學生的認知風格、遊戲興趣、競爭焦慮、校正準確度對數學遊戲學習成效之相關分析

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：洪榮昭. 博士. 學生的認知風格、遊戲興趣、競爭焦慮、校正準確度對數學遊戲學習成效之相關分析. 研究生：李品蓁中華民國 102 年 12 月.

(2) 學生的認知風格、遊戲興趣、競爭焦慮、校正準確度對數學遊戲學習成效之相關分析. 誌謝猶記二年前，很榮幸的考進國立台灣師範大學，心中真是欣喜萬分，終於夢想成真，進入這所優質又溫馨的學術研究殿堂。歷經二年又六個月的煎熬，終於完成了此篇論文，個人心中無限的感激和謝意。首先，我要誠摯感謝我的恩師洪教授榮昭，老師知識淵博、思路廣闊，總能掌握知識的最前端。當我在書寫論文遇到阻礙瓶頸時，承蒙老師悉心指導與照顧，開拓了我的學術視野，啟發新穎創新的想法，更感謝陳教授學志及崔教授夢萍的關心與支持，由於您們給予論文上的寶貴意見，讓我的論文更加完善。接著，要謝謝我的母親吳素玉女士的愛與關懷，感謝影響我成長中最深及引入教育界栽培我的六姨吳珠玉女士，更要感謝我成長中的貴人即我的姑丈王繁洲先生，還有洪榮昭教授的師大數位遊戲學習創發團隊及佩欣的統計指導；謝謝你們在論文寫作過程中的傾囊相授與協助。在此感謝我的校長曾秀珠校長及同事純雅老師和佑全老師的鼓勵及協助，讓我順利完成進修的夢想；也謝謝曾經陪伴及鼓勵、扶持、為我禱告的朋友，誠摯謝謝您們給予我的溫暖與支持。師大的求學生涯，真是生命中又充實又美好的回憶。這本論文蘊涵著在我人生旅途中，曾經給予我的愛與力量的人，謹以此論文獻給我的母親吳素玉女士、栽培我的六姨吳珠玉女士、生命中的貴人王繁洲先生及曾經協助我的同事及朋友們，與您們一起分享我的喜悅。李品蓁謹誌於師大 2013 年 12 月 25 日 i.

(3) 學生的認知風格、遊戲興趣、競爭焦慮、校正準確度對數學遊戲學習成效之相關分析分析. 摘要本研究旨在瞭解學生的認知風格、遊戲興趣、競爭焦慮、校正準確度對數學遊戲學習成效，本研究目的有：一、探究認知風格與數學學習成效之影響。二、探究遊戲興趣與數學學習成效之相關。三、探究競爭焦慮與數學學習成效之相關。四、探究校正準確度與數學學習成效之相關。五、探究遊戲興趣、競爭焦慮與校正準確度對數學學習成效的預測作用。本研究採取單一群體實驗設計，自變項為「認知風格」、「遊戲興趣」、「競爭焦慮」、以及「校正準確度」，而依變項則為「數學學習成效」。本研究的研究對象為國小三年級學生，共計100名，所採用的資料分析方法包括敘述性統計分析、信度分析、獨立樣本t檢定、相關分析、時間序列分析、迴歸分析等統計方法。研究結果顯示，認知風格對數學學習成效沒有差異；遊戲興趣與數學學習成效有顯著相關；競爭焦慮與數學學習成效有負向顯著相關；校正準確度與數學學習成效有顯著相關；遊戲興趣、競爭焦慮與校正準確度對數學學習成效有顯著預測作用。最後，本研究之研究結果，希望未來可作為教學發展之參考。關鍵詞：認知風格、遊戲興趣、競爭焦慮、數學學習成效. ii.

(4) The analysis of students' cognitive style, game interest, competitive anxiety and accuracy of correction on learning outcomes of mathematics Pin-Chen Lee. Abstract This study aims to understand the students' cognitive style, game interest, competitive anxiety and accuracy of correction on learning outcomes of mathematics, the purposes of this study are as following: 1. Explore the correlation between cognitive styles and learning outcomes of mathematics. 2. Explore the correlation between game interest and learning outcomes of mathematics. 3. Explore the correlation between competitive anxiety and learning outcomes of mathematics. 4. Explore the correlation between accuracy of correction and learning outcomes of mathematics. 5. Explore the prediction of competition anxiety, game interesting and accuracy of correction on learning outcomes of mathematics. This study adopts a single group experimental design, the independent variable are "cognitive style", "game interest", "competition anxiety" and "accuracy of correction", and the dependent variable is "learning outcomes of mathematics". The object of this study was third grade elementary school students, a total of 100, the analysis methods are include descriptive statistical analysis, reliability analysis, independent sample t-test, correlation analysis, time series analysis and regression analysis. iii.

(5) The results show that there is no significant difference between cognitive styles and learning outcomes of mathematics, there is significant correlation between game interest and learning outcomes of mathematics, there is significant correlation between competitive anxiety and learning outcomes of mathematics, there is significant correlation between accuracy of correction and learning outcomes of mathematics, there is significant prediction of competition anxiety, game interesting and accuracy of correction on learning outcomes of mathematics. Finally, hope the results can be used as reference on development of teaching.. Keyword：Cognitive style, Game interest, Competitive anxiety, Learning outcomes of mathematics. iv.

(6) 目錄第一章. 緒論 ……………………………………………………………………………………1. 第一節研究動機…………………………………………………………………………… 1 第二節研究目的與研究問題……………………………………………………………… 4 第三節名詞釋義第四節. ………………………………………………………………………… 5. 研究範圍及限制……………………………………………………………………7. 第二章文獻探討. ……………………………………………………………………………9. 第一節認知風格理論與相關研究………………………………………………………… 9 第二節興趣學習理論 …………………………………………………………………… 18 第三節競爭焦慮理論與相關研究 ……………………………………………………… 24 第四節校正準確度相關研究 …………………………………………………………… 27 第三章研究方法 ……………………………………………………………………………31 第一節研究對象與架構 ……………………………………………………………………31 第二節研究工具 ………………………………………………………………………… 32 第三節研究流程 ………………………………………………………………………… 36 第四節資料處理與分析第四章結果與討論. …………………………………………………………………41. ………………………………………………………………………43. 第一節敘述性統計分析………………………………………………………………… 43 第二節信度分析………………………………………………………………………… 44 第三節獨立樣本 t 檢定………………………………………………………………… 44 第四節相關分析………………………………………………………………………… 45 第五節時間序列分析…………………………………………………………………… 46 第六節. 迴歸分析…………………………………………………………………………. 50. 第七節. 研究結果與討論…………………………………………………………………. 50. 第五章. 結論與建議…………………………………………………………………………55. 第一節結論……………………………………………………………………………… 55 v.

(7) 第二節建議……………………………………………………………………………… 57. 參考文獻 ……………………………………………………………………………59 一、中文部分………………………………………………………………………59 二、西文部分…………………………………………………………………… …62 附錄. ………………………………………………………………………………… 71. 附錄一. 數學評量卷…………………………………………………………………71. 附錄二. 競爭焦慮量表 ………………………………………………………………72. 附錄三. 遊戲興趣量表………………………………………………………………73. vi.

(8) 第一章緒論本研究旨在探究學生的認知風格、遊戲興趣、競爭焦慮、校正準確度對數學遊戲學習成效之學習表現情形。目的在探討學童的認知風格、遊戲興趣、競爭焦慮對數學學習成效是否有影響。希望透過教學設計、教學實施、數學遊戲、問卷作答及練習卷等方式，蒐集相關資料予以統計分析。本章共分成四節：第一節研究動機，第二節研究問題，第三節名詞釋義，第四節研究範圍及限制。茲分述如下：. 第一節研究動機與研究目的根據Prensky（2001），遊戲是最受我們大腦青睞的學習方法。應用教學技巧引導學習的過程，遊戲具有挑戰性和想像力，能激發並培養孩子的好奇心及鼓勵學習反饋（Games-to-Teach Team, 2003）。場景遊戲讓玩家去探索，究其原因及作決定，並可增進學習能力，這種綜合解決問題策略對學習成果有積極的作用（Killi, 2005）。Piaget（1962）提出學童可以透過遊戲練習的方式，讓學習到的新技巧能更加熟練。Bruner（1972）表示遊戲可以增加兒童行為與變通能力。Vygotsky（1978）提出透過遊戲可以改變其行為，且可以增進兒童創造力與問題解決能力。Fuk Luk Bell（1826）提倡在遊戲中學習，遊戲可以成為具有積極性的活動。遊戲是最具有積極性的學習活動，若能將學習過程設計像遊戲一樣的有趣好玩，即是一種理想的學習方式（洪榮昭、劉明洲，民86）。電腦遊戲可以讓人學習到經驗與技術解決問題的態度（Chang & Yang, 2010; Lowrie & Jorgensen, 2011）。因此，透過遊戲的方式，讓學生在心理無負擔、沒有壓力的環境下進行學習，學生在遊戲學習的過程中獲取知識，相信更能達到學習效果。因而，本研究得以數學遊戲來探討學生數學遊戲學習的成效。 1.

