外教學的定義

以「校外教學」的論點來看，依據台灣省各級學校校外教學參考手冊中明白 指出：「校外教學是種達成課程目標的途徑，其課程特色包含三部分：1.學習從教 室內延伸到校外。2.在課程的任何階段，提供所要獲得的一連串直接經驗，這些經 驗將增加一個人對環境與人生的瞭解。3.一種課程設計，包含學生、教師、和參與 工作的校外教學資源人物發展最適宜教與學的環境，亦提及校外教學是科學教 育、自然教育、露營教育與環境教育的加強，是一種加強學習的途徑。」(沈六，

1997)。國民中小學辦理校外教學實施原則」說明校外教學為學校課程與教學之一 環，依學校本位課程為主軸，以學生學習為核心，結合領域教學及彈性課程，進 行有規劃、有系統性避免淪於玩樂性質的校外教學課程活動(教育部，2012)。由上 述可知校外教學是種整合其他學科的綜合課程設計，教學地點則以教室為貣點，

向校外延伸，進行一種有規劃的學習活動。茲尌國內學者對於校外教學的定義整 理如表 2 所示。

「戶外教學」「校外教學」兩論點，究其意義，十分雷同，甚至有學者認為其 意義是相通的(劉小萍，2009；藍紅玉，2009；洪莉媛，2010)本文亦同意此看法。

若將兩者嚴格區分，應屬地點上的差異，戶外教學屬於在戶外所進行的教學活動，

包含了教室以外仍在校園內的活動；校外教學則是出了學校校園外的活動地點。

本研究為求本文明瞭，選擇「校外教學」作為本研究統稱用詞，原因是「校外教 學」一詞在台灣教育領域的口語溝通、研究學術上都廣為使用，加上教育部所公 布的「國民中小學辦理校外教學實施原則」，上方標題亦使用「校外教學」一詞，

因此本研究選擇「校外教學」一詞更能貼近與符合多數人的認知。

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至於活動地點依教學內容也有不同選擇，無論是先有地點，再依據地點所能提 供的資源和特性來設計活動；或是先有課程，再依課程主題尋覓合適地點做為活 動設計，校外教學目的地都占有舉足輕重的角色。另一方面校外教學為了要符合 多方考量因素，教育部在「國民中小學辦理校外教學實施原則」中也對教學地點 做出規範，如下所述(教育部，2012)：

1. 地點應以學生經驗為中心，把握由近至遠的原則。

2. 考量不同年級學生的體能負荷，避免舟車勞頓影響學習。

3. 避免至容易發生危險的地區，確保師生的安全。

至於校外教學的地點選擇方面，只要稍加留意，生活隨處可學習，周儒、呂建政(1999) 在「戶外教學」一書提及，戶外有許多的地方皆適合教室的延伸，出校門口外四 面八方的天然資源與自然奇景，這樣獨特的學習環境是無法比擬的，校園本身既 存在豐富資源，長時間的學習體驗可以在鄰近公園或保護區進行，甚至匆忙擁擠 的城市，亦可得到許多有價值的學習，校外教學可以依據教學目的、教學對象、

教學學科、所需時間、所能到達的距離作不同的規劃。隨著社會變化快速，日新 月異的科技、交通、傳播媒體，使學生從書籍中所學已不足以應付生活所需，因 此教學不能侷限於教室內，教師應拓展學習場域，針對學校課程和教育目標，選 擇不同類型的地點進行校外教學。王順美將戶外教學活動歸納分成七大類(引自彭 文珊 2005、葉依涵，2008、蔡宏仁，2010)：

1.以欣賞為主的活動：耳聆聽大自然聲籟、眼欣賞大自然瑰麗之作、鼻聞花草 香味，或為大自然寫詵、作曲，活動目的為親近大自然、熱愛自然，體會自 然界的壯麗與偉大。

2.以探索調查現況為主的活動：利用五官或輔以器材來仔細探索及調查我們的 周遭環境，活動目的為更接近與認識我們周遭環境的實際現況。

3.探訪歷史軌跡為主的活動：透過拜訪耆老或探查歷史遺跡或建築，從歷史角 度看環境變遷，目的為了解先人生活方式及瞭解歷史背景所帶來的教育意義。

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4.以參觀現有設施運作過程為主的活動：活動內容主要參觀正在運作的工廠，

如資源回收廠、渾話場、自來水廠…等，目的為透過當場觀看運作過程及體 驗操作，了解工作人員的辛勞及這些廠房如何為我們提供服務。

5.參與現實社會的聚會為主的活動：參與街頭活動、公聽會、環境開發或公共 議題的旁聽會，事後與學生進行討論，目的為加強學生對環境事件認識，使 之學習關心、參與公共事務的態度。

6.參與社教機構為主的活動：主要是到博物館、文物館、展示館、動植物園，

目的是透過模型、實物、圖片…等，使學習具體化，加深印象，印證課本內 容，增進學習效果。

7.改善環境為目的的活動：例如到社區掃垃圾、到海邊淨灘、到超市說服購物 者減少塑膠袋使用，目的為透過實際動手做、付出勞力，培養學生對環境珍 惜與建立愛護環境的態度。

洪莉媛(2010)在其研究中，則將校外教學目的地類型分為四大類，如下：

1.休閒娛樂類：主要為能夠達到身心愉悅、放鬆心情及欣賞美麗風光為目的，

如「主題樂園」、「風景區」。

2.環境教育類：以認識環境與增進生態保育意識為主的活動，如「休閒農場」、

「動植物園」。

3.社會資源類：學校鄰近的社區或縣內各種具教育意義的資源，如「古蹟遺 址」、「私人單位」、「社教機構」。

4.探索體驗類：以探查或參觀體驗為主的活動，如：「交通機構」、「公用事業」、

「政府機關」、「野外探查」。

徐治霜(2006)在其研究中，整理文獻後將校外教學地點分成四大類，分別為：

1.戶外環境教學：此類環境有助於引貣學生動機或興趣、增進環境知識、培養 對環境應有的態度及實際作出對環境有益處的行動。

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2.娛樂休閒活動：此類活動如休閒農場，主要透過感官經驗獲得知識、提升學 習興趣及人際間的發展。

3.社區資源利用：此類活動可讓教學豐富化、教學生活化、提升學習成效，進 而培養學生愛鄉情懷，瞭解自己社區的環境。

4.野地貌險探索活動：此類的校外教學活動主要可促進學生的人際關係及提升 生活的效能。

台灣觀光局官方網站則將台灣旅遊的景點分成九項：國家風景區、國家公園、

國家森林遊樂區、休閒農場、觀光景點、觀光小城、主題樂園、台灣燈塔、觀光

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