國中歷史教材因果關係的書寫與學生「因果概念』的認知--以「明末流寇」為例

全文

(1)國立臺灣師範大學歷史學系碩士論文. 指導老師：朱. 鴻教授. 國中歷史教材因果關係的書寫與學生「因果概念」的認知--以「明末流寇」為例. 研究生：徐如意中華民國 104 年 8 月. I.

(2) II.

(3) 國立臺灣師範大學歷史學系碩士論文. 指導老師：朱. 鴻教授. 國中歷史教材因果關係的書寫與學生「因果概念」的認知--以「明末流寇」為例. 研究生：徐如意中華民國 104 年 8 月. III.

(4) 謝辭歷經多時的論文終於完成，在此感謝這一路耐心指導我的朱鴻教授，老師諄諄教教誨、細心批改，督促我這不夠精進的學生終於完成人生的一項成就。亦感謝用心給予指教與鼓勵的口試委員—王淑芬教授及陳健文教授，讓我能增廣見聞，順利進行最後的修改。學海無涯，知識浩如煙海，寫作的過程幸有指導教授不斷的提點，才能腳踏實地充實理論基礎，也對資料搜尋獲得一些心得，增加不少信心，更對自己在教學實務上有所助益。此外也感謝同學的相互扶持與家人的支持，尤其先生的體諒及分擔家務，讓我能順利完成論文，最後希望此論文對學術研究有所助益。. IV.

(5) 摘要本論文在探討歷史教材因果關係的書寫及學生所呈現的因果概念的認知情況，並探究歷史教材的書寫對學生歷史「因果概念」的影響，研究採文本分析及實證研究兩方式進行，以明末流寇事件的書寫為例。文本分析的結果顯示台灣翰林版的因果關係書寫呈現前因後果的因果關係及固定答案的歷史事實，缺乏多元、複雜的因果關係書寫，對細微的因素常省略不提；中國大陸人教版傾向光榮史實的介紹，對歷史變遷欠缺完整的書寫，導致對事件的因果關係無法明確呈現；香港新理念版內容完整詳細，導入問題式的書寫，且善用補充資料及多樣的活動設計來啟發學生思考，最有助於因果概念及歷史思維的培養。實證研究的結果顯示台灣學生偏向基礎的因果概念且不深入，對歷史事件傾向直線的因果解釋；能理解事件的發生由多項因素而起，但因素彼此間的關係則無法深入；將敘述當做歷史解釋，無法進行因果關係的原因分類；對近因較有因果概念，容易忽略遠因或背景因素，缺乏宏觀的角度看歷史發展；對細微的導火線及發生地的特殊因素的因果概念很弱；但對「人的因素」則較不受歷史教材簡化書寫人名的影響，反而呈現較佳的因果概念；能分辨因素間不同的重要性，面對新因素能分析對事件的因果影響，透過題目的設計有助引導學生因果概念的深入。培養歷史思維能力是現今歷史教育的重要思潮，也表現在各國的課綱中，其中有關歷史的因果概念，建議歷史教材需落實多重因果關係的書寫，提供多元角度及史料閱讀，打破直述式的書寫增加提問式的寫法，使用多元題型的課後練習及閱讀題型的評量，引導學生練習整合說明，更有助深入因果概念的思維能力。. 關鍵詞：歷史思維、因果概念、歷史教科書、學生歷史認知. V.

(6) 目次謝辭 .......................................................................................................... IV 摘要 ............................................................................................................ V 目次 .......................................................................................................... VI 表次 ......................................................................................................... VII 第一章緒論 ............................................................................................... 1 第一節研究動機與目的 ........................................................................ 1 第二節研究範圍與限制 ........................................................................ 6 第三節研究方法與步驟 ........................................................................ 8 第二章文獻探討 ..................................................................................... 11 第一節歷史教育與因果概念 .............................................................. 11 第二節歷史教材與因果概念的相關研究 .......................................... 46 第三節「明末流寇」的研究回顧 ...................................................... 61 第三章國(初初)中歷史教材之中歷史教材之「中歷史教材之「明末流寇」明末流寇」的因果關係書寫 .............. 73 第一節台灣歷史教材之「明末流寇」的因果關係書寫 .................. 73 第二節中國大陸歷史教材「明末流寇」因果關係的書寫 .............. 94 第三節香港歷史教材之「明末流寇」的因果關係書寫 ................ 112 第四章學生歷史「學生歷史「因果概念」因果概念」的認知 ............................................... 137 第一節問卷設計 ................................................................................ 137 第二節前測分析與問卷修改 ............................................................ 145 第三節後測分析與學生因果概念的認知 ........................................ 157 第五章結論與建議 ............................................................................... 181 第一節歷史教材與學生的因果概念 ................................................ 181 第二節結論與建議 ............................................................................ 186 附錄一、附錄一、學生問卷 ................................................................................. 189 附錄二、附錄二、各版本「各版本「明末流寇」明末流寇」課文 ..................................................... 199 徵引書目 ........................................................................................... 212. VI.