(9) 認知風格是個人特質，個人用它來組織和處理的信息（Messick, 1976; Riding & Rayner, 1998）也可以作為個人的特性，其中包括組合各種認知控制，認知風格可能會影響解決問題的表現和學生的學習成果。Witkin（1977）提出：凡是依賴外在環境或知覺活動中或容易受周圍環境影響比較大；則是屬於場依賴特徵，反之，則屬於場地獨立特徵。場地獨立和場地依賴是兩個最知名的認知風格。場地獨立（FI）個人能夠容易從整體區分的圖像的部分或視覺環境（Riding & Cheema, 1991），他們不太可能分心無關緊要的細節，他們也傾向於知識轉化為組織結構。相反，場地依賴（FD）的人容易視覺的分心，及受無關緊要的信息而影響（Whyte, Karolick, Nielsen, Elder & Hawley, 1995; Witkin, Moore, Goodenough & Cox, 1977）。Clarrk and Yinger（1979）在認知風格與重建結構的研究指出，認知風格場地依賴型在學習重建結構策略時，與認知風格場地獨立型有許多的差異，對於發現學習材料之隱藏脈絡的能力，場地獨立型優於場地依賴型很多。Saracho（1998）認為認知風格的不同會影響學生學習的成效。因而，本研究得以認知風格來探討學生數學遊戲學習的成效。 Andresen and Ahdell（2002）提出了競爭力因素，可提高遊戲者的參與樂趣。如果欲提高遊戲者的問題解決問題的能力，可以增加競爭力，時間限制和其他遊戲功能及學生的學習動機（Lucas & Sherry, 2004）。高壓力的比賽，如遊戲，通常是涉及到同業競爭或與人的認知任務，刺激戰略決策（Law, Lee & Yu, 2010）。從競爭的角度來看資源和獎勵，競爭使得參與者之間的競爭焦慮等各種情緒反應。Salvador and Costa（2009）發現，有競爭力的相互作用出現危急情況下，揭示壓力對健康的影響和後果。Eysenck, Derakshan, Santos and Calvo（2007）指出，競爭焦慮可以引起刺激驅動的注意力從目標導向的轉變，從而朝威脅相關的刺激而犧牲的注意力分配給任務增加注意資源的分佈。此外，Eysenck, Payne and Deraksha（2005）的情緒反應會有所不同個體的認知負荷，並會影響性能並導致不同程度的焦慮 2.

(10) 和個別球員的表現，根據不同類型的競爭（Jones, 1995）。當學生在進行激烈的電腦遊戲時，他們很容易變得焦慮，但是能增加學習經驗（Abrahamsen, Roberts & Pensgaard, 2008）。競爭是指一個或多個個人開展一些行動朝著實現目標所面臨的另一個出於同樣的目的的同一物種的個人或團體，在人類社會是一個相當頻繁的情況（Salvador & Costa, 2009）。因此，本研究得以競爭焦慮來探討學生數學遊戲學習的成效。 Winne（1995）能夠做出準確的認知判斷，明智的學習任務的執行和規劃在整個學習過程中的決策是必要的。如果學習者基礎調節校準錯誤認知判斷，績效和戰略適應將受到威脅（Winne & Jamieson-Noel, 2002）。當目標進展情況的自我評價與需要是對齊目標的標準，它在理論上需要適應或調節信號通過調整戰略，目標或計劃學習（Boekaerts & Rozendaal, 2010; Winne, 2004, 2011; Winne & Perry, 2000）。由校正準確度的角度來看，判斷的信心和一個人的自我訂定目標的實現，可以作為一個認知信號調節或適應的學習過程（Boekaerts & Rozendaal, 2010; Winne, 2004, 2011; Winne & Perry, 2000）。在人類學習的領域內，校準反映在何種程度上對他們個人的判斷理解、能力、競爭力，或防備對應的理解、能力、競爭力（Lichtenstein, Fischhoff & Phillips, 1982）。因而，本研究得以校正準確度探討學生數學遊戲學習的成效。愛因斯坦曾說：“興趣是最好的老師。”孔子也說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者！”這些都說明興趣在推動人完成學習和工作任務中的重要作用。如果能夠有效地啟發學生的學習興趣，激發學生內在學習動機的能量，引導學生能夠主動維持學習行為，就可以提高學生學習效果（王財印、吳百祿、周新富，2009 ）。興趣在活動中的動力性作用，已為古今中外的心理學家和教育家所認同。杜威把興趣看成是人類學習的原動力。因此，本研究得以遊戲興趣來探討學生數學遊戲學習的成效。在網路遊戲盛行的今日， Prensky（2001）提到二十一世紀是數位遊戲 3.

(11) 學習的世代，並指出數位遊戲的學習方式與其他學習型態比較之下，學生在學習成效和吸引力方面，都可以有最佳的學習成效表現。Prensky（2001）也提到數位遊戲學習者其受人喜歡的原因，源自於其遊戲的特性，例如能帶給玩家在遊戲過程中，能獲得快樂的娛樂性、能讓玩家投入在遊戲情境中、能讓玩家有達成目標及動機去參與遊戲、遊戲有規則提供玩家遊戲的整體學習架構。由於數位遊戲有吸引孩子的特性，相信更能提高學生的學習興趣。所以本研究得以「餵魚樂」數學遊戲來探討學生數學學習的成效。. 第二節研究目的與研究問題壹、研究目的基於上述研究背景與動機的描述，本研究透過實證研究，進行數學遊戲學習與認知風格、校正準確度、遊戲興趣、競爭焦慮的數學學習相關探討。主要研究目的整理如下：一、探究學生的認知風格與數學學習成效之影响。二、探究學生遊戲興趣與數學學習成效之相關。三、探究學生競爭焦慮對數學學習成效之相關。四、探究學生校正準確度與數學學習成效之相關。五、探究遊戲興趣、競爭焦慮與校正準確度對數學學習成效的預測作用。貳、研究問題根據上述之研究目的，提出以下研究問題: 一、認知風格對數學學習成效是否有相關。二、遊戲興趣對數學學習成效是否有相關。三、競爭焦慮對數學學習成效是否有相關。四、校正準確度對數學學習成效是否有相關。 4.

(12) 五、遊戲興趣、競爭焦慮與校正準確度對數學學習成效是否有顯著預測作用。叁、研究假設本研究透過文獻的探討與整理，提出以下假設：一、在認知風格與數學學習成效有相關。二、遊戲興趣對於數學學習成效有相關。三、競爭焦慮對於數學學習成效有相關。四、校正準確度對於數學學習成效有相關。五、遊戲興趣、競爭焦慮與校正準確度對數學學習成效有顯著預測作用。. 第三節名詞釋義茲將本研究中的研究名詞釋義如下：壹、認知風格（cognitive style）認知風格係指Witkin（1942）與其同事所提出的，是指個體在面對刺激情境時；訊息採取的處理是以「分析觀點」或是「整體觀點」的方式，前者稱為場地獨立型，後者稱為場地依賴型，合稱為場地獨立性（張春興， 1994）。本研究所指的認知風格，係根據受試者所測得團體藏圖測驗的分數，分數愈高，表示個人認知風格愈傾向「場地獨立」；反之，則表示個人的認知風格愈傾向「場地依賴」。貳、場地依賴場地依賴（FD）的人視覺容易分心，極容易受周圍環境的無關緊要信息而分心（Whyte, Karolick, Nielsenm, Elder & Hawley, 1995; Witkin, Moore, & Cox, 1977）。參、場地獨立場地獨立（FI）個人從整體容易能夠區分的圖像的部分或視覺環境 5.

