校正準確度相關研究

一個形式的元認知監控專指一個人的看法或判斷一個人的表現與自己 的實際性能之間的匹配標定，是必不可少的元認知（Nietfeld, Cao, & Osborne, 2006；Thiede, Anderson & Therriault, 2003）。精心校準的學生往往表現得更 好，更準確的校準判斷，並且能夠使用獲得的信息，在測試過程中，估計 他們的表現的水平（Nietfeld & Schraw, 2002）。Zabrucky, Agler and Moore

（2009）研究台灣學生的閱讀預測，他們將能夠審查通過內容回答問題的 數量和他們的能力，以評估他們的理解能力和發現學生能夠預測優於機會 水平和更準確的測試後比試驗前的理解力和測試性能。然而，學生的原認 知的一般校準並不涉及到他們的測試表現。

（2003）精確監控自己的學習過程是非常重要的自我調節學習。路徑分析 發現一個顯著的影响，課堂表現，校準和自我效能干預有關連。结果將分 布式認知練習，在課堂上的内容和基於性能的當然結果和自我效能監控能 力的基礎性作用的恰當性。在認知的文獻表明，讓學生實踐認知準確度預 測，可以隨着時間的推移而獲得顯着的改善。

二、校正準確度相關研究

Zabrucky, Agler and Moore（2009）越來越多的研究人員已經研究了學 生的學習和表現的元認知所扮演的角色。元認知包括元認知知識和元認知 體驗，元認知體驗和元認知的兩個元素視為是重要的學習和學術環境的性 能。元認知體驗部分涉及學生的意識和認知任務的進展情况。在研究台灣 學生的閱讀路徑，以評估他們的理解能力、閱讀，以及他們的预測能力的 一些問題，他們將能够回答有關段落内容，經過實驗測試的材料，要求學 生們，評估他們覺得他們可以正確回答多少問题，學生們能够預測的理解 和測試性能優於機會水平。然而，學生的自我評估一般校準能力並不涉及 到他們的測試表現。

一個有意義的標準（Winne & Muis, 2011），並在最有意義的是測試性 能試驗（Boekaerts & Rozendaal, 2010；Koriat, 2012；Pieschl, 2009；Stone, 2000）。學習者可以做出判斷，如瞭解，學習，判決性能，或判斷的信心

（Pintrich, 2000；Winne, 2004）。學習者可以測量或判斷學習針對標準，

如學習成果，一個答案的正確性，緩解的策略，在研究中，自我評價實現 一個特定的個人的學習的目標。“精度”的學習和有信心的判斷，是具體的 性能標準學習（Pieschl, 2009）。Pieschl（2009）令人信服地證明，傳統的校 準研究做出潛在錯誤的假設，學習者使用參照促使他們的 JOCs。即校準研 究假設學習者的信心判斷反映他們的原認知意識的表現能力尊重外部定義 的性能項目。Pieschl（2009）認為任務變得更加複雜或虐待的定義，學習 者可能推導出不同的個性化的期望的基礎上的判斷包括什麼任務標準。她

指出，這個假設是支持部分由一致的發現，實際從事的特定屬性任務，比 預測更準確，之前，他們有埋頭苦幹的任務或問題（Maki, 1998； Nelson &

Dunlosky, 1991）。換句話說，它是更容易準確地判斷性能潛力，當你有更 深的體會評定標準。

從認知的角度來看，校準與當前性能或狀態被假設是重要的自我調節 學習和執行任務。存在能夠準確地預測性能是必不可少的知道步驟的變化

（Boekaerts & Rozendaal, 2010；Winne & Jamieson-Noel, 2002）。從激勵的 角度來看，假設 JOCs 與過去的表現和校準反饋和手頭的任務作為驅動器或 慣性。否則實現研究目標，研究會話可能會導致最後到一個較低的 JOC 成 功地達到今天的學習目標。另外，Klassen（2002）辯稱的校準錯誤判斷（過 於自信）可能不是不準確的元認知在所有的跡象。事實上，JOCs 作為補償 策略，調節動機狀態而非表明認知校準弱。在這種情況下，與過去的表現 進行校準，也沒有理由 JOCs 或當前任務性能。

而在人類學習的領域內，校準反映在何種程度上對他們的個人的判斷 理解，能力，競爭力，或防備對應的理解，能力，競爭力，或準備他們實 際上體現（Lichtenstein, Fischhoff, & Phillips, 1982）。這種先驗的判斷之間 的對應程度事後的證據是一個標誌很不佳的校正。例如，如果一個學生感 到她已經很好地理解一個文本內容和演示，其實她的理解時，回答問題時，

我們會說她的校準在該實例中。但是，如果另一名學生決定他已經充分研 究，做好明天的幾何考試，但最終接收一個令人失望的成績，我們會判斷 他的不佳校準，差的校準也標誌著由個人下盡可能過度自信的信心出現在 幾何的學生。

已有證據轉發在現存文獻，學生不是特別喜好在準確判斷自己他們準

Walck, & Nunnery, 2012；Chiu & Klassen, 2010），校準問題折磨著我們所有 的人在一定的時間和某種方式，校準的形成基礎，有助於個人自我監管的 判斷和戰略行為。

校準和學生初步判斷他們的基本能力，能力或特定的學術準備任務，

儘管校準是一個主要組成部分的事實，即一些認知和學習如自我監管模式

（Winne & Hadwin, 1998）。另外，校準是特別重要的因為學生的能力，以 衡量他們的進步和表現準確將影響其後續的努力和戰略的行為。舉例來 說，這將是為學生的原因繼續監察其表現或從事戰略處理，除非他們認識 到他們之間的一些差異現在的理解，大概需要一個既定的任務或問題？同 樣，觀念轉變的可能性，尤其是故意的概念變化（Sinatra & Pintrich, 2003）

學習者是否能夠評估預測現在的理解面對面的人更科學或專家他們提出的 模型或衝突和反證據他們遇到的問題。

Loon, Bruin, Gog, and Merriënboer（2013）考慮先驗知識之間的關係和 校準精度，但在小學年級的學生，要確定的是，是否激勵前不準確知識改 變了判斷，這些學生了解他們的學習和表現。事實上，我們所學到的是，

激勵不準確的先驗知識，不僅造成負面影響學生的學習；還體現在低度校 準結果概念變化的影響研究以及自我調節。

校準自我判斷與自我調節學習涉及自我評估，自我調節學習理論（SR L）強調的重要性判斷學習者的指導進行或故意改變自己的認知，行為和動 機/方面影響，因為他們追求自己的任務目標，建立學術能力。在這些領域 的調節學習是一個持續的（一）故意談判和確定的過程，涉及個人任務目 標和標準來指導工作，（二）戰略性採用若有所思地適應工具和戰略，以優 化自己的工作績效和學習，（三）自我監測評估進展和干預，如果結果偏離 計劃，及堅持面對挑戰（Hadwin & Winne, 2012; Winne, 2011; Winne &

Hadwin, 1998, 2008; Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2011）。