(7) 表次表 2- 1 英國國定歷史課程綱要的成就目標(1991 年) ............................................. 28 表 2- 2 英國國定歷史課程綱要的成就目標水準描述(1991 年) ............................. 29 表 2- 3 英國國定歷史課程綱要的主階段第三項與第四項(2008 年) ..................... 35 表 2- 4 美國《全國歷史科課程標準》中歷史思考技巧與歷史了解的綱目及具體目標 .......................................................................................................... 39 表 2- 5 《美國社會科課程標準》第二主題軸的中、高級階段課程目標 ............ 42 表 2- 6 本論文因果概念的課程目標及評鑑分類 .................................................... 45 表 3 - 1 - 1 九年一貫課程社會領域十大課程目標 ................................................... 74 表 3 - 1 - 2「人與時間」主題軸及內涵 .................................................................... 75 表 3 - 1 - 3「人與時間」主題軸的分段能力指標 .................................................... 76 表 3 - 1 - 4 翰林版中國歷史篇章 ............................................................................... 78 表 3 - 1 - 5 翰林版的書寫所符合的因果概念及課程目標 ....................................... 90 表 3 - 2 - 1 人教版「中國歷史」教材章節表 ........................................................... 97 表 3 - 2 - 2 人教版的書寫所符合的因果概念及課程目標 ..................................... 109 表 3 - 3 - 1 新理念版中國歷史教材的章節 .............................................................115 表 3 - 3 - 2 新理念版的書寫所符合的因果概念及課程目標 ................................ 130 表 3 - 3 - 3 台灣、中國大陸、香港三地國(初)中中國歷史課程授課表 ............. 135 表 4 -1- 1 前測「明末流寇」基礎測驗的答題數比例 .......................................... 145 表 4 -1- 2 前測「明末流寇」進階測驗的答題數比例 .......................................... 146 表 4 -1- 3 前測基礎測驗第三題學生選擇人數及比例 .......................................... 147 表 4 -1- 4 前測基礎測驗第四題第一小題學生選擇的人數與比例 ...................... 148 表 4 -1- 5 前測基礎測驗第四題第二小題學生選擇的人數及比例 ...................... 149 表 4 -1- 6 前測進階測驗第一題學生的選擇比例 .................................................. 150 表 4 -1- 7「陝西北部」是明末流寇興起的重要因素之學生選擇比例 ............... 151 表 4 -1- 8「陝北澄城的饑民殺官」在明末流寇興起的因素分類之比例 ........... 152 表 4 -1- 9「李自成」在明末流寇興起的因素影響之學生選擇比例 ................... 153 表 4 -1- 10 四個因素間的因果關係之學生選擇比例 ............................................ 154 表 4 -2- 1 後測「明末流寇」基礎測驗的各題答題數比例 .................................. 157 表 4 -2- 2 後測「明末流寇」進階測驗的各題答題數比例 .................................. 158 表 4 -2- 3 後測「明末流寇」事件發生因素的選擇比例 ...................................... 158 表 4 -2- 4 後測「明末流寇」事件發生因素的個別選擇比例 .............................. 159 表 4 -2- 5「明末流寇」事件發生原因的分類比例 ............................................... 160 表 4 -2- 6「明末流寇」事件最關鍵因素的選擇人數及比例 ............................... 162 表 4 -2- 7「李自成攻陷北京」的原因說明 ........................................................... 164 表 4 -2- 8「東北女真起兵為患」的原因分類比例 ............................................... 166 VII.

(8) 表 4 -2- 9「陝西北部」是重要因素的選擇比例 ................................................... 168 表 4 -2- 10「陝北澄城的饑民殺官」因素的分類比例 ......................................... 170 表 4 -2- 11「李自成」因素的影響比例 ................................................................. 171 表 4 -2- 12 明末流寇事件的因果關係之比例 ........................................................ 173 表 4 -2- 13 明末流寇事件因果概念的解釋比例 .................................................... 174. VIII.

(9) 圖次圖 3 - 1 - 1 翰林版隨堂練習 ............................................................................ 82. 圖 3 - 2 – 1 人教版活動與探究 ...................................................................... 101. 圖 3 - 3 - 1 新理念版史事反思 ....................................................................... 119. IX.