(13) （Riding & Cheema, 1991）。他們不太可能對無關緊要的細節分心，他們也傾向於能將知識轉化為組織結構。肆、學生本研究指的學生，係指目前就讀於台灣地區新北市文山區某公立國民小學三年級之學生。伍、數學遊戲本研究所指的遊戲是一個數學遊戲練習平台，乃是結合玩家數學運算能力以及策略的益智遊戲，係由國立台灣師範大學教授洪榮昭及其研究團隊創造開發與設計。教學核心期盼能以「寓教於樂」達成之教學目標。這一個遊戲可以進行綜合四則運算練習與體驗，適合國小低、中年級學生使用。陸、數學學習成效本研究所謂的數學學習成就，指的是學童經過操作數學遊戲-餵魚樂數學遊戲四則運算學習之後，前後測的數學評量成績。柒、競爭焦慮 Spielberger（1966, 1972）提出狀態特徵理論，這一個理論區別出人格特徵焦慮以及在特殊情況的焦慮，本研究指的是在遊戲期間所表現的情境焦慮。捌、興趣在以手勢語言的學習遊戲興趣發展（GBLID），Hidi and Renninger （2006）：這兩個人把興趣形成一個可以改變的動機，而這指的是:專注於心理狀態或者是對特定目標、事件、想法，一次又一次再投入的傾向，興趣是獨特的，因為它是一個學習者和一個特別情境之間的一種型態的結果。玖、校正準確度校準是一個測量值之間的比較，Journal of the Optical Society of America （2003）精確監控自己的學習過程是非常重要的自我調節學習。而在本研 6.

(14) 究指的校正準確度:研究者對學童施測數學成績卷後，學生對下次數學成績卷所獲得分數與預測評估分數的落差。. 第四節研究範圍及限制本研究旨在探討國小三級學童認知風格、校正準確度、遊戲興趣、競爭焦慮對數學遊戲的學習成效之間的關係。由於時間、人力、經費等方面的因素，恐難使本研究做到完美無瑕疵的境界，唯盡力以赴，不免有遺漏之處。茲將研究範圍與限制，分述如下：壹、研究範圍一、就研究地區而言本研究的研究區域僅選取新北市中和區1個行政區域，不包含新北市其他行政區域。二、就研究對象而言本研究的研究對象僅選取新北市102學年度中和區某公立國小三年級學童進行研究，不包含其他年級學童。三、就研究變項而言本研究僅就學童的認知風格、校正準確度、遊戲興趣、競爭焦慮等四項因素作為探討範圍。貳、研究限制一、就研究地區而言本研究僅選取新北市行政區域中的中和區為研究區域，所得結果僅供其他地區參考，不宜推論至其他鄉鎮或地區。二、就研究對象而言本研究僅以新北市中和區某公立國民小學一百零二學年度國小三年級學童為研究對象，所得結果不宜過度推論至國小其他年級的學童，以及國 7.

(15) 中、高中、高職或大專院校的學生。另外，國小學生人格發展尚未完全，故其認知風格或許不甚穩定，此亦為本研究限制之一。三、就研究變項而言影響數學遊戲學習成就的因素相當多，其他可能影響的因素研究者並未列入考慮，所以無法涵蓋所有影響數學遊戲學習成就的因素。. 8.

(16) 第二章文獻探討本章主要探討認知風格、興趣、競爭焦慮、校正準確度之相關理論，並從中找出研究者所要研究影響數學學習成效之變項，再進行相關概念及相關實徵研究之探討。本研究主要探討認知風格、興趣、競爭焦慮、校正準確度相關研究，因此，本章內容包括：認知風格的相關研究、興趣相關研究、競爭焦慮相關研究校正準確度相關研究等四部份。. 第一節認知風格理論與相關研究壹、認知風格的涵義每一個體在認知學習的過程中，每一個人學習方式都有屬於自己的學習方式，例如:有的人是思考細密並且還必須事事求證，而另一種人則是做事草率、馬馬虎虎；有的人學習方式是屬於必須別人鞭策才會學習，則屬於被動依賴型，而有的人的學習是討厭別人介入，則屬於獨立又主動型。認知風格（cognitive style）又稱認知方式，是指個體在認知過程中所表現出來的一致性的行爲模式。認知風格與智力無相關或相關不顯着（Riding & Pearson, 1994；Riding & Agrell, 1997），多數是從幼小時候所養成的在記憶、知覺、態度、或問題解決過程的表達方式。而一群學童在同樣的環境下，來進行認知學習活動，孩子們也不盡然都能自己開發出有效的學習途徑，所以，每一位學生在學習的過程具有差異性（Lee, Cheng, Rai & Depickere, 2005）。在認知風格的定義，Riding and Borg（1992）認爲它是個體在對資訊及情境作評估時，所呈現的一種不由自覺、一致性的方式，其決定了個人的內在意念及態度，並影響了個體思考的方法及如何做決定。而Sternberg （1992）認知風格沒有好壞的分別，習性和作風是思考的方式，這不是一 9.

(17) 種能力，而是個人愛好施展天資能力的方式；一個人的習性或作風，是他思考看事的態度，無關其聰慧能力，而是個人使用發揮才智的傾向。 Biggs（1971）則是認爲它是個體解決問題或接受外界資訊時，一種相當一致且特別的方法，與智力無關個體評估資訊與情境時，所表現一種自然直覺、習慣性的方法，其決定了個人的意念態度，並左右了個體思考的方法及如何做決定。張春興（1997）則認為它是個人在面對問題情境時，經過個體的感官、思惟、記憶、問題解決等的一種內心的心理歷程，習慣性表現在外在行為的特徵。各學者及研究者對認知風格都有不同的看法及解釋，茲將各研究者對認知風格的定義彙整如表 2-1-1：表 2-1-1 各研究者對認知風格的定義解釋研究者 Riding & Borg. 年代. 1992. 涵義個體評估資訊與情境時，所表現一種不自覺、習慣性的方法，其決定了個人的意念態度，並左右了個體思考的方法及如何做決定。認知風格沒有好壞的分別，習性和作風是思考的方式，這不是一種能力，而是個人喜好施展天資能力的. Sternberg. 1988. Federico & Landis. 1984. Goldstein & Blackman. 1978. Witkin. 1976. 每個人收集和組織訊息的方式。. Messick. 1976. 每一個人組織與處理訊息的一種一致性的型態。. Sigel & Coop. 1974. 作為人格與認知兩個層面之橋樑的整合性概念。. Biggs. 1971. Hill. 1970. 方式；一個人的習性或作風，是他思考看事的態度，不是聰慧能力，而是個人使用發揮才智的傾向。凡影響學習者學習與學習成效之選擇、編譯、組織儲存、擷取、解釋與產生資訊的方式。個體對環境刺激組織的特有風格。. 個體解決問題或接納外界資訊時，一種相當一致且特殊的方法，與智力無關個體評估資訊與情境時，所表現一種不自覺、習慣性的方法，其決定了個人的意念態度，並左右了個體思考的方法及如何做決定。「符號及其代表意義」、「文化決定因素」、「推理型式」及「記憶相關」等四項的乘積。. 資料來源：馬德強（1996）、陳婉如（1998）、蔡桂芳（1994）、羅芝芸 10.

(18) （1999）、改編於許麗玲（2000）以及研究者彙整。. （續前表）表 2-1-1 各研究者對認知風格的定義解釋研究者. 年代. 涵義. Kuhen. 1968. 個人用來應付認知工作或學習情境採用的一般方法. Guilford. 1967. 認知是在各種形式中對資料的覺察、即時的發現、再發現；或是明瞭與理解。. Neisser. 1967. 認知是一種建構類型，能將外界刺激轉換成訊息並表現在行為上。. 陳木金. 2009. 學習者所喜愛的訊息處理方式，它是個體在認知歷程中所採取的特有風格。. 張春興. 1997. 個人在面對情境時，經由其知覺、思考、記憶、問題解決等內心心理歷程，在外顯行為上所表現的習慣性特徵。. 楊坤原. 1996. 學習者如何將其所接受之訊息予以編碼、分析及統整後儲存等之處理過程的偏好。. 陳密桃. 1995. 個體在認知的組織和作用上，相當穩定且一致的心理傾向。. 戴文雄. 1994. 郭重吉. 1987. 個人資訊處理之方法與習性，代表學習者典型的感知、思考、記憶、邏輯判斷及解決問題的行為模式。學生處理資訊方法常用的知覺、思考、解決問題和記憶的方式，注重在解釋個人在認知方面特質的差別。. 資料來源：馬德強（1996）、陳婉如（1998）、蔡桂芳（1994）、羅芝芸（1999）、改編於許麗玲（2000）以及研究者彙整。綜合上面所述:認知風格是每個人在學習認知及處理訊息的過程中的差異性，是個人的學習過程不同並不是學習内容的改變，認知風格是屬於個人學習的偏好及特質，它不會因時間及空間的改變而改變；也是一個人在面對事務或問題時，所採取的因應之道，其在處理及面臨各種問題或情境時，運用自己內在思惟、邏輯判斷、感官以及經驗的組織、統整常識；作為解決日常生活中的人、事、物的方式或策略。. 11.

