概念構圖教學與生殖概念內涵

認知心理學派的各種教學原則，幾乎都遵守一般化教學原則──引起學生的學習動 機與注意力，即便是運用概念構圖融入教學的教學方式，一樣要注意上述原則，再開始 進行教學。當然，教師仍然得視課程教材內容的特性，依學生年齡與先備能力，選擇適 當的教學準備活動。

研究者主要參考余民寧（1997，2002）、李秀娟、張永達與黃達三（1998）以及 Novak (1984)書中對於概念構圖教學活動的準備與實施要點，以及研究者在閱讀後的詮釋，整 理與歸納進行概念構圖教學時注意要項。 本節首先探討概念構圖教學活動 ，其次 分析九年一貫國中生物──生殖概念的內涵。

壹、概念構圖教學活動

概念構圖融入教學需要前置教學，本段落先說明概念構圖的準備過程，再探討概念 構圖的實施步驟、流程與要領。

一、概念構圖的準備──形成概念

教師要進行概念構圖教學，需要準備的主要是針對「學生的概念獲得」進行示例 ，幫助學生對於概念進行自我澄清與形成。此外，研究者再從余民寧（1997 與 2002）

與 Novak(1984, p.32-34）的文獻資料中、對於概念構圖準備流程，分成三個階段，分 別為提示、對比與舉例。

（一）提示

教師利用黑板、白板、投影片或單槍螢幕中顯示所準備好的兩組熟悉字詞，一 組是「物件」詞（objects），另一組則是「事件」詞（events），教師再舉出物件詞：

汽車、小狗、椅子、樹、小草、雲、書、人、桌子等等；而事件詞可能是下雨、遊 戲、思考、打雷、生日派對、讀書、畫圖、寫字等等。

接著請學生閉上眼睛思考，詢問學生，當他們聽到這些熟悉的字詞時，是否在 腦海裡浮現一幅圖案？或是詢問學生對於兩組字詞之間有何差異？協助學生分辨 與澄清「物件」與「事件」的差異，這有助於將來的概念發展。

教師在學生瞭解物件與事件字詞的差異後，便可以引導學生概念的發展，比如 詢問學生聽到「汽車」、「小狗」、「樹」、「桌子」物件詞時，會聯想到什麼？讓大家 瞭解我們使用相同的字詞，但我們所聯想到的都不會一樣，這可能會因為社會情境 脈絡不同而導致而成（但基本上我們的環境差異不會太大，即便有差異但彼此都算

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能理解，若是彼此無法理解，大家發展的概念與概念構圖，可能就會有極大的差異 或是明顯有他人無法接受之處），我們對於這些字詞所產生的心像、腦中浮現的圖 案或標記，即是所謂的「概念」。而教師便可以趁此時向學生解釋「概念」的定義 或本質，或與先前進行過的概念教學活動作連結。

然後從比較熟悉的字詞開始，再接觸多些不熟悉的字詞，詢問學生是否在腦海 中浮現一幅圖案，再次向學生解釋什麼叫作「概念」；「概念」是我們用已表示一些 屬性相同或相似物件或事件的字詞。同時幫助學生瞭解到不同的人使用不同的名稱 或符號來表達相同的意思。因此，字詞是概念的名稱或符號，它們幫助我們傳達腦 中的圖案或心裡所想的意思。因此我們必須獲得自己對字詞的意義，才能夠充分地 與他人溝通而促進彼此的瞭解。

（二）對比

接著，教師陳列出像「是」、「哪裡」、「這」、「然後」、「和」，或是「連接」、「導 致」、「組成」……等之類的字詞，詢問學生能否判斷這些字詞是否為「概念」試著 讓學生去比較這類字詞與之前的字詞是否一樣。

事實上，以上字詞皆非為概念，而是所謂的「連結詞」，用以連接字詞，在交 談與寫作時會使用他們將概念之間作連結，以表達出具有意義的句子。教師也可以 向學生說明專有名詞並非「概念」，而是特定的人、事、物、地等字詞；並且舉例 說明以幫助學生瞭解常用的事件、物件與專有名詞的差異。

接著再挑選兩個概念與連結詞，在黑板上造出一些短句，向學生說明我們是如 何使用概念和連結詞來傳達自己的意思（即是「命題」形式的句子）；例如：狗會 追逐、森林是茂密的、海洋是溫暖的，或是風雨交加、蝌蚪變青蛙等等。並試著讓 學生自己造出一些短句，確認句子中哪些是「概念」或是「專有名詞」，瞭解哪些 是「連結詞」，以及辨認每一個概念字詞所指的是「物件」，還是指「事件」。

（三）舉例

前述文字可說是讓學生認識概念圖的製作與判讀方式，以及瞭解「概念」的本 質與定義；因此，假如班上有懂得雙語的學生，請他們說出一些意指相同物件或事 件的外國字詞，或是以臺灣本島內不同方言（含原住民族語言）表達同個物件或事 件的字詞，讓學生瞭解「語言並無法產生概念，它只是概念的符號」。然後向學生 說明，假如我們學習某些字詞，卻不能學到字詞所代表之物件或事件共同性的話，

那麼，表示我們並沒有真正地學到這些字詞中的隱含概念意義。

教師可以視學生學習情形，在課堂中介紹一些簡短但不太熟悉的字詞，比如「潤 筆」、「染色體」、「有性生殖」、「假交配」此等學生已經知道但在意義上有些特殊，

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owin(1984) Brisco(1991) West(1991) Novak(1995)

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（rank order）

（續下頁）

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步驟 Novak & G owin(1984) Brisco(1991) West(1991) Novak(1995）

4 析與評論──以神經系統為例。科學教育月刊，213，14-26。

由表 2-3-1 可知，學者們肯定概念構圖，對於構圖步驟則是大同小異，從表中也

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表 2-3-2

概念構圖的流程與要領

資料來源：黃台珠、熊召弟、王美芬、佘曉清、靳知勤、段曉林、熊同鑫（譯）（2002）。

促進理解之科學教學，p.130（原作者：Joel J. Mintzes, James H. Wandersee and Joseph D.