(10)

(11) 第一章緒論. 第一章緒論. 第一節研究動機與目的研究動機與目的. 壹、研究動機一、歷史思維的重歷史思維的重要的重要在現今知識爆炸、全球化及價值觀迷失的時代，孩子吸收太多似是而非的說法，充裕的物質生活卻有著貧瘠的心靈，從以前課堂上，學生總愛問著「為什麼」，充滿著人類的求知慾，到現在學生只是用否定的疑問句說：「學歷史有什麼用？」前教育部長曾志朗說：「這一代兒童吸入太多似真似假的影像，對真實已沒有太強的反省能力，這才是危機的所在。」1 教育部所頒布的「國民中小學九年一貫課程綱要」指出，國民教育的目的在培養學生「帶著走的能力」，自 1970 年代起英、美在歷史教育上的爭議與改革，皆強調教導「歷史思維」能力的必要，並制定在課程「學而不思則罔，思綱要中，2各國的教育改革風潮也深受影響，孔子說：而不學則殆。」3知識和思考的學習不可偏廢，歷史學科的核心正是強調歷史思維，一套理性探究過去的程序與方法，培養學生獨立思考、認識人、我關係及體認萬物息息相關，從而反省自我，理解他人，更懂得尊重與包容萬事萬物。. 曾志朗，〈世紀願景-生命教育：教改不能遺漏的一環〉(聯合報民 88 年 1 月 3 日)，第四版。林慈淑，〈第三章為什麼要教/學歷史？〉，《歷史，要教什麼？--英、美歷史教育的爭議》，臺北：學生書局，2010 年，頁 196-197、371。鄭民注譯，《論語譯注》，杭州：浙江人民出版社，2005 年，頁 15。. 1 2. 3. 1.

(12) 國中歷史教材因果關係的書寫與學生「因果概念」的認知--以「明末流寇」為例英國歷史學者李彼得(Peter Lee)說：歷史教學的動機並非為了能改變世界，而是在改變學生；改變學生對世界的看法，改變他們看待世界的方式。4 加拿大的樂朵爾諾(Jocelyn Leournneau)研究魁北克法語區的年輕人如何看待魁北克歷史，研究最終對為人師者的企盼是，歷史教師有必要教導歷史的知識論原則，以幫助學生具備足夠的能力，抵拒那些時代錯置(anachronism)的偏見以及懷藏著目的論的欺世之言。5 地球上的人與萬物本來就是息息相關，從過去、現在到未來，都互相的影響著，身為地球村的一員，更要學習用寬廣與尊重的角度來看世界，從而共同互助合作。. 二、歷史思維與歷史教材歷史思維與歷史教材身為教學第一線的國中歷史教師，應該在歷史教學上能引導學生一起學習歷史思維、探究歷史的時序、變遷、因果、證據、神入等概念，增進人與我的認識，以更理性與寬容的角度看世界，尊重每一個生命，並能理性判斷各種不同立場的言論。現行歷史教師以國中社會學習領域課本中歷史單元(在此以歷史教材稱之)為基礎教導學生，進行歷史教學；學生也因為有升學的考試，歷史教材成為學習歷史的主要參考本。歷史教材中所編寫的歷史，正是來自歷代史家理性探究而建構出的過去，「透過個人的思維和寫作規範以及學術批判體制的運作」而得到的歷史知識，6再經過現代編者的書寫與簡化呈現在學生面前。既然國內歷史教學以歷史教材為主要參考本來引導學生歷史學習，身為歷史教師對. Peter Lee,“Historical Knowledge and the National Curriculum,”p.43. 轉引自林慈淑，《歷史，要教什麼？--英、美歷史教育的爭議》，頁 174、185。林慈淑，〈第四章歷史要教什麼？----「事實」或「思考」之爭〉，《歷史，要教什麼？--英、美歷史教育的爭議》，頁 243-244。胡昌智，《歷史知識與社會變遷》，臺北：聯經出版事業股份有限公司，1988 年，頁 60。. 4. 5. 6. 2.

(13) 第一章緒論歷史教材的書寫內容及學生的思考就更需要深入了解才能有效引導學生學習。. 貳、研究目的目前學位論文的研究中，有關歷史思維的相關研究逐漸受到重視，從英、美歷史教育的改革引起各國對歷史思維的重視並編入課綱中，可看出基礎教育的歷史教學是值得學術界關注與參與，歷史思維的研究需要進一步的實證探究及專業化，7唯有大量的研究成果，才能改變過度著重歷史知識傳遞的教學風氣與單一答案的選擇題考試形態，提昇教師的歷史思維認知進行有效的能力培養教學，8因此國內對歷史教材及學生歷史思維的相關研究仍需要更多人的投入。九年一貫課程綱要社會學習領域中與歷史最相關的是第二主題軸「人與時間」，其內涵第二點指出「因果因果、因果、互動、互動、結構是分析歷史變遷的重要概念」重要概念，強調因果等重要的歷史概念，在其分段能力指標第六點希望學生能「理解並描述歷史變遷的多重因果關係理解並描述歷史變遷的多重因果關係」理解並描述歷史變遷的多重因果關係，因此因果概念的學習是課綱所強調的重要學習概念之一，但以因果概念為主題的研究有限，故本論文以探討國中歷史教材因果關係的書寫，及了解學生所呈現的因果概念的認知，並探究教材書寫對學生歷史「因果概念」的學習與影響，研究結果作為歷史教材編寫與歷史教學之參考，也讓自己在這研究過程中學習史家的用心及增進歷史思維的理解，如此才能在歷史課堂有效引導學生共同學習歷史。台灣在解嚴後，兩岸三地接觸頻繁，競爭也越來越激烈，有鑑於台灣、中國大陸及香港在教育改革下對歷史思維能力都很提倡，國(初)中歷史教材的書寫隨著教育改革及開放也出現不同的面貌，故選擇兩岸三地. 趙亞夫，〈美國學者眼中的歷史思維及其對我們的啟示〉，《歷史教學》，天津：天津古籍出版社，2011 年第 7 期，頁 26-28。林慈淑，〈歷史要教甚麼能力？試論香港、台灣、英國的三份課綱〉，《清華歷史教學》第 21 期，新竹：清華大學歷史研究所，2011 年 10 月，頁 64。 7. 8. 3.