(19) 貳、認知風格的類型認知風格的分類方面，因每位研究者的觀點及研究主題而不同，因而各有不同的分類；例如Witkin（1962）以「心理分化」理論的概念提出的場地獨立型（field-independent）對場地依賴型（field-dependent）； Riessman （1964）於依據「感覺樣式」的概念提出的視覺型（visual）、聽覺型（auditory）與動覺型（kinesthetic）；Guilford（1967）提出，聚合和發散思維； Garnder et al. （1959）年藉由「認知控制」所衍生出的概念提出的平穩型（leveling style）對敏銳型（sharpening style）；Pask（1976）提出，整體型和序列型，整體型思維者對學習任務傾向於採用整體策略，行爲反應特徵是“假設導向” 的；序列型思維者傾向於採用聚焦策略，行爲特徵是按步驟進行。 Witkin（1962）所提出的場獨立認知風格，此認知風格可分為「場獨立型」（field-independent）與「場依賴型」（field-dependent）兩類，茲說明如下:首先是Witkin et al.（1949）以知覺方面層來做研究，他們發現個體在特定空間凝注時；場獨立型和場依賴型的學習表現是有所差異，因此做了一個實驗而發現認知風格的場獨立和場依賴。從以前最初期開始是利用棒框測驗來測量場依賴性，後來演進使用紙筆測驗的方式，即隱蔽圖形測驗（EFT），在實驗中發現受試者在知覺辨別及判斷“場”時，兩者在思考解決問題時有差異。屬於場獨立型（field-independent style）學習者；在認知信息的解讀中比較傾向於個人內在的想法，其自我中心導向比較高，對於他人所提供的意見及想法接納度不高，行爲是比較自我獨立思考型。而場依賴型（field- dependent style）學習者；在認知信息的詮譯比較於依賴外在因素，對於自我意識的堅持度比較低，對於別人提供的建議比較能夠接受並採用，相較於場獨立型其非常重視自己與周圍環境的人際關係。國立臺灣師範大學教授洪榮昭（1995）在學生解題研究中，也證實學生在解題方面；對於解難題FI優於FD；場依賴型者在解決熟悉的問題時，較不會發生困難， 12.

(20) 但讓他們運用已有的舊經驗去處理新的問題時，常因為缺乏技巧性，往往無法解決。在學習興趣和職業興趣上，場獨立型的學生在未來職業的選擇上喜歡從事理論研究、工程建築、航空及藝術等工作，而場依賴型的學生則喜歡社會方面的學科與職業。根據Witkin et al.（1977）、Biggs（1971）、Heath（1964）、Jay（1950）、 Pemberton（1952）以及Stidham（1967），場獨立的學習者的一個特點是，他們往往更感興趣的是抽象和理論問題。因為直觀的學習者也說明有偏好，如概念和理論學習抽象的材料，可以看出，在一個直觀的學習風格和場獨立認知風格重疊。也證實了這種相互作用，例如，Davis（1991）所進行的研究，以及Ford and Chen（2000）指出，在對比的場依賴學習者，像感知學習者，喜歡混凝土材料，而場獨立的學習者，像直觀學習者，喜歡學習抽象材料。根據Witkin（1977），場依賴性學習者，被描述為傾向社會的互動和溝通偏好。而場獨立的學習者的特點是客觀導向。Summerville （1999）表明，場依賴學習者喜歡一步一步的指示更加人性化的傾向。根據Witkin（1977）與Felder（1988），場獨立像連續學習者，學習者可以輕鬆學習材料並分析其內容，而場依賴學習者像一個多元的學習者。綜上所述，場獨立與場依賴二種認知風格其學習方式是有差異性。叁、認知風格與學習相關研究昔日已經有許多國家對認知風格的研究，然而因取得量表工具的因素，所以本研究將認知風格定義在「場獨立（FI）／場依賴（FD）」的二向度分法上，因此本研究將以「場獨立／場依賴」與學習之間的關係作討論。如表2-1-2. 13.

(21) 表 2-1-2 場獨立／場依賴」與學習相關之研究研究者. 年代. 研究對象. 1995. 美國技術學院學生. Francis & David. 研究內容. 研究結果 FI 優於 FD。. 1.不同實驗處理對學習有影響。 Burwell. 1991. 大學生. 媒體特性. 2.不同實驗處理與不同認知風格有交互作用。. MacNal. 1991. 分析能力. Clark. 1988. 數學問題解決能力. Witkin. Konal et. al.. 在分析能力上：FI 優於 FD。 1.FI 在基本及複雜的問題上表現較 FD 優。. 1977. 1. 場依賴性學習者，被描述為傾向社會的互動和溝通偏好。 2. 場獨立的學習者的特點是客觀導向。. 1971. 1.從錄影帶獲取教學技巧上：FD 優於FI。 2.從傳統教學上取教學技巧：FI 優於FD。. 實習教師. 傳統及錄影帶獲取教學技巧. 場獨立較會獨自思考，遇到問題時林煜倫. 陳佩琪. 劉盈利. 2012 國小六年級. 推理能力. 2011 國小五年級. 英語學習結果. 2010 國小高年級. 自我調整學習策略與學業成就關係. 資料來源:自編整理. 14. 會先思考並從問題周圍開始觀察起，而場依賴較需要外界的幫助，遇到問題時會廣泛的觀察希望有更多的訊息。 1. 場地依賴者在互動式教學下，對英語各項能力的學習受益更多；進步幅度也更大。 2. 在互動式教學、互動式教學與傳統教學下，學生的學習成就無顯著差異。學生認知風格與學業成就之間成現正相關。.

(22) （續前表）表 2-1-2 場獨立／場依賴與學習相關之研究研究者張裕昌. 年代. 2010. 研究對象七年級. 研究內容. 研究結果. 遺傳單元不同認知風格之學習者其學習成效 e-Learning 補救有顯著的影響。教學. 莊孟容. 2009. 高中一年級. 產品創意表現. 不同認知風格對高中學生產品創意表現的材料、樣式、功能、機構及總分的影響沒有顯著差異。. 郭上賓. 2009. 國小五年級. 科學批判思考. 學生的學習風格與學習動機與其批判思考傾向息息相關。. 國小五年級. 行動學習成效. 場地獨立型的學習者學習成就表現及學習態度較場地依賴型的學習者佳。. 國小五年級. 多媒體導向教學及戶外實體教學. 1.在傳統教學組中，場地獨立型的學習者學習成效優於其他學習者。 2.在戶外教學組中，場地依賴型的學習者學習成效優於其他學習者。. 科學圖畫書. 個案學生不論在擷取訊息、解讀訊息或建構概念時，均受到本身風格（圖像型、文字型）的影響。. 國小六年級. 學業成就與科學創造力之關係. 1. 國小六年級學童之認知風格偏向場地依賴型，對科學學習懷著高度動機，自然與生活科技的學期成績偏高，科學創造力的得分則偏低。 2. 國小六年級學童之認知風格與科學創造力之間的關係中，場地獨立型在科學創造力表現上優於場地依賴型。. 國中生. 不同瀏覽順序對學習成效. 在傳統學習環境的研究中顯示，場地獨立型學習者之學習成效優於場地相依型學習者。. 陳文凱. 李曜丞. 吳秋蓉. 陳宏漳. 朱永方. 2008. 2008. 2007. 2007. 2006. 國小五年級. 資料來源:自編整理. 15.

