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壹、 、 、 、歷史教材因果關係的書寫研究 歷史教材因果關係的書寫研究 歷史教材因果關係的書寫研究 歷史教材因果關係的書寫研究
現代社會的學生能從各種管道吸收歷史知識，並到學校進入歷史課 堂前已有自己的預先設定的想法，Prof. Barton 說：「學校並非學習歷史的 唯一場所」，96但有系統的傳授歷史知識還是來自學校的歷史教育，並以 課堂所使用的歷史教材為工具。尤其國內的考試環境下，更以歷史教材 為重要的教師教學及學生學習的依據，故了解歷史教材的書寫是否符合 歷史的因果概念，及對學生因果概念的影響是很必要的。
時代的改變對歷史教育起了很大的爭議，也影響到歷史學界對歷史 教育的重視，促進各國的歷史教育的改革，在台灣九年一貫課程綱要中 社會學習領域及高中課綱中歷史科的教學目標都強調「因果關係」的理
92 張元主編，《清華歷史教學》，新竹：清華歷史研究所，民國 82 創刊至今。刊登的歷史思維 相關文章舉例如黃若芸，〈國中生的歷史因果思維之初探〉，《清華歷史教學》第 22 期，2012 年、蕭憶梅，〈英國與臺灣歷史科考試之比較〉，《清華歷史教學》第 14 期，2003 年，及 陳冠華，〈理解的樂趣：一份以「歷史解釋」為主題的台灣史荷蘭時代教材設計〉，《清華歷史 教學》第 22 期，2012 年。
93 趙恆烈，《歷史思維能力研究》，北京：人民教育出版社，1998 年。
94 白月橋，《歷史教學中發展學生的歷史思維能力》，北京：教育科學出版社，1989 年、白月 橋，《歷史教學問題探討》，北京：教育科學出版社，2001 年。
95 葉小兵，〈關於中學歷史學科能力的研究〉，《歷史教學》，天津：天津古籍社，1996 年、葉 小兵，〈歷史教學問題探討〉，《首都師範大學學報》，北京：首都師範大學，1998 年。
96 廖苑君，〈2013 重構歷史教材—挑戰與契機工作坊〉，頁 118。
解與解釋能力的培養，97故依據課程綱要所編寫的歷史教材是否符合因果 概念的教學目標？學生透過歷史教材為媒介學習歷史是否也能達到培養 因果概念的教學目標？都需要深入研究。
沃爾夫岡‧胡格（Wolfgang Hug）認為歷史教科書的書寫形式可分 為兩類，一種為「融合型表述」，著重在歷史的描述及認同；另一種為
「結構化史料匯集」，教科書的編寫建立在史料基礎上，主要讓學生能 主動探索史料，建構並解釋歷史。98這兩種形式的編寫都是教科書不可偏 廢的。但國內國中歷史教材為配合社會學習領域的社會課本整合，且授 課節數有限，又需考量市場要求，內容書寫趨於簡化，出現歷史事件的 敘述多是按照時間先後將原因陳列性的列出，形成線性的因果關係，且 因素與因素間的關聯性及互動性很難看出，對學生的因果概念影響很 大，導致學生流於背誦條列式的原因與最後必然的結果來應付單一選擇 題的考試方式，更不用說讓學生能探索史料來解釋歷史。
梁啟超曾對傳統歷史教材上提出批評：「現代教科書全屬政治史性 質，其實政治史不能賅歷史之全部。」而且所書寫的政治史也只是「專 注重朝代興亡及戰爭，並政治趨勢之變遷亦不能說明。」對社會及文化 史部分又太簡略且不客觀。99綜觀現今使用的歷史教材也是難脫這個現 象，如梁啟超所提的著重在歷代政治的興亡敘述，但在政治發展的變遷 上又無法說明清楚，使學生面對龐雜的史事感到厭煩，而其中「政治趨 勢之變遷」正涉及歷史的關鍵概念—時序、變遷與因果概念，這正是歷 史要學習的重要能力。
97教育部，，《97 年國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域》 ，教育部國民及學前教育署 (http://www.k12ea.gov.tw/ap/sid17_law.aspx)，2015 年 5 月 10 日檢索，頁 5。教育部，，
《高級中學課程標準暨綱要》，教育部中等教育司
(http://www.edu.tw/high-school/content.aspx)，2012 年版(2012 年 11 月 26 日檢索)。
98 沃爾夫岡‧胡格（Wolfgang Hug）著，胡凱譯，姚寶校訂，〈《我們的歷史》與歷史學習〉，
《清華歷史教學》第 9 期，新竹：清華大學歷史研究所，2000年，頁22。
99 梁啟超，《中學國史教本改造案並目錄》，《飲冰室合集》文集之三十八，北京：中華書局，
1989年，頁 26。
如張元在〈歷史教科書中的因果關係〉中以高中歷史課本中第一次 世界大戰的書寫為例，戰爭發生的敘述由前因導致後果的平鋪直述，似 乎已將戰爭的來龍去脈交代清楚，但也容易讓學生產生就是這些因素造 成戰爭發生的。100如此學生失去思考「為什麼」及理解史家合理選擇及 評判的經過，並不符合歷史教育的因果概念培養，學生的歷史學習也流 於知識的記憶與背誦。
陳家瑩在《高中學生的歷史因果概念之探究─以「二二八事件」為例》