(14) 國中歷史教材因果關係的書寫與學生「因果概念」的認知--以「明末流寇」為例共同進行的中國歷史教材中「明末流寇」為主題進行比較分析，以做為歷史教材因果關係書寫的參考。選擇「明末流寇」為主題，是有鑒於歷史教材主要還是以政治敘述為主，輔以社會、經濟與文化的書寫，但歷代中國史上的「民亂」不只是政治事件，更包含在社會及經濟事件中，其中「人」的因素更不可少，也是教學過程中引導學生進行歷史思維的重要主題，較適合在簡化的國 (初)中歷史教材做文本分析及實證研究。「明末流寇」正是中國史的民亂事件中首先提出均田免稅的經濟政策，反映出中國各朝代長期以來存在的土地兼併及賦稅不公的問題，9與多數民亂會以宗教來吸引民眾、點燃群眾起而反抗的情形不同。明末的政治腐敗、天災連年的因素，還伴有外敵入侵，這場民亂雖然成功滅掉明朝，但隨即又被滿清覆亡，10在歷史上具有相當的特色及複雜性，正符合「多重因果概念」的學習。故本論文的寫作方向為： 1. 了解歷史教育的改革思潮與歷史思維能力的重視，尤其是有關因果概念的內涵。 2. 了解台灣、中國大陸及香港三地的教育改革、歷史教材的演變及因果概念的課程目標。 3. 比較台灣、中國大陸及香港三地歷史教材中「明末流寇」的因果關係書寫，並比較其差異。 4. 透過問卷施測的實證研究以了解學生「因果概念」的表現概況及學習成果，並以此探究歷史教材的書寫是否有助於學生「因果概念」的學習及對學生因果概念的影響？. 師平，〈論李自成均田免稅的革命綱領〉，《北京師範大學學報》，北京：北京師範大學出版社， 1975 年第 1 期，頁 17-23。簡修煒、章義和，〈李自成起義是舊式農民革命的最高峰〉，《學術月刊》，上海：上海社會科學界聯合會，1997 年第 7 期，頁 90-96。 9. 10. 4.

(15) 第一章緒論最後歸納成結論，並提出建議作為歷史教材編寫及歷史教學如何提升學生因果概念的參考。「帶著走的能力」是思考能力，而不是靠單向的知識灌輸，「教師要理解學生的歷史思維，才能制定出適當的教學目標及測驗，唯有掌握學生對歷史學科的理解程度才能有效教學。」11藉此研究也期許自己能更增進引導學生學習歷史思維的教學，並對日後想要進行學生歷史思維的實證研究有所幫助。. 蕭憶梅，〈理解學生歷史思維的重要性〉，《歷史教育》第 14 期，臺北：臺灣師範大學歷史學系，2009 年 6 月，頁 87-101。. 11. 5.

(16) 國中歷史教材因果關係的書寫與學生「因果概念」的認知--以「明末流寇」為例. 第二節研究範圍研究範圍與限制範圍與限制本研究將兩岸三地同一時期的國(初)中歷史教材有關「明末流寇」的部分作一因果關係書寫的比較，根據因果概念的內涵及課程目標與明末流寇的學術研究成果作為歷史教材書寫的評鑑，接著設計成問卷以了解學生因果概念的認知概況及歷史教材對學生因果概念的影響。研究的範圍採 103 學年度台灣、中國大陸及香港三地同一時期歷史教學所使用的國(初)中歷史教材，其中有關「明末流寇」事件的書寫。台灣所選擇的版本為翰林版社會課本中的歷史單元來分析。自九年一貫課程改革提倡學科統整並開放教科書民間審定版後，原本的歷史、地理、公民三科的教科書合併成國中社會學習領域教科書稱為社會課本，但在市場要求下，社會課本形成地理、歷史、公民三科依序分開書寫，本研究採社會課本中的歷史單元，在此以歷史教材稱呼，與以前的歷史課本做區別。國中社會學習領域教科書，自 90 學年度起由翰林、康軒、南一及仁林四家民間出版社發行並提供學校使用，但隨著市場競爭下，依據教育部於民國 97 年頒布《國民中小學九年一貫課程綱要》所編訂的 103 學年度的社會課本只剩翰林、康軒及南一版流通於市面，其中翰林與康軒版的市占率各有四成以上，兩個版本在研究上皆具有代表性，為配合實證研究，選用施測學校國中二年級中國史教學所選用的翰林版，以利進行歷史教材對學生因果概念影響的分析。中國大陸的國(初)中歷史教材版本眾多，其中人民教育出版社的歷史教科書(在此簡稱人教版)在中小學教材市場佔有率達 50%以上，具有相當的代表性。香港的國(初)中歷史教材出版社也不少，其中有關中國歷史教材部. 6.