(23) （續前表）表 2-1-2「場獨立／場依賴」與學習相關之研究研究者. 康雅芳. 年代. 2006. 研究對象. 國小五年級. 研究內容. 數學態度與數學解題表現. 研究結果 1. 場地獨立性學童在數學解題整體表現及數學解題各歷程表現都優於場地依賴性學童。 2. 在問題轉譯上，場地獨立性對多餘資訊的判斷及關係句子的理解有較佳的表現；在問題整合上，場地依賴性學童較易受到無關因素之干擾而產生錯誤表徵，影響之後的計畫與監控及執行表現。. 彭文松. 許繼德. 2005. 2002. 高中學生. 國小學生. 學習風格與思考風格之區辨. Witkin的場地獨立性只有在Sternberg 的思考風格中的立法型的向度上有顯著差異。. 學習動機與成就之影響. 學生的英語學習動機不會因為認知風格與網路輔助教學的不同而有差異。學生的英語學習成就不會因為認知風格與網路輔助教學的不同而有差異。 1. 兒童的問題解決能力會因認知風. 羅芝芸. 林紀慧. 陳福慶. 洪榮昭. 1999. 1998. 1998. 1995. 國小四、五、六年級. 大學生. 國小三年級. 問題解決. 格不同而有顯著差異，但非所有的 FI 兒童皆較 FD 兒童為佳。 2. 兒童的認知風格可作為預測其問題解決能力之參考。. １ .1. 認知風格透過多媒體環境學習開放式超本文態度及電腦信心影響學習成效。學習環境 2.認知風格可直接影響學習成效。透過建構式超媒體輔助教學課程. FI 與FD 型的國小學童在接受「建構式超媒體輔助教學課程」後，在自然科學成就、自然科學態度及電腦態度上，並無差異。. 解題. 1. 對於解難題：FI 優於FD。 2. 對於解容易的題目：兩者並無差異。 3. FI /FD 解題錯誤理由有異。. 16.

(24) （續前表）表 2-1-2「場獨立／場依賴」與學習相關之研究研究者. 年代. 劉信雄. 1992. 丁振豐. 1989. 陳龍川. 1988. 研究對象. 研究內容. 研究結果. 國小六年級學生. 國小學生認知風格､學習策略､自我效能､與學業成就關係之研究. 「認知風格」與「學習策略」對國小學生學業成就都有顯著的影響，尤其認知風格具有很高的影響力。. 認知重建、人際交往. 1. 在認知重建上，FI 優於 FD。 2. 在人際交往上，FD 優於 FI。. 五、六年級學生. 1. FI 運用圖形的能力顯著優於FD。運用圖形. 2. FI 在圖形解釋方面能力優於FD。 3.在圖形建構上，FI、FD 並無差異。. 資料來源:自編整理綜合以上所述，認知風格是具有個人的一種學習特質，也是一個認知的掌控因素之一，對國小三年級學生而言，場獨立（FI）和場依賴性（FD）認知風格對學生學業成就無顯著的影響，而在運用圖形的能力FI顯著優於 FD；在圖形解釋方面能力FI優於FD。學生在解題方面；對於解難題FI優於 FD；對於解容易的題目兩者並無差異； FI /FD 解題錯誤理由有異。場地獨立型的學習者學習成就表現及學習態度較場地依賴型的學習者佳。在分析能力上：FI 優於FD。肆、FI 和 FD 個人之間的差異性認知風格可能會影響學習者的期望所有的教學環境（Reiff, 1996）。它是高度相關的教學設計，因為它與學習者的行為是基於電腦的教學系統（Sadler-Smith, 1996）。由於認知風格上的表現的影響是可測量的（Weller, Repman & Rooze, 1994），而以往的研究已經產生學生的表現與各方面的結果好壞參半。在各種不同的認知風格，場獨立性（FI）和場依賴性（FD）經常被研究，並在研究中使用和實踐。 FI和FD之間的主要區別是在視覺敏銳的觀察力。在一般情況下，FI個人能夠發現區分相關的視覺信息嵌入圖像中的或 17.

(25) 環境，信息和應用的結構（Davis, 1991；Messick, 1993）。 FD個人是不太能夠感知秩序，他們更容易採取所示的結構作為一個整體視野（Reardon & Moore, 1988）。茲將FI和FD個人之間的差異性比較，如表2-1-3: 表2-1-3. FI和FD個人之間的差異性類別. 場依賴（FD）. 場獨立（FI）. Cognitive styles /認知風格. 1.通過集成的方法，獲得經驗和感悟 2. 知覺，可以很容易受環境的影響. 1.通過分析，取得的經驗和感悟。 2.看法是不容易受環境的影響。. 1. 依賴於當局 2. 很容易受別人的批評. 1.根據自己的經驗 2. 不容易被別人的批評所影響。. 需要外在動機. 高度的內在動機。. 1.缺乏組織能力的學習材料 2.更多學習的東西都涉及到自己感興趣經驗. 1.能夠組織學習材料和內部知識。 2.在學習新的東西更感興趣。. 高衝動和缺乏調節情緒. 低衝動和更好的情緒調. 的能力. 節能力. Autonomy/自治 Learning motivation /學習動機. Learning methods /學習方法. Emotional control /情緒控制. 資料來源:引自並翻譯自（Jon-Chao Hong, Ming-Yueh Hwang, Ker-Ping Tam, Yi-Hsuan Lai, Li-Chun Liu, 2012）. 第二節興趣理論心理學告訴我們所謂興趣是指一個人積極探究某種事物和愛好某種活動的倾向。興趣表現為一個人渴望深入認識某種事物及渴求参與該項活動的心理倾向。興趣建立在需要的基礎上，在生活、在過程中形成和發展起來的。愛因斯坦曾說：“興趣是最好的老師。”孔子也說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者！”這些都明興趣在推動人完成學習和工作任務中的重要作用。 18.

(26) 一、興趣的涵義如果正在討論的是一個不同的興趣及個人利益，在許多人的印象中，一個人的興趣與他或她的成就與特定的專長，例如棒球、語言、棋藝、舞蹈等，很可能與這些連接是適當的（Renninger, 2000；Clapp & Fink, 1992）。 “興趣”是指或確定由正或負的喜好，偏好，或評價的措施的吸引力（Hidi, 2000）。興趣是指具有情感反應的一種心理狀態為特定的內容或相對持久和集中注意力傾向重新從事特定類別的對象，事件或想法（Hidi, Renninger, & Krapp, 1992）。興趣定義為一個人與一個對象之間的一種內在交互（Boekaerts & Boscolo, 2002; Krapp, 2002; Schiefele, Krapp, Wild & Winteler, 1992）。個人興趣定義為一個相對穩定的傾向，其中隨著時間的推移出現，而產生情境興趣作為反應環境輸入（Hidi, 2001）。情境興趣定義在一定的條件和或刺激學習環境，集中人的注意力的任務，這可能會或可能不會持續（Hidi & Renninger, 2006; Mitchell, 1992; Schraw, Flowerday & Lehman, 2001）。情境興趣在第一個階段是被觸發，隨後的階段中，它是持續（Dewey, 1913; Hidi & Renninger, 2006; Mitchell, 1992），Hidi and Renninger（2006）提出興趣發展的四個階段：（一）初始階段情境興趣被觸發（二）第二階段情境興趣的是持續的（c）第三階段，情境興趣成為一個更加穩定的傾向性利息形式（d）最後一個階段發展為個人利益。二、依興趣型態分類在以手勢語言的學習遊戲興趣發展（GBLID），Hidi and Renninger （2006）：這兩個人把興趣形成一個可以改變的動機，而這指的是:專注於心理狀態或者是對特定目標、事件、想法，一次又一次再投入的傾向，興趣是獨特的，因為它是一個學習者和一個特別情境之間的一種型態的結果。Renninger and Hidi（2006），這二個人聚焦在二個興趣型態：一種是 19.

(27) 情境的；一種是個別式的。"情境化的興趣是外在刺激的結果，而且不會持久，然而，個人化的興趣，指的是一個人對於特別內容不斷的再度投入，相對的持久性，也指的是當這一個傾向已經被激發的時候，立即的心理狀態"（Hidi & Renninger, 2006）。這二種型態的興趣，通常是可以被引導啟發的，但是個人化的興趣比較聚焦在知覺與認知的表現，這使得個人化的興趣更被本質所驅動，而情境化的興趣，常常被外在情境所激勵。情境興趣描述了這些權益所引發的那一刻，一個突如其來的聲音，如機會與各界朋友。個人興趣是指一個人的相對持久的傾向持續堅持在工作中與特定的內容隨著時間的推移而改變。個人化興趣是指一個特定的人與內容的關係，情境興趣和個人興趣是指，有興趣的一種心理狀態，但他們接收知識和內化，他們持有不同的特定的關係。從認知主義取向觀點而言，因個人因素來分析引發學習動機的因素。 Locke and Latham（2002）所提出的目標設定論，明確的目標會導致較好的表現，因為目標會導引行為的方向與專注程度，且其又在此過程中加入回饋（feedback），與目標特性整合成完整理論（Locke, 2000）；此外，Bandura （1986）提出自我效能（self-efficacy），認為一個人之所以能夠執行某種行為，包括個人整合了知識、期望、情緒狀態、結果、態度及當自己在面臨困難情境時，配合過去經驗來判斷能否解決的能力。由此可知，假若能掌握其學習目標、重視回饋歷程誘發學生個人興趣，並加以提升其自我成就感，相信能夠有效增進學習興趣及動機。學生對情境興趣學習高，即能表現出更好的學習成果（Parker, 1992）。. 20.

