本研究旨在探討概念構圖融入七年級資優班生物科教學之實施情形。本章共分為四 節，依一至四節次分別為研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限 制，茲分別說明如后。
第一節 研究背景與動機
哈佛大學在 2008 年 10 月初調查學生學習成效，結果發現只有不到三成的學生能抓 到教授在課堂中想傳達的核心概念。而親子天下（2008）訪問了柏克教學中心主任 James Wilkinson，他表示：
在一個知識持續變動的時代，哈佛意識到，『如何教』比『教什麼』更重要。……學習 這條路的角色必須調整，我們（教師）不再是單向傳遞知識的『聖人』，而是與學生一 同探索學習的夥伴。」
從事學校教育的現場教師，總是會關心自身的教學效能，孩子們能經由有效的方法
，學習到更多的事物。研究者本身為國中生物科教師，時常思考如何讓學生輕鬆、有效 率地習得許多知識；Novak 與 Gowin（1984）的著作「learning how to learn」中，提及 並列舉一些有用的學習工具，藉以讓學習者能夠有效地學習。研究者也希望透過教學活 動，能夠教導或傳達學生有用的學習策略，在面臨不同環境與需求的時候，可以選擇適 當的學習策略與，進行有效的學習。以下敘述本研究的背景與動機。
壹、研究背景
一、自然領域課綱與生物教學現況
因應時空環境變遷與各界期待，符應時代脈絡與基層教學需求，教育部研修微調 原已實行的 92 課綱，在民國 97 年公佈「國民中小學九年一貫課程綱要」，於民國 100 年全面實施；強調老師課程設計的專業能力，關注教師教學效能的提升，以維護學生
的學習品質（教育部，2008）。
目前國民中學教學現場中，自然與生活科技學習領域（後簡稱自然領域）師資培 育多來自生物、物理、化學、地球科學、資訊與科技等各相關學術系所；然而，自然 領域的教師來自這些不同的專門科系養成，要求所有教師進行領域課程統整教學，確 實有其困難性。因此，國民中學自然領域教師大多依其本身專門科目背景，即以生物、
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理化（含地球科學）、生活科技等三種自然領域中主要科目實施教學，而資訊課程多 為配合彈性節數進行授課。此外，另有少部分教師則依學校規模或教師專長分佈情形 配課教學；研究者本身專長為自然領域──生物科，在國中任教生物課程。
二、生物概念相關研究情形
近年在生物學科教學相關研究中，概念研究與概念學習的方法廣泛受到重視；除 了學生在學習生物科迷思概念或概念改變情形的研究（沈鴻明，1995；吳麗娟，2001
；林家平，2001；林祖強、涂志銘、張賴妙理、鄭湧涇，2003；凃志銘，2005；涂志 銘、張賴妙理、林秀玉、鄭湧涇，2004；陳淑筠，2002；張賴妙理、凃志銘、鄭湧涇；
2003；郭惠芳，2002）之外，也有不少運用圖像組織對於學生在生物學習成效影響之 研究（江淑卿，2001；葉季昀、楊文金，2005）。而在學校進行生物教學的教師，常 常也利用紙筆測驗、晤談或紙本分析等方式瞭解學生學習概念的形成或遷移情形，以 利進行課程教學之修正、概念強化或連結之補救，因此，運用良好的教學策略與學習 工具，可以作為提供現場教師進行評量與學生學習參考的依據。
關注當今國中生物概念的學習狀況，由於生物學科本身具備豐富的概念與複雜的 原理機制，學生常不易組織或連結所學習的概念；而自國小階段學生所具備的另有概 念、文化刺激或生活背景，可能增強了學習的效果，也可能造成學習干擾。近年來生 物學相關的教育研究亦著重教材文本的描述與編排（林伶芳，2004；林芯聿，2005；
陳建立，2009；黃雅彬，2003；劉建言，2009）、教師的教學策略運用（王韶霙，2002；
林達森，2004a；張庭翊，2001；龔僑立，2007），所為是對教材編排的建言避免教材 艱澀而影響學生學習，或是提供教師有效的教學策略以協助學生學習。
三、以學習者為中心的教學──學習如何學習
我們瞭解「學習的主人是學生」，教學「以學生為主」已被設定為教學技能運用 的基本準則，填鴨式的教學已經不能再實行，教育應以學生為主來考量，有部分學者 便將「學習者為中心」的建構主義哲學引入教育，因此出現如認知圖形組織融入教學
、交互教學、發現式或探究式等教學方法。
認知取向的心理學與建構主義的學習觀，在近幾年蓬勃發展；知識不單僅是利用 行為技術直接注入於學生的思維；反之，重視學生學習本位的教學，已然為現代教育 的潮流。認知心理學以探認、思考、記憶、動機、心像、推理、語文運用及解決問題 能力等複雜結構與運作歷程為主（李咏吟，1998a）。而建構主義的內涵，不同學者 有詮釋觀點，但對學習都有共同主張：「學習」本身就是學習者心智建構的歷程。