(17) 第一章緒論分，香港教育圖書公司、齡記及雅集三家出版社為歷史悠久的主要供應商，本研究採香港教育圖書公司於 2007 年出版，2013 年重印的中國歷史教科書：《新理念中國歷史第二版》課本(在此簡稱新理念版)來分析，且香港教育圖書公司的歷史教科書在海外取得較便利。以上台灣的翰林版、中國大陸的人教版及香港的新理念版三家所屬的出版社皆在國(初)中教科書的市場上經營已久，且持續推出新的版本，有一定的市佔率，具有穩定性、延續性及代表性。實證研究的施測對象採桃園市區 A 國中(化名)的兩個國二班級進行前、後測。因現今台灣國民中、小學校普通班皆已實施常態分班，排除城鄉差距的因素，除台北市人口眾多、升學競爭較大及花東地區教育資源較少外，其他各縣（市）市區國中學校的各校及各班的學科能力差異性較小，故選擇筆者任教的桃園市區國中學校作為研究對象，且有利進行施測及訪談。本研究因能力所及，對教師如何進行教學來引導學生歷史思維並未加入研究討論，主要以歷史教材中的書寫來了解對學生「因果概念」的影響，及學生所表現出的因果概念的情況，至於教師教學對學生因果概念的影響，還有待其他進行實證研究者做進一步探討。. 7.

(18) 國中歷史教材因果關係的書寫與學生「因果概念」的認知--以「明末流寇」為例. 第三節研究方法與步驟本研究採文本分析與實證研究兩方面進行。文本分析主要在了解國 (初)中歷史教材因果關係的書寫是否有助於學生歷史思維中「因果概念」的學習；實證研究則是透過問卷的施測與團體訪談來了解學生因果概念的認知程度，及探討歷史教材對學生因果概念的影響情形。首先在文本分析上，對歷史教育的演變及歷史思維能力的思潮作一相關資料的蒐集，尤其有關因果概念的內涵及課程目標的統整；第二、進行歷史教材與因果概念的相關研究回顧；第三、回顧「明末流寇」的學術研究成果；第四、分析台灣、中國大陸及香港三地歷史教育、課綱及教材的演變，比較兩岸三地歷史教材中明末流寇的因果關係書寫及差異性。在實證研究上進行學生「因果概念」的試探，本部分使用問卷的施測及團體訪談，藉以了解歷史教材中「明末流寇」的書寫，是否對學生「因果概念」的學習有影響？及學生本身歷史「因果概念」的認知程度。施測對象採國中二年級的班級做前、後測，因為中國歷史中「明末流寇」事件在台灣於國中二年級階段進行教學，施測對象的教學時間為第三次段考範圍，於 2014 年的十二月份(103 學年度上學期末)進行課程。前測主要做題目的檢討與修改，後測則正式作為研究的分析；施測時間訂於明末流寇事件教學結束後的 2015 年的一月份(103 學年度上學期末)進行，可避免學生產生對明末流寇事件的遺忘現象，增加施測的準確性；施測結束後進行團體訪談以深入了解學生使用文字而無法完全表達的意思。而進行團體訪談的方式則是因課程時間有限，故無法進行個別訪談。最後依據研究結果歸納出國(初)中歷史教材的因果關係書寫對學生因果概念的影響及學生因果概念認知情況，並提出結論與建議。. 8.

(19) 第一章緒論本論文的架構分五章，第一章為緒論，說明研究的目的、範圍及方法；第二章為文獻探討，第一節說明歷史教育演變與因果概念的內涵及課程目標，第二節回顧歷史教材與因果概念的相關研究，第三節進行學界對明末流寇的研究成果回顧，最後統整出適合本研究評鑑歷史教材因果關係書寫的依據；第三章為分析比較台灣、中國大陸及香港三地的歷史教育、課綱及教材的演變，與國(初)中歷史教材中明末流寇的書寫差異；第四章進行學生因果概念的認知試探，以探究歷史教材對學生因果概念認知的影響；第五章為結論與建議，將兩岸三地歷史教材的書寫差異及對學生的影響與學生因果概念的認知情形做出結論及建議，作為國中歷史教材編寫及歷史教學的參考，其中對學生因果概念認知情形的初探期望可供學界研究的初步參考。. 9.

