認知風格理論與相關研究

壹、認知風格的涵義

每一個體在認知學習的過程中，每一個人學習方式都有屬於自己的學 習方式，例如:有的人是思考細密並且還必須事事求證，而另一種人則是做 事草率、馬馬虎虎；有的人學習方式是屬於必須別人鞭策才會學習，則屬 於被動依賴型，而有的人的學習是討厭別人介入，則屬於獨立又主動型。

認知風格（cognitive style）又稱認知方式，是指個體在認知過程中所表現 出來的一致性的行爲模式。認知風格與智力無相關或相關不顯着（Riding &

Pearson, 1994；Riding & Agrell, 1997），多數是從幼小時候所養成的在記憶、

知覺、態度、或問題解決過程的表達方式。而一群學童在同樣的環境下，

來進行認知學習活動，孩子們也不盡然都能自己開發出有效的學習途徑，

所以，每一位學生在學習的過程具有差異性（Lee, Cheng, Rai & Depickere, 2005）。

在認知風格的定義，Riding and Borg（1992）認爲它是個體在對資訊及

種能力，而是個人愛好施展天資能力的方式；一個人的習性或作風，是他

Riding &

Borg 1992

個體評估資訊與情境時，所表現一種不自覺、習慣性 的方法，其決定了個人的意念態度，並左右了個體思 考的方法及如何做決定。

Sternberg 1988

認知風格沒有好壞的分別，習性和作風是思考的方 式，這不是一種能力，而是個人喜好施展天資能力的 方式；一個人的習性或作風，是他思考看事的態度，

不是聰慧能力，而是個人使用發揮才智的傾向。

Federico &

Landis 1984 凡影響學習者學習與學習成效之選擇、編譯、組織儲 存、擷取、解釋與產生資訊的方式。

Goldstein &

Blackman 1978 個體對環境刺激組織的特有風格。

（1999）、改編於許麗玲（2000）以及研究者彙整。

貳、認知風格的類型

認知風格的分類方面，因每位研究者的觀點及研究主題而不同，因而 各有不同的分類；例如Witkin（1962）以「心理分化」理論的概念提出的場 地獨立型（field-independent）對場地依賴型（field-dependent）； Riessman

（1964）於依據「感覺樣式」的概念提出的視覺型（visual）、聽覺型（auditory）

與動覺型（kinesthetic）；Guilford（1967）提出，聚合和發散思維； Garnder et al.（1959）年藉由「認知控制」所衍生出的概念提出的平穩型（leveling style）

對敏銳型（sharpening style）；Pask（1976）提出，整體型和序列型，整體 型思維者對學習任務傾向於採用整體策略，行爲反應特徵是“假設導向”

的；序列型思維者傾向於採用聚焦策略，行爲特徵是按步驟進行。

Witkin（1962）所提出的場獨立認知風格，此認知風格可分為「場獨立 型」（field-independent）與「場依賴型」（field-dependent）兩類，茲說明如 下:首先是Witkin et al.（1949）以知覺方面層來做研究，他們發現個體在特 定空間凝注時；場獨立型和場依賴型的學習表現是有所差異，因此做了一 個實驗而發現認知風格的場獨立和場依賴。從以前最初期開始是利用棒框 測驗來測量場依賴性，後來演進使用紙筆測驗的方式，即隱蔽圖形測驗

（EFT），在實驗中發現受試者在知覺辨別及判斷“場”時，兩者在思考解決 問題時有差異。屬於場獨立型（field-independent style）學習者；在認知信 息的解讀中比較傾向於個人內在的想法，其自我中心導向比較高，對於他 人所提供的意見及想法接納度不高，行爲是比較自我獨立思考型。而場依 賴型（field- dependent style）學習者；在認知信息的詮譯比較於依賴外在因 素，對於自我意識的堅持度比較低，對於別人提供的建議比較能夠接受並 採用，相較於場獨立型其非常重視自己與周圍環境的人際關係。國立臺灣 師範大學教授洪榮昭（1995）在學生解題研究中，也證實學生在解題方面；

對於解難題FI優於FD；場依賴型者在解決熟悉的問題時，較不會發生困難，

但讓他們運用已有的舊經驗去處理新的問題時，常因為缺乏技巧性，往往 無法解決。在學習興趣和職業興趣上，場獨立型的學生在未來職業的選擇 上喜歡從事理論研究、工程建築、航空及藝術等工作，而場依賴型的學生 則喜歡社會方面的學科與職業。

根據Witkin et al.（1977）、Biggs（1971）、Heath（1964）、Jay（1950）、

Pemberton（1952）以及Stidham（1967），場獨立的學習者的一個特點是，

他們往往更感興趣的是抽象和理論問題。因為直觀的學習者也說明有偏 好，如概念和理論學習抽象的材料，可以看出，在一個直觀的學習風格和 場獨立認知風格重疊。也證實了這種相互作用，例如，Davis（1991）所進 行的研究，以及Ford and Chen（2000）指出，在對比的場依賴學習者，像 感知學習者，喜歡混凝土材料，而場獨立的學習者，像直觀學習者，喜歡 學習抽象材料。根據Witkin（1977），場依賴性學習者，被描述為傾向社會 的互動和溝通偏好。而場獨立的學習者的特點是客觀導向。Summerville

（1999）表明，場依賴學習者喜歡一步一步的指示更加人性化的傾向。根 據Witkin（1977）與Felder（1988），場獨立像連續學習者，學習者可以輕鬆 學習材料並分析其內容，而場依賴學習者像一個多元的學習者。綜上所述，