教學不再基於教師本位或學科本位，讓學生懂得學習如何學習，可謂是當今教育 研究者的重心，傳遞知識對於教師來說常常是最簡單的教學實務，而教導學生如何學
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習的方法，卻是教師必須面臨的重要課題；因此有生物教學或相關教育研究者表示：
「學習」本身比單純吸收知識來得困難多了（Fisher, 2000）。
貳、研究動機
一、教師活化教學，學生有效學習
在大力提倡開放教育、教育鬆綁等口號的社會環境之下，我們希望教育能讓孩子 擁有帶得走的能力，教育部（2008）頒布的九年一貫課程綱要在自然與生活科技學習 領域的「教學方法」中，表示教學應以學生活動為主體，引導學生做科學探究。對於 教師來說，能讓學生產生有意義的學習，是在知識傳遞上重要的目標，然而，知識傳 遞的過程應是一種手段，能夠讓學生懂得如何學習，才是教學真正的目的。
教師進行生物教學時，可能會發現學生因為背景知識較少、概念名詞較多，或是 不知如何整合不同概念知識而導致學習成效不彰。就研究者教學經驗而言，放慢教學 速度，大多學生能達到精熟程度；然而，國中教學現況常並不允許在課堂上重複著一 樣的內容；有的教師會借助影片動畫、或是簡單藉由畫重點提示的方式，希望提升學 生學習成效；研究者也用過以上教學方法。但研究者於本研究中嘗試將概念構圖融入 教學，希望學生在學習過程中腦力激盪，彼此分享彼此所建構的概念圖，加深對學習
事物的印象，增進學習內容與學習認知的完整性。
二、學生另有概念的研究啟示
研究者閱讀有關生物概念教學的文獻資料後，在「生殖」的章節內容學習概念中，
部分學者指出學生具有不少另有概念，因此，林伶芳（2004）的研究結果表示在講解 教科書的概念時，教師能適時地舉出貼近學童生活的例子，能縮短學童與科學知識間 的鴻溝，對此研究結果的發現，陳業勇（2001）也有相同論點。
多數學生在國中學習生物知識時，常會因為許多概念名詞或是抽象的科學事實產 生迷思，楊宜聆（2002）針對七年級生在學習「動物的生殖」進行探究，其結果呈現
：國中生具有「生殖即是有性生殖」、「不瞭解受精作用與有性生殖在演化上的意義」
、「不清楚卵胎生的意義」等不適當另有概念，而類似研究結果也發生在國小高年級 的學習情形（林樹聲，2007；周佳燕，2010）。然而，生殖章節內容概念的學習結果
，常會影響到隨後而來的「遺傳」與「演化」概念學習，因此，國小學生在進入國中 後，生殖章節內容的學習成效，實為研究者進行生物教學時關注焦點之一。
許多文獻中所提到學生的學習迷思，有不少是研究者教學經驗中常見到學生的概 念習得情形，有的概念可能會經過教師解釋而能釐清，有的概念可能會解釋了多次學 生仍無法長久記得，研究者也嘗試改善學生在生物概念學習過程中可能出現的迷思。
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三、考量學生學習特性，尋求突破策略
教師為提升學生學習成效，時常蒐尋運用不同知識表徵與教學策略實施課程，然 而不同學生的學習風格不一，場地依賴型與場地獨立型適合的教學方式便十分不同，
學者 Smith 與 Kolb（1986）曾針對學生偏好的學習風格（learning style），區分出主要 利用直覺（intuition）、知覺（perception）、思考（thinking）與實做（doing）等四種進 行學習的情境；換言之，教師除了運用有效教學策略外，尚須注意學生的學習風格，
以達其學習成效。
研究者本身擔任新北市某公立國中七年級數理資優班的導師，兼行資優班之生物 科教學，一般而言，資優生的超前或過度學習，常見於數學、理化等課程內容，然而
，這樣的情形在生物學科的學習並不常見，坊間的補教業者，亦鮮少針對生物科進行 補救教學；研究者觀察資優生在生物學科成就表現，可能是由於生物概念知識結合記 憶與理解應用的特性，也可能是因為對於生物學科概念的學習興趣欠佳，因此即便是 資優生在平時或定期測驗中，表現優異的比例並不明顯。
此外，資優生的學習風格多為場地獨立型，具有學習速度快，記憶量多、富有批 判精神、較高的好奇心、優異的集中力、語言與思考的早熟、自主性的學習、有彈性 的思考歷程、廣泛的綜合能力等等（吳昆壽，2009；花敬凱，2009；鍾聖校，1982），
如果教師考量不同學生的學習特性，應該可以讓教學成效事半功倍。
研究者教學現場中的資優生多半具有獨立思考學習特質，因此研究者在運用概念 構圖融入教學的方式，除了課程講述融入、課後閱讀統整之外，兼採個人概念構圖的
研究者教學現場中的資優生多半具有獨立思考學習特質，因此研究者在運用概念 構圖融入教學的方式，除了課程講述融入、課後閱讀統整之外，兼採個人概念構圖的