(28) 三、興趣的種類 Schraw and Lehman（2001）將個人興趣與情境興趣再做分類。個人興趣可分為潛在的（latent）和現實的（actualized）興趣；情境興趣可細分為知識興趣、文本興趣及任務興趣三類。知識興趣為個人先前知識經驗與特定事物作用產生的興趣；文本興趣指的是個人對特定文本的內容引發的興趣；任務興趣為個人操作特定任務引發的興趣；。人的興趣是多樣化的，邱連煌（2007）將興趣分為三個種類：一是個人興趣，二是情境興趣，三是興趣的心理狀態。（一）個人興趣（personal interest；individual-interest）：其所指的是由內而外個體發自內心的一種表現傾向。個人興趣是個體以特定的人、活動及事物為對象，彼此所產生一種積極學習及抉擇性、喜好性的個人情緒及態度。（二）情境興趣（situational interest）：是由有趣的教學活動或課本內容所引發的一種情緒表現狀態。（三）興趣的心理狀態：當個體興趣正投入時，全部的注意力會聚焦於當時激起他的興趣的東西，無暇留意環境週遭的事物。由此可知，人的興趣不僅是在學習課程中學習而發展出來的，也是引發學習動機的啟動力。興趣可以讓個體智力得到啟發，增加知識並且可以讓視野更加開闊，也促進個體善於適應環境，對生活充滿喜樂、對生命有熱情。興趣確實對人的個性形成和發展起了巨大作用。四、興趣相關研究興趣在活動中的動力性作用，已為古今中外的心理學家和教育家所認同。杜威把興趣看成是活動的原動力。愛因斯坦曾說：“興趣是最好的老師。” 孔子也說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者！”這些都說明興趣在推動人完成學習和工作任務中的重要作用。有關興趣的相關研究如表 2-2-1: 21.

(29) 表 2-2-1 興趣相關研究年代. 2012. 2011. 2011. 提出者. 趙珮晴、余民寧. 研究主題. 研究結果. 1.研究發現自律學習策略，與各科目自自律學習策略我效能和學習興趣之間具有正向顯著與自我效能、學關係存在。習興趣、學業成 2. 提升各科學業成就和縮短國文、英文就的相關研究科目的寫作業時間有關。. 姜晶晶. 小學生英語課堂情境興趣的结構及其向個人興趣的轉化. 簡書峰. 高中生數學學習興趣的調查與研究. 1.小學生英語課堂情境興趣可以逐渐轉化為英語學習興趣。 2.英語課堂情境興趣的维持首先提高學生拓展求知水平，然後逐渐提高英語學習。 3.提高英語學習興趣的總體水平，最终形成較為完善的英語學習興趣。數學學習興趣與數學成绩兩者有顯著相關。 1.掌握接近目標與初始興趣、激發情境興趣和維持情境興趣具有顯著的相關。. 2011. 李玉婵. 學習興趣發展變化機制的縱向研究. 影響國中生英民 100. 吳孟玲. 語學業成就因素之探討. 2.任務價值、學習参與度和材料生動性與各階段興趣之間有顯著的正相關。 3.維持情境興趣在激發情境興趣和個體興趣之間起中介作用。 4.掌握接近目標與任務價值一起會繼續維持學生的情境興趣，成績接近目標也會維持學生的情境興趣。 5.初始興趣、激發情境興趣以及維持情境興趣都會影响個體興趣的形成。 1.國中學生英文學習動機對英文學習成就具有顯著相關。 2.國中學生英文學習動機及英文學習策略對英文學習成就具有顯著相關。. 資料來源:自編整理. 22.

(30) （續前表）表 2-2-1 興趣相關研究年代. 2010. 2009. 2008. 2007. 2006. 2002. 提出者. 研究主題. 研究結果. 劉意文. 國中生自我調節效能、數學學習興趣與數學學習滿意度之相關研究. 1. 國中生自我調節效能與數學學習興趣有顯著的正相關。 2. 國中生之數學學習興趣與數學學習滿意度有顯著的正相關。 3. 數學學習興趣對數學學習滿意度具有顯著預測力。. 國三學生的學. 國三學生的基本測驗自然科成績與學. 習風格與自然科學習興趣之研究. 習活動過程興趣與學科概念內容興趣達正相關。. 數學表徵及數學自我效能對國小五年級學生樣式推理學習成效之影響. 1.運用虛擬教具於教學中，可以提升學習者的學習態度。 2.樣式推理學習過程中，使用圖形類型教材可以促進學習者樣式推理思考表現。. 嘉義地區高職學生資訊科學. 嘉義地區高職學生資訊科學融入之學習興趣及學習滿意度為「中高」與「中. 融入之學習興趣及學習滿意度關係之研究. 等」程度。. 影響高職電機電子群低收入學成績而高學業成就表現學生之因素探討－以台北市松山工農為例. 自我效能、學習態度、學習習慣是影響學生學業成就的最重要因素。. 高中學生之自. 高中學生廣泛使用多種課業學習動機. 呂劍英. 許瑋芷. 吳天助. 何宜玲. 李旻華. 我效能、成功期調整策略以維持學習動機。望、學習任務價值與課業學習動機調整策略之研究. 23.

(31) 資料來源:自編整理綜上所述，興趣是一個人具有積極情绪因素的個體認知倾向，能增加個體學習事物、喜愛探究學習，能促使個體開拓知識的領域，滿足及豐富心理活動，並且可以增進個體進行創造性的學習活動，是引起學習動機中最重要的元素之一。學習興趣不僅能增進學童加深加寬廣的學習動力，更能內化知識並且轉化知識，而興趣的增加能直接影響到學生學習。正如托爾斯泰說的:“如果兒童沒有渴望、沒有興趣，沒有積極興趣學習，那麼談不到有效掌握知識。”學習興趣影響著學業成績，不但為教師們所認同，而且也是許多調查與學術研究中都已有實際證實。. 第三節競爭焦慮理論與相關研究一、競爭焦慮理論 Spielberger（1966, 1972）介紹了狀態 - 特質焦慮理論，區分焦慮作為一種人格特質和焦慮，在特定情況下發生的。因此，狀態焦慮被視為一個“此時此地”的憂慮和緊張的感覺。特質焦慮是一種後天的性格，誘發一個人，以應對各種情況下的水平高焦慮狀態（Woodman & Hardy, 2001）。在特定情況下，而表現焦慮被視為一個不愉快的情緒，有可能影響隨後的表現非常消極（Woodman & Hardy, 2001）。在遊戲性能方面，競爭的相互作用塑造的群體，爭奪資源和獎勵。這將導致情境焦慮，被認為是競賽焦慮，因此在本研究中，CA 在一場比賽的表現稱為情境焦慮。 Spielberger（1966, 1972）提出狀態特徵理論，這一個理論區別出人格特徵焦慮以及在特殊情況的焦慮，簡單的說；狀態焦慮被視為是一種此時此刻目前當下的恐懼緊張的感覺。特徵焦慮是一種後天學習的傾向，使一個人對各式各樣做出各種高程度的狀態焦慮的反應。表現式的焦慮被視為是一種不愉快的情緒，這一種不愉快的情緒在某一特殊的情境下，可以有. 24.