(20) 國中歷史教材因果關係的書寫與學生「因果概念」的認知--以「明末流寇」為例. 10.

(21) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本章第一節主要探討歷史教育的發展、演變與對歷史思維能力的重視及課綱的提倡，尤其對歷史「因果概念」的內涵作出定義；第二節對歷史教材與因果概念的相關研究做一統整回顧；第三節回顧學界對明末流寇事件的研究成果，最後統整出適合本研究評鑑歷史教材因果關係書寫的依據，作為本研究第三章歷史教材因果關係書寫的文本分析及第四章實證研究的問卷設計之依據。. 第一節歷史教育與歷史教育與因果概念. 壹、歷史教育與歷史思維能力的培養「『歷史』是指過去在時間和空間上曾經發生或存在過的事實」， 1這說明了歷史是過去實際發生過的事實。但過去已無法完全重現復原，所以研究歷史的史家透過個人對史料的研究與考證，推論出過去的事實呈現在眾人面前。邁克爾‧歐克秀特(Michael Oakeshott)提出：「過去發生過的事情以及人們對它的解釋是無法分開的。」2所以歷史包含過去實際發生過的事實與史家做出的解釋兩者合一。而歷史學則是研究歷史的一門學科，歷史教育即是以歷史學為基礎在教育機構所進行的教學課程，因此歷史學與歷史教育是不可分開的，史家所做出的史實陳述及探究過去的思維過程兩者都是歷史教育的重心，所以歷史教育不只要教導史實更要教導歷史學科的關鍵能力，即是史家探究過去的歷史思維能力。過去歷史教育成為國家推行愛國教育及民族教育的工具，強調國家. 1 2. 楊豫，《西洋史學史》，臺北：昭明出版社，2000 年，頁 5。楊豫，《西洋史學史》，頁 5。 11.

(22) 國中歷史教材因果關係的書寫與學生「因果概念」的認知--以「明末流寇」為例及民族的特定史實讓國民能夠凝聚對國家及民族的向心力，傳遞特定的國族歷史知識成為歷史教育的重點。3但隨著時代的轉變，歷史教育要傳授學生固定史實還是史家探究過去的思維能力成為近半世紀英、美歷史教育爭論的議題，也影響了各國課綱的制定與改革，其中包含台灣，歷史教育應教導學生歷史思維與培養學生歷史思維能力成為一股影響潮流。歷史學科的關鍵概念及歷史教育要教導學生的思維能力的研究源於西方，西方隨著史學的演變與發展也歷經一段爭論與變化，從中可發現史學走向多元思考及探究的過程。歷史作為一門專業的學科是從十九世紀下半葉起，主要在柏林大學任教的蘭克（Leopold von Ranke）將歷史學轉變成嚴謹的科學，4講究客觀、科學的蘭克史學提出歷史學家的工作就只是簡單地陳述、說明過去的事實，對第一手資料嚴謹的考證，以此來說明當時歷史經過的真相，對過去的記述不加任何評述，由各個歷史事實的連貫中，了解它們之間相互的關係。5蘭克史學偏向文字史料的考證，並以政治史及英雄人物為主要的敘述對象，形成「政治敘述史」，但過去的全貌並非只有少數人物及政治現象，其他不同階層的人物及社會、經濟等現象也是歷史的組成成分，史料也不應侷限在文字史料上，因此到了二十世紀五十年代後開始出現反對蘭克史學的新史學觀。二十世紀初已出現反蘭克的史學觀，比爾德(Charles Austin Beard)認為史學家的主觀部分是永遠無法去掉，史學上的主觀因素即解釋性因素，克羅齊(Benadetto Croce)主張一切的歷史都是當代史，史家的工作不是記錄而是評價，6柯靈烏(Robin George Collingwood )認為「一切歷史都. 林慈淑，《歷史，要教什麼？--英、美歷史教育的爭議》，頁 11。 Georg G. Iggers 著，楊豫譯，《二十世紀的史學》，臺北：昭明出版社，2003年，頁37-38、王晴佳，《西方的歷史觀念—從古希臘到現代》，臺北：允晨文化出版社，1998年，頁208。姚從吾，〈近代歐洲歷史方法論的起源〉，收於杜維運、黃俊傑編，《史學方法論文選集》(增訂一版)，臺北：華世出版社，1980 年，頁 193-201。余英時，〈史學、史家與時代〉，《歷史與思想》，臺北：聯經出版事業股份有限公司，1976 年，. 3 4. 5. 6. 12.