Novak）。臺北市：心理。（原著出版年：1984）

表 2-3-2 顯示概念構圖融入在教學的流程及要領，教師可以帶領學生進行，待學 生熟練後可再由學生自己運用；概念構圖需要時間，但一旦學會了，對學生來說便是 一個良好的學習工具；以上各步驟中，同時能達到學習工具以及後設監控的便是最後 一個步驟，它是讓學生可以自我省思、自我辯證，得到一個最好的、自己最能接受的 認知結構。

當教師以概念構圖作為教學策略時，可以帶領學生練習概念構圖的流程，幫助教 師判斷是否能進行到下一個步驟，研究者綜合余民寧（1997，2002）、李秀娟、張永 達、黃達三（1998）、葉連棋（2002），修改 West 等人（1991）的概念構圖融入教學 的流程以及參考佘曉清（2002）的文獻，可以瞭解概念構圖融入教學實施的流程圖，

如圖 2-3-1。

概念構圖的流程與要領

1.由所要學的科學內容（如筆記、錄影帶、文章、教科書）選一至至十二的概念。

2.將每一概念寫在不同的卡片上，將卡片置於大張紙上。

3.選出上位概念至於圖的頂端，這即是組織你的概念圖。

4.將其它概念置於上位概念的不同階層上，這些概念將是由最一般的排至最專一的，由圖的頂端向底端。

5.當概念位置排好，畫出概念間相關的線條，並標示線條上的文字以表示此兩種概念間的關係。

6.如果你想將你圖上不同分支的概念作橫向連結，可用點線，並將其關係寫在點線上。

7.若想將例子提供在某些概念下，將它以括號圈住。

8.將例子和概念間以線相連，並加上「例如」。

9.綜觀和反省，當你修改位置和線條直至你滿意概念圖的最後形式。

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圖 2-3-1

概念構圖融入教學的流程圖

資料來源：修改自黃台珠、熊召弟、王美芬、佘曉清、靳知勤、段曉林、熊同鑫（譯）

（2002）。促進理解之科學教學，p.131（原作者：Joel J. Mintzes, James H. Wandersee and Joseph D. Novak）。臺北市：心理。（原著出版年：1984）

頁 58 / 279 教材內容要項。摘自http://teach.eje.edu.tw/resource/resource_SIG.php?login_type=&GID=SIG00005

基本上與研究者所進行之教學內容皆與表 2-3-3 教育部所規定之自然學習領域

──「生殖」之教材內容要項相呼應，因此，研究者將概念構圖融入生物教學的歷程

頁 59 / 279 段能力指標。摘自http://teach.eje.edu.tw/resource/resource_SIG.php?login_type=&GID=SIG00005

由表 2-3-4 可知國中學生在生殖概念的學習之後，應該能夠瞭解植物繁殖的方法

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三、「生殖」的另有概念之分析

「生殖」的課程內容在生物學習中常常承接先前所學各個器官系統的概念，並且 對於之後的遺傳、演化、族群的概念學習具有很大的影響力，然而，「生殖」對於大 多學生而言，往往過於抽象並且無法由許多具體的事例或行為來瞭解，此外，由研究 者教學經驗中常發現到學生對於「生物的無性生殖」與「植物的有性生殖」常常存有 迷思；研究者便蒐集探討相關的另有概念研究如下所述。

凃志銘（2006）、陳業勇（2001）與楊宜聆（2002）共指出國中、小學生對於生 殖概念的另有概念包含有「生殖必須要有配子參與，忽略了生物會進行無性生殖；單 一個體便可進行生殖」、「有交配行為或雌雄生物參與的生殖方式才是有性生殖」、「植 物的有性生殖」等，這些另有概念的部分多半是和名詞的定義有關，由定義衍生出的 相關概念，學生會有自己的想法，或是習慣以動物或人類生殖的概念解釋植物的生殖。

有些學生對於「生殖」的定義，以某部分生物或個人認知的特殊經驗去詮釋；周 佳燕（2010）便發現有國小高年級學生認為「交配」便是生殖的特徵，「一定要雌雄 交配或精卵結合才能產生後代」，或是把「有袋類動物、哺乳動物、卵生或胎生動物」

和「卵胎生動物」混為一談等。此外，陳淑筠（2002）綜合在汪光懿（1998）、許茂 聰（2001）、陳業勇（2001）、盧莉閔（1998）與顏瓊芬（2001）的研究發現，國中、

小學生對生殖概念的理解有以下迷思：學生對於「生長」的理解，常與「生長」混淆，

傾向以「交配」詮釋「生殖」，將生殖是為一種行為而非過程；部分學生將動物絕種 的全歸咎於環境惡劣，忽略物種本身的內在因子；認為精卵結合或有性生殖才是生殖 ，無性生殖可能是「不交配但仍可生殖的動物」、「無生殖能力的動物」等。

另外，有些學生對於植物的「生殖」與「生長」有時會出現混淆；李豐勝（2007）

另外，有些學生對於植物的「生殖」與「生長」有時會出現混淆；李豐勝（2007）