(32) 負面影響下一步的表現。在遊戲表現當中，競爭是一種交替作用，這一種交替作用是由競爭資源跟獎賞群體塑造而成，這將造成情境化焦慮，而且被認為是比賽焦慮。因此，CA 目前的研究指的是在遊戲表現期間的情境焦慮。最近，基於對人類行為應用態度的了解，TAM 外在因素已經把非認知層面重大意義列入考慮，如同人格特質以及心中的渴望等等。因此，現在的研究；為了在一個遊戲結構中的外在可預期變化，而被當作 TAM 使用，但類似是在不同競爭情境當中，結果，競爭焦慮和 TAM 的關係成為一個即將被檢驗的話題。二、遊戲競爭焦慮相關研究高壓力的比賽，如遊戲，通常是涉及到同業競爭或與人的認知任務，激發球員的興趣，在戰略決策（Law, Lee & Yu, 2010）。從競爭的資源和回報的角度來看，競爭會導致參與者之間的競爭焦慮（CA）等各種情緒反應。 Salvador and Costa（2009）發現，有競爭力的互動出現的危急情況下揭示壓力對健康的影響和後果。Eysenck, Derakshan, Santos and Calvo（2007）指出，競爭焦慮可以引起刺激驅動的注意力從目標導向的轉變，從而提高注意力資源的分佈走向威脅相關的刺激而犧牲的注意力分配給的任務。此外， Moreover, Eysenck, Payne and Derakshan（2005）狀態下的情緒反應會不同與個人的認知負荷（Jones, 1995）並根據不同類型的競爭將影響在不同層次焦慮和個別球員的表現和結果。從教學的角度來看，在一個廣泛的系統，技術的接受是非常重要的一個數字化學習環境。已驗證的技術接受模型（TAM）（Karahanna & Limayem, 2000），是經常用來解釋有相當一部分在各種情況下的使用意圖（Lee, Kim & Kim, 2007）。其因素有，暴露玩的意圖和間歇性的因素，特別是在玩的態度，一直伴隨著不同看法的實用性和易用性的發揮。此外，Furthermore, Venkatesh, and Davis（2000）建議，外部變項，例如電腦自我效能，應用和個體差異時，需要考慮確定系統特性。性別及焦慮（Wang, Jackson & Zhang, 25.

(33) 2001）之間的關係也被認為是可能的影響因素。據報導，女性在競爭激烈的情況下（Abrahamsen, Roberts & Pensgaard, 2008）與男性相比有更高水平的表現焦慮，濃度中斷和軀體性焦慮。由於許多電腦遊戲競爭激烈的學生，他們很容易變得焦慮和經驗的增加（Keller & Bless, 2008；Killi, 2005）。在這個意義上，研究探討了性別差異，而玩家在不同的競爭的情況下參與競爭的焦慮和認知負荷。然而，電腦遊戲往往對技術的態度和經驗的女性有效果（Chang & Yang, 2010；Lowrie & Jorgensen, 2011）。三、遊戲的策略和性能遊戲性能可能會受到幾個因素，如與遊戲玩家的過往經驗。雖然以往的經驗與其他遊戲可能會影響遊戲的性能，當新遊戲介紹，玩家必須使用不同的策略探索遊戲。元認知策略似乎發揮解決問題的重要作用於一個以計算機為基礎的學習環境（Zimmerman & Tsikalas, 2005）。遊戲中玩家需要計劃，測試的初步計劃，並選擇了不同的策略如果原來的計劃失敗（Kim, Park, & Baek, 2009）。然而，學生擁有不同層次的元認知策略。根據 Hong and Liu（2003），遊戲中的原認知策略可分為三類：（1）試驗和錯誤（2）思維，啟發思維，（3）類比思維。在試驗和錯誤的思維模式，玩家使用試驗和錯誤，作為戰術來確定問題的屬性，但不知道如何修改思維過程。的啟發式思維模式下，玩家從試驗和錯誤，並改正自己的錯誤，避免使同樣的錯誤。根據類比的思維模式，解析心理過程形成來解決這個問題。不管遊戲的策略部署，它可能有必要歸納一個帶有幾個參數的博弈行為。四、性別影響競爭的焦慮和認知風格在進行玩遊戲的情境下，CA 已經被定義為“一種傾向，洞查到有競爭力的情況下，內心受到威脅，面對這些情況的憂慮和緊張的感覺”（Marte ns, Vealey & Burton, 1990）焦慮結果形成之間的不平衡，感受到環境的需求和感知的因應能力的遊戲。焦慮可能會導致不同性別的行為和生理症狀（Patel, 26.

(34) Omar & Terry, 2010）。Thatcher and Dorling（2004）研究了男、女運動員焦慮的強度和方向，發現在類似的情況下顯著增加女性的焦慮。因此，這將是有趣的測試性別差異如何影響 CA 的感知易用性的效果。性別呈正相關遊戲玩家 CA 影響工作的記憶體結構已經在最近的神經和心理研究（Chang & Yang, 2010），這表明如何受到性別差異的認知負擔（Geiger & Litwiller, 2005）。以前的一些研究表明，男性在視覺空間和數學任務有更好的表現，而女性擅長口頭和記憶任務（Adam, Paas, Buekers, Wuyts, Spijkers, & Wallmeyer, 1999；Vaquero, Cardoso, Vazquez & Gomez, 2004），在精度和影響時間及使用過程中，在大腦中的相似的激活模式（Schmidt, 2009）。這種說法意味著在大腦中的性別差異，並預測女性會比男性有更好的表現。因此，在性別差異的傾向可能影響比賽進程，影響遊戲的信念。. 第四節校正準確度相關研究一個形式的元認知監控專指一個人的看法或判斷一個人的表現與自己的實際性能之間的匹配標定，是必不可少的元認知（Nietfeld, Cao, & Osborne, 2006；Thiede, Anderson & Therriault, 2003）。精心校準的學生往往表現得更好，更準確的校準判斷，並且能夠使用獲得的信息，在測試過程中，估計他們的表現的水平（Nietfeld & Schraw, 2002）。Zabrucky, Agler and Moore （2009）研究台灣學生的閱讀預測，他們將能夠審查通過內容回答問題的數量和他們的能力，以評估他們的理解能力和發現學生能夠預測優於機會水平和更準確的測試後比試驗前的理解力和測試性能。然而，學生的原認知的一般校準並不涉及到他們的測試表現。一、校正準確度的意涵校準是一個測量值之間的比較，Journal of the Optical Society of America 27.

(35) （2003）精確監控自己的學習過程是非常重要的自我調節學習。路徑分析發現一個顯著的影响，課堂表現，校準和自我效能干預有關連。结果將分布式認知練習，在課堂上的内容和基於性能的當然結果和自我效能監控能力的基礎性作用的恰當性。在認知的文獻表明，讓學生實踐認知準確度預測，可以隨着時間的推移而獲得顯着的改善。二、校正準確度相關研究 Zabrucky, Agler and Moore（2009）越來越多的研究人員已經研究了學生的學習和表現的元認知所扮演的角色。元認知包括元認知知識和元認知體驗，元認知體驗和元認知的兩個元素視為是重要的學習和學術環境的性能。元認知體驗部分涉及學生的意識和認知任務的進展情况。在研究台灣學生的閱讀路徑，以評估他們的理解能力、閱讀，以及他們的预測能力的一些問題，他們將能够回答有關段落内容，經過實驗測試的材料，要求學生們，評估他們覺得他們可以正確回答多少問题，學生們能够預測的理解和測試性能優於機會水平。然而，學生的自我評估一般校準能力並不涉及到他們的測試表現。一個有意義的標準（Winne & Muis, 2011），並在最有意義的是測試性能試驗（Boekaerts & Rozendaal, 2010；Koriat, 2012；Pieschl, 2009；Stone, 2000）。學習者可以做出判斷，如瞭解，學習，判決性能，或判斷的信心（Pintrich, 2000；Winne, 2004）。學習者可以測量或判斷學習針對標準，如學習成果，一個答案的正確性，緩解的策略，在研究中，自我評價實現一個特定的個人的學習的目標。“精度”的學習和有信心的判斷，是具體的性能標準學習（Pieschl, 2009）。Pieschl（2009）令人信服地證明，傳統的校準研究做出潛在錯誤的假設，學習者使用參照促使他們的 JOCs。即校準研究假設學習者的信心判斷反映他們的原認知意識的表現能力尊重外部定義的性能項目。Pieschl（2009）認為任務變得更加複雜或虐待的定義，學習者可能推導出不同的個性化的期望的基礎上的判斷包括什麼任務標準。她 28.