(23) 第二章文獻探討是思想史」，歷史是史學家在心裡重建的過去，歷史事實從來都不會是純淨的，7卡耳(Edward Hallertt Carr)則在這兩種史觀中提出史家應從歷史事實的認定開始，而事實是史家依某種程序和情境下決定的，故歷史是史學家與其史實之間持續互動，無止盡的對話。81927 年法國的兩位歷史學家布洛克（Marc Bloch）和費弗爾(Lucien Febvre)創辦《經濟史和社會史年鑑》，提出總體史的口號形成年鑑學派，強調提問、分析對史學研究的重要，史學並非單一論點，由各種不同觀點結合並趨向通則的建立。特別是五十年代後的布勞代爾(Fernand Braudel)提出長時間的理論，也就是「長時段」的歷史觀。9年鑑學派的長時段史觀將蘭克史學的政治事件視為短暫的時間作用，這種短暫、個別的時間對長期連續發展的歷史下影響不大，歷史研究的觀點從政治敘述史擴大到整體的領域，過去所有的一切都成為研究的對象及範圍，影響到後來出現經濟史、計量史、勞工史、心理史等各種新史學。10因為研究的領域擴大，從對文字史料的考證也擴大範圍到各種類型，考證多種類型的史料須要藉助其他學科的理論與方法，因此出現了結合社會學科研究的跨學科史學，如經濟學的計量方法大量使用在勞工史、家庭史、思想史及政治史等；結合心理學而發展出心理學史，後又轉向研究集體民眾心態的心態史並結合人類學的方法發展出新的方向。另一派後現代史家詹京斯(Keith Jenkins)說：「歷史是一種由歷史學家建構出的自圓其說的論述。」11但伊格斯(Georg G. Iggers) 和伊文斯(Richard Evans)為此替歷史提出辯護，12因此拓展了對歷史事實的討論。. 頁 247-270。柯靈烏著(Collingwood)，黃宣範譯，《歷史的理念》，臺北：聯經出版事業股份有限公司，1981 年，頁 214-219。愛德華‧卡耳著(E. H. Carr)，江政寬譯，《何謂歷史》，臺北：五南圖書出版公司，2014 年，頁 2-26。何兆武、陳啟能，〈西方史學理論的發展〉，《當代西方史學理論》，臺北：五南圖書出版公司，頁 1-42。歐宗明，〈近代西方史學思潮變遷〉，《人文與社會研究學報》第 43 卷第 2 期，臺南：臺南大學，2009 年，頁 71-72。詹京斯著，賈士蘅譯，《歷史的再思考》，臺北：麥田出版社，1996 年，頁 68。 Georg G. Iggers ，楊豫譯，《二十世紀的史學》，頁 17。伊文斯(Richard Evans)，潘振泰譯，《為歷史辯護》，台北：巨流出版社，2002 年，頁 285-297。 7. 8. 9. 10. 11 12. 13.

(24) 國中歷史教材因果關係的書寫與學生「因果概念」的認知--以「明末流寇」為例二十世紀的新史學從蘭克史學只考證文字史料的政治敘述史擴大研究領域與方法，從英雄人物與政治事件的單一論點到強調分析問題及不同觀點，從不同的角度去探究不同階層的歷史，並凸顯出史家重建過去的主觀解釋與事實的結合，讓我們看到二十世紀的史學演變從單一的史觀走向多元史觀，史家對過去探究與考證的建構過程所得出的史實陳述正是史學的價值，故以歷史學為基礎的歷史教育除了史實的傳授，也要培養學生探究過去的思維能力，即是歷史學科的關鍵能力。在現今知識量爆炸的時代，教給學生固定的知識已無法滿足學生因應未來的需求，而要傳授全部的知識也難以達成，故教育的目標應該放在教導學生獲取知識所須的思考能力及學習策略。13歷史教育除了以歷史學為基礎，也應結合教育學及心理學的理論。心理學者皮亞傑（Jean Piaget）的認知發展理論就影響了英國歷史教育的發展，哈勒姆(Roy Hallam)運用皮亞傑「年齡─階段」模式來探究學生的歷史思維情形，並提出中學以下不應教授任何有關史學的概念，但也開始令人質疑這樣的模式應用在歷史科是否適當，於是受皮亞傑影響各項歷史教學實驗也展開，試圖了解學生歷史理解與思維能力的過程。14教育哲學家布魯納（Jerome S. Bruner）出版《教育的過程》強調學科結構的重要性及螺旋式課程，加強各學科的概念及循序漸進的加深加廣，15陸續再提出學習思維的重要性，教學不是灌輸學生固定的知識，而是啟發學生主動求知。16布魯納的理論正值1960年代美蘇軍備競賽，蘇聯發射人造衛星引起英、美等國的恐慌，也帶動了英、美兩國的教育改革，英國的赫思特（Paul H. Hirst）受學科結構的理論影響，. John D. Bransford，鄭谷苑、郭俊賢譯，《學習原理：心智、經驗與學校》，臺北：遠流出版公司，2004 年，頁 27。潘怡伶，〈先備概念在歷史教學中的重要性──以史料概念為例〉，《清華歷史教學》第 19 期，新竹：清華大學歷史研究所，2008 年，頁 8。布魯納著，邵瑞珍譯，《教育的過程》，臺北：五南圖書出版公司，1995年，頁10。布魯納著，邵瑞珍譯，《教學論》，臺北：五南圖書出版公司，1997年，頁78。 13. 14. 15 16. 14.