一文提出：目前高中歷史教科書在因果關係的書寫結構呈現兩種現象：
第一種是將原因隱埋在文字敘述裡，順理成章的解釋事情為什麼會發 生、第二種是將原因列點，或分成各種層面說明為什麼發生某件事。101這 兩種現象在簡化的國中歷史教材中更是明顯，一種是文章敘述的事件說 明，像講故事一樣將原因結果連接成理所當然；另一種是呈現原因的堆 疊，看是多元的因素交織卻很難看出因素彼此間交互作用的關聯性，加 上篇幅有限及略古詳今的書寫方式，讓學生在中國史的學習上多以背誦 強記為方法，更遑論歷史思維的培養。
國內歷史教材書寫缺乏不同觀點的敘述及對比，讓學生能夠去質 疑、提問「為什麼」。這部分有中國大陸學者提出，在歷史教學上要培養 學生「求異思維」，102求異就是在歷史教學中逆向思考，提供不同觀點的 資料讓學生可以「對比思考」，103站在不同的角度思考史家所選擇出的不 同因果關係，才能有助學生自主思考成為歷史的探索者及發現者。
蘇家惠在《英國、臺灣中學歷史課程與教科書比較研究》分析英國
100 張元，〈歷史教科書中的因果關係〉，載於張元、周樑楷編，《方法論：歷史意識與歷史教科 書的分析編寫國際學術研討會論文集》，新竹：清華大學歷史研究所，1998 年，頁 466。
101 陳家瑩，《高中學生的歷史因果概念之探究─以「二二八事件」為例》，臺北：東吳大學歷 史學系碩士論文，2009 年，頁 12-13。
102 賈洪財，〈歷史教學中培養學生求異思維新探〉，《新課程》(教師版)第 5 期，太原：山西出 版集團，2006 年；及喬麗，〈如何培養學生的思辨能力〉，《新課程》(中學)第 2 期，太原：山 西出版集團，2012 年，頁 131。
103 盛昌華，〈橫看成嶺側成峰——歷史教學如何培養學生的思辨能力〉，《山東教育》第 29 期，
濟南：山東教育社，2009 年。
的歷史教材書寫，其採探究取向的編寫方式，以議題設計為主題的結構，
如「美國與蘇聯是否讓歐洲失望了？」在議題下的課文內容除了會用直 述句、疑問句或主詞「你」為開頭，另外會加上大量史料來作為課文內 容的組成，讓學生可以看到不同的觀點，課文下的問題會要求用書面或 口頭或演戲等方式進行。雖然是議題式的課文，但教材的整體架構依時 序的觀念來編排議題，且有年表來表示此單元的時間序。104這樣的歷史 教材書寫除了有歷史知識的第一層概念，也著重第二層次的概念，讓學 生不流於知識的背誦而能學習歷史思維的能力，這也是國內歷史教材較 缺乏的部分。
林慈淑與劉靜貞合撰〈英國中學歷史教科書的編寫與理念試析〉中，
105選用英國國中四家歷史教科書版本有關「中世紀領域」（1066～1500）
的主題，分析這四個版本書寫內容的差異，及是否符合英國歷史科國定 課程的課程目標。由於歷史科國定課程中的歷史思維的理念正是影響國 內教育改革的重要依據，該文有助於本研究進行文本分析時檢驗歷史教 材書寫內容是否符合因果概念的教學目標的評鑑方式。
劉靜貞繼而發表〈歷史書寫的可能途徑──英國中學歷史教科書中的人 物表現〉一文，106分析英國國中歷史教科書中對歷史人物的書寫方式。文 中指出英國教科書強調歷史解釋的重要，透由多重史料讓學生自己重建歷 史知識，訓練學生考察多種證據並做出合理解釋，最後結論提出教科書不 能再以傳遞知識為主要的敘述，應著重在人物在當時歷史情境下可能出現 的行為。
張雲絜的《從社會學習領域教科書探究國小學童歷史思維能力──以
104 蘇家惠，《英國、臺灣中學歷史課程與教科書比較研究》，頁 84-109。
105 林慈淑、劉靜貞，〈英國中學歷史教科書的編寫及其理念試析〉，載於張元、周樑楷主編《方 法論：歷史意識與歷史教科書的編寫國際學術研討會論文集》，頁 311-335。
106 劉靜貞，〈歷史書寫的可能途徑—英國中學歷史教科書中的人物表現〉，載於《史學與文獻》，
臺北：學生書局，1998 年，頁 27-56。
翰林版教科書為例》，107先進行文本分析翰林版教科書的書寫，發現其偏 重在認識歷史知識的能力指標，在歷史思維的能力指標上書寫的內容很 少；再進行教學實驗，將改編教科書的內容成為實驗組的教材進行教學，
並與採用原教科書的班級進行比較，結果實驗組的學生在歷史思維能力上 較佳，最後提出教師適度改編教科書有利提升學生的歷史思維能力。
簡靖怡的《兩岸三地國(初)中歷史教材「學習活動」與歷史思維能力 之培養》一文，108研究兩岸三地國(初)中歷史教材「學習活動」，以此為 主題來看歷史思維能力的培養，並以英、美近年來的教育改革及台灣九 年一貫課程綱要所發展的歷史思維之能力內涵做為評鑑的標準，將「學 習活動」分成題目類型、培養的能力型態和歷史思維能力層次三個主題 做比較。
其他不同主題的歷史教材書寫的文本分析，從早期的兩岸歷史教材的 比較分析到多國的歷史教材比較分析，也可發現近年的研究漸漸注意到教
其他不同主題的歷史教材書寫的文本分析，從早期的兩岸歷史教材的 比較分析到多國的歷史教材比較分析，也可發現近年的研究漸漸注意到教