(36) 指出，這個假設是支持部分由一致的發現，實際從事的特定屬性任務，比預測更準確，之前，他們有埋頭苦幹的任務或問題（Maki, 1998； Nelson & Dunlosky, 1991）。換句話說，它是更容易準確地判斷性能潛力，當你有更深的體會評定標準。從認知的角度來看，校準與當前性能或狀態被假設是重要的自我調節學習和執行任務。存在能夠準確地預測性能是必不可少的知道步驟的變化（Boekaerts & Rozendaal, 2010；Winne & Jamieson-Noel, 2002）。從激勵的角度來看，假設 JOCs 與過去的表現和校準反饋和手頭的任務作為驅動器或慣性。否則實現研究目標，研究會話可能會導致最後到一個較低的 JOC 成功地達到今天的學習目標。另外，Klassen（2002）辯稱的校準錯誤判斷（過於自信）可能不是不準確的元認知在所有的跡象。事實上，JOCs 作為補償策略，調節動機狀態而非表明認知校準弱。在這種情況下，與過去的表現進行校準，也沒有理由 JOCs 或當前任務性能。而在人類學習的領域內，校準反映在何種程度上對他們的個人的判斷理解，能力，競爭力，或防備對應的理解，能力，競爭力，或準備他們實際上體現（Lichtenstein, Fischhoff, & Phillips, 1982）。這種先驗的判斷之間的對應程度事後的證據是一個標誌很不佳的校正。例如，如果一個學生感到她已經很好地理解一個文本內容和演示，其實她的理解時，回答問題時，我們會說她的校準在該實例中。但是，如果另一名學生決定他已經充分研究，做好明天的幾何考試，但最終接收一個令人失望的成績，我們會判斷他的不佳校準，差的校準也標誌著由個人下盡可能過度自信的信心出現在幾何的學生。已有證據轉發在現存文獻，學生不是特別喜好在準確判斷自己他們準備對一些感知標準或未來成績的預期（Bol & Hacker, 2001；Klassen, 2002）。雖然可以關聯校準判斷質量與一般認知能力，學業成就，或作出這樣的決定的人的專業知識水平，文化團體或學術清單差分模式域（Bol, Hacker, 29.

(37) Walck, & Nunnery, 2012；Chiu & Klassen, 2010），校準問題折磨著我們所有的人在一定的時間和某種方式，校準的形成基礎，有助於個人自我監管的判斷和戰略行為。校準和學生初步判斷他們的基本能力，能力或特定的學術準備任務，儘管校準是一個主要組成部分的事實，即一些認知和學習如自我監管模式（Winne & Hadwin, 1998）。另外，校準是特別重要的因為學生的能力，以衡量他們的進步和表現準確將影響其後續的努力和戰略的行為。舉例來說，這將是為學生的原因繼續監察其表現或從事戰略處理，除非他們認識到他們之間的一些差異現在的理解，大概需要一個既定的任務或問題？同樣，觀念轉變的可能性，尤其是故意的概念變化（Sinatra & Pintrich, 2003）學習者是否能夠評估預測現在的理解面對面的人更科學或專家他們提出的模型或衝突和反證據他們遇到的問題。 Loon, Bruin, Gog, and Merriënboer（2013）考慮先驗知識之間的關係和校準精度，但在小學年級的學生，要確定的是，是否激勵前不準確知識改變了判斷，這些學生了解他們的學習和表現。事實上，我們所學到的是，激勵不準確的先驗知識，不僅造成負面影響學生的學習；還體現在低度校準結果概念變化的影響研究以及自我調節。校準自我判斷與自我調節學習涉及自我評估，自我調節學習理論（SR L）強調的重要性判斷學習者的指導進行或故意改變自己的認知，行為和動機/方面影響，因為他們追求自己的任務目標，建立學術能力。在這些領域的調節學習是一個持續的（一）故意談判和確定的過程，涉及個人任務目標和標準來指導工作，（二）戰略性採用若有所思地適應工具和戰略，以優化自己的工作績效和學習，（三）自我監測評估進展和干預，如果結果偏離計劃，及堅持面對挑戰（Hadwin & Winne, 2012; Winne, 2011; Winne & Hadwin, 1998, 2008; Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2011）。. 30.

(38) 第三章研究方法本研究主要採取單一受試群體準實驗設計研究，探討進行「餵魚樂」遊戲課程後，學生的認知風格對數學遊戲學習成效的影響、探究學生遊戲興趣對數學遊戲學習成效的影響、探究學生競爭焦慮對數學遊戲學習成效的影響及探究學生校正準確度對數學遊戲學習成效的影響。本研究採用「餵魚樂」遊戲探究國小三年級學生在「餵魚樂」遊戲中各階段的遊戲興趣、競爭. 焦慮、校正準確度表現之情形。本章共分為五節，第一節介紹研究架構；第二節是研究對象；第三節研究工具；第四節是研究流程；第五節資料處理與分析。. 第一節. 研究對象與架構. 本研究之研究對象為新北市中和區某公立國民小學三年級學童，採取立意抽樣，選取四個班級，男生59人，女生41人，共計100人。本研究根據 FIFD學童的學習特徵等文獻資料，並結合「餵魚樂」遊戲方式，建構出本研究模式如下圖3-1-1。. 自變項. 依變項. FIFD 興趣維持競爭焦慮校正準確度. 數學學習成效. 圖 3-1-1 研究架構. 31.

(39) 第二節研究工具一、教學介入前（一）整數乘法運算評量卷評量卷（附錄一）為紙上評量的方式其內容設計以三年級整數乘法運算課本內容為基礎，題數為計算題共十題，評量前後並不作任何的說明與討論。數學題目先以一個非實驗研究的三年級一個班級做試測後再做題目的修正，以適合三年級學生的數學運算能力與程度題目內容，以達到了解學童進行數學遊戲教學前的數學運算能力及進行數學遊戲教學後的數學運算能力學習改變成效情形。（二）使用藏圖測驗（embedded figures test，簡稱 EFT）以藏圖測驗（embedded figures test）測量出場獨立型和場依賴型的人格差異。測驗圖形是由一種複雜的圖形建構而成的，其中隱藏着一個簡單的圖形；受試者若能從藏圖測驗中，得分越高者屬於場地獨立的類型，反之，則是場地依賴的類型。場地獨立的個體具有高度分析與建構知識的能力，學習比較不受情境改變的影響，能主動發掘與建立自己的學習經驗，內在動機比較強，藉由內在參照提升知識的建構（Chen & Macredie, 2002）。在過去研究場獨立性（FI）和場依賴性（FD）的認知風格中，在相關的文獻中，場獨立性（FI）的人能夠發現區分相關的視覺信息嵌入圖像中的或環境，信息和應用的結構（Davis, 1991; Messick, 1993）。場依賴性（FD）的人是不太能夠感知秩序，他們更容易採取所示的結構作為一個整體視野（Reardon & Moore, 1988）。依據認知風格上的影響是可測量的（Weller, 1994）及基於狀態空間網路方法可以測量，事件序列和複雜的行為模式，可以查看和總結。Lamey, Hollenstein, Lewis, and Granic（2004）開放的系統，可以用來檢查遊戲行為。. 32.

(40) 因此，本研究的崁圖測驗採用電腦線上施測，測驗時間為 2 分 30 秒，參測者必須於設定測驗時間內完成六個題目的作答。以國小三年級的學童為施測對象，採立意抽樣法抽取研究樣本。線上受測的國小三年級學童共有四個班級；其中男生 59 人，女生 41 人，共計 100 人。參測者施測操作步驟如下: 1.進入 FIFD 網路平台 2.參測者輸入個人帳號密碼 3..參測者在下面六個圖形中，點選出自己看到隱藏出現的圖案是上面 A、 B、C、D、E 等五個圖形中哪一個選項，施測時間設定 3 分 30 秒時間中完成，參測者必須在施測設定時間內完成作答，否則電腦即將停止點選作答。施測職能傾向分析介面如圖 3-2-1:. 圖3-2-1 職能傾向分析介面 33.

(41) 二、教學介入中（一）使用餵魚樂數學遊戲本研究數學遊戲係採用國立台灣師範大學洪榮昭教授及其研究團隊創造開發與設計的數位學習平台「餵魚樂」數學遊戲為研究教材，以數學四則運算「乘法」單元為主要研究內容。餵魚樂數學遊戲採用電腦線上施測方式，參測者在遊戲時間 2 分鐘內，對四則運算的題目進行作答。以國小三年級的學童為施測對象，採立意抽樣法抽取研究樣本。線上受測的國小三年級學童共有四個班級；其中男生男生 59 人，女生 41 人，共計 100 人。參測者施測操作步驟如下: 1.進入餵魚樂數學遊戲網站 2.登入申請的帳號及密碼 3.點選四則運算 4.餵魚樂遊戲設計有簡單、中等、困難、最困難四種學習等級讓參測者點選遊戲挑戰程度項目，如圖 3-2-2:. 圖 3-2-2 餵魚樂遊戲介面圖 34.