場獨立與場依賴二種認知風格其學習方式是有差異性。

叁、認知風格與學習相關研究

昔日已經有許多國家對認知風格的研究，然而因取得量表工具的因 素，所以本研究將認知風格定義在「場獨立（FI）／場依賴（FD）」的二 向度分法上，因此本研究將以「場獨立／場依賴」與學習之間的關係作討 論。如表2-1-2

表 2-1-2 場獨立／場依賴」與學習相關之研究

研究者 年代 研究對象 研究內容 研究結果 Francis &

David 1995 美國技術學

（續前表）表 2-1-2 場獨立／場依賴與學習相關之研究

（續前表）表 2-1-2「場獨立／場依賴」與學習相關之研究

（續前表）表 2-1-2「場獨立／場依賴」與學習相關之研究

（Sadler-Smith, 1996）。由於認知風格上的表現的影響是可測量的（Weller, Repman & Rooze, 1994），而以往的研究已經產生學生的表現與各方面的結 果好壞參半。

環境，信息和應用的結構（Davis, 1991；Messick, 1993）。 FD個人是不太 能夠感知秩序，他們更容易採取所示的結構作為一個整體視野（Reardon &

Moore, 1988）。茲將FI和FD個人之間的差異性比較，如表2-1-3:

表2-1-3 FI和FD個人之間的差異性

類 別 場依賴（FD） 場獨立（FI）

Cognitive styles /認知風格

Learning motivation /學習動機

需要外在動機 高度的內在動機。

Learning methods /學習方法

Emotional control /情緒控制

高衝動和缺乏調節情緒 的能力

低衝動和更好的情緒調 節能力

資料來源:引自並翻譯自（Jon-Chao Hong, Ming-Yueh Hwang, Ker-Ping Tam, Yi-Hsuan Lai, Li-Chun Liu, 2012）

第二節 興趣理論

一、興趣的涵義

如果正在討論的是一個不同的興趣及個人利益，在許多人的印象中，

一個人的興趣與他或她的成就與特定的專長，例如棒球、語言、棋藝、舞 蹈等，很可能與這些連接是適當的（Renninger, 2000；Clapp & Fink, 1992）。

“興趣”是指或確定由正或負的喜好，偏好，或評價的措施的吸引力（Hidi, 2000）。

興趣是指具有情感反應的一種心理狀態為特定的內容或相對持久和集 中注意力傾向重新從事特定類別的對象，事件或想法（Hidi, Renninger, &

Krapp, 1992）。興趣定義為一個人與一個對象之間的一種內在交互

（Boekaerts & Boscolo, 2002; Krapp, 2002; Schiefele, Krapp, Wild & Winteler, 1992）。個人興趣定義為一個相對穩定的傾向，其中隨著時間的推移出現，

而產生情境興趣作為反應環境輸入（Hidi, 2001）。

情境興趣定義在一定的條件和或刺激學習環境，集中人的注意力的任 務，這可能會或可能不會持續（Hidi & Renninger, 2006; Mitchell, 1992;

Schraw, Flowerday & Lehman, 2001）。情境興趣在第一個階段是被觸發，隨 後的階段中，它是持續（Dewey, 1913; Hidi & Renninger, 2006; Mitchell, 1992），Hidi and Renninger（2006）提出興趣發展的四個階段：（一）初始 階段情境興趣被觸發（二）第二階段情境興趣的是持續的（c）第三階段，

情境興趣成為一個更加穩定的傾向性利息形式（d）最後一個階段發展為個 人利益。

二、依興趣型態分類

在以手勢語言的學習遊戲興趣發展（GBLID），Hidi and Renninger

（2006）：這兩個人把興趣形成一個可以改變的動機，而這指的是:專注於

情境的；一種是個別式的。"情境化的興趣是外在刺激的結果，而且不會持 久，然而，個人化的興趣，指的是一個人對於特別內容不斷的再度投入，

相對的持久性，也指的是當這一個傾向已經被激發的時候，立即的心理狀 態"（Hidi & Renninger, 2006）。這二種型態的興趣，通常是可以被引導啟發 的，但是個人化的興趣比較聚焦在知覺與認知的表現，這使得個人化的興 趣更被本質所驅動，而情境化的興趣，常常被外在情境所激勵。

情境興趣描述了這些權益所引發的那一刻，一個突如其來的聲音，如 機會與各界朋友。個人興趣是指一個人的相對持久的傾向持續堅持在工作 中與特定的內容隨著時間的推移而改變。

個人化興趣是指一個特定的人與內容的關係，情境興趣和個人興趣是 指，有興趣的一種心理狀態，但他們接收知識和內化，他們持有不同的特 定的關係。

從認知主義取向觀點而言，因個人因素來分析引發學習動機的因素。

Locke and Latham（2002）所提出的目標設定論，明確的目標會導致較好的 表現，因為目標會導引行為的方向與專注程度，且其又在此過程中加入回 饋（feedback），與目標特性整合成完整理論（Locke, 2000）；此外，Bandura

（1986） 提出自我效能（self-efficacy），認為一個人之所以能夠執行某種 行為，包括個人整合了知識、期望、情緒狀態、結果、態度及當自己在面 臨困難情境時，配合過去經驗來判斷能否解決的能力。

由此可知，假若能掌握其學習目標、重視回饋歷程誘發學生個人興趣，

並加以提升其自我成就感，相信能夠有效增進學習興趣及動機。學生對情 境興趣學習高，即能表現出更好的學習成果（Parker, 1992）。

三、興趣的種類

Schraw and Lehman（2001）將個人興趣與情境興趣再做分類。個人 興趣可分為潛在的（latent）和現實的（actualized）興趣；情境興趣可細分

Schraw and Lehman（2001）將個人興趣與情境興趣再做分類。個人 興趣可分為潛在的（latent）和現實的（actualized）興趣；情境興趣可細分