(25) 第二章文獻探討提出知識的獲得是理性的過程，知識是「理解人類經驗的複雜方式」，17影響了英國歷史教育改革的「學校委員會歷史科計畫」，此計畫進行的教學實驗即是引用布魯納的學科結構及赫思特的學科知識形式的理論；美國也推動全國課程改革，這一系列課程改革的運動被稱為「學科結構運動」。 18. 英、美這一連串強調歷史思維的歷史教育改革也成為各國歷史教育的潮. 流。隨著史學多元史觀及多領域發展的演變，加上心理學對學生思維能力的探究及教育學強調知識是學生理性獲取的過程，讓我們認識到學生能主動建構歷史知識，建立自己的歷史意識，19歷史教育應培養學生歷史思維能力，教師帶領學生學習史家考究過去的過程及詮釋歷史的角度，讓學生能因應未來的世界。. 貳、何謂因果概念因果概念是歷史思維的一種，史家研究歷史所展現的思維概念，也是歷史教育要培養學生的歷史學關鍵能力之一。在近幾十年來，英、美兩國歷史課綱中皆強調歷史思維能力的重要性。. 一、歷史思維歷史思維(historical thinking, thinking historically)20 從心理學來看，「思維是人腦對客觀事物間接的、概括的認識，能力. 簡良平，〈赫斯特的課程思想〉，載於黃政傑主編，《課程思想》，臺北：冠學出版社，2005 年，頁109-110。卯靜儒，〈美國 60 年代課程改革──從被動遭逢到主動面質〉，《課程改革：研究議題與取徑》，臺北：學富出版社，2009年，頁95。廖苑君，〈2013重構歷史教材—挑戰與契機工作坊〉，《教科書研究》，臺北：臺北國家教育研究院，2014年，頁119。 Tom Holt, “Thinking Historically,”(New York：College Entrance Examination Board,1995).Peter Lee,“History in School：Aims, Purposes and Approaches, A Reply to John White,”p.24. 轉引自林慈淑，《歷史，要教什麼？--英、美歷史教育的爭議》，頁 181。 17. 18. 19. 20. 15.

(26) 國中歷史教材因果關係的書寫與學生「因果概念」的認知--以「明末流寇」為例是掌握和運用知識，使學習與工作順利進行的人格特徵」，21也就是說思維是人對事物的思考，能力是順利進行思考的特徵，而歷史思維即是對歷史的一種思考與理解，歷史思維能力即是對歷史進行有效思考的特質，也是史家考證史料、探究過去所展現的思維能力。英國歷史學者李彼得(Peter Lee)說：歷史……是一種思考方式和一些相關意向(dispositions)的總和。它是一種探觸世界的方式，一種可以靈活運用於日常生活中的知識能力。22 史雷特(John Slater)亦謂：歷史這個學科最珍貴部分即是「歷史思考」。23林慈淑探究英、美歷史教育的爭議，對歷史思維的定義總結出：「以歷史化的眼光審視任何古往今來的一切事物，確信所有的制度、價值信念都是歷史時空的產物，理解任何語言、文字都非憑空而生，而是形成於特定的個人意向、輿論氣候、人際背景、語言習慣等脈絡下，這份洞悉與能力應該是許多歷史學者眼中『歷史思考』最重要的特色。」24 黃俊傑在《歷史思維的特質》中提出：歷史意識是歷史思維的基礎，以時間意識為其核心，人首先必須感覺到他是身處於一個永續的時間之流中，才有可能就他在時間之流中所經歷的各種經驗加以思考。正因為歷史思維的運作，才能使人類原來的樸素的歷史意識，發展成為可理解的系統，其結果就是歷史知識的建立。25 黃俊傑並整理歷史思維的表現方式，分為兩種，一種為具體性思維方式，. 劉冬梅，〈簡論歷史思維能力的培養〉，《歷史教學》，天津：天津古籍出版社，2012 年第 15 期，頁 65。 Peter Lee,“History, Autonomy and Education or History Helps Yours Students Be Autonomous Five Ways(with apologies to PAL dog food),”p.9. 轉引自林慈淑，《歷史，要教什麼？--英、美歷史教育的爭議》，頁 181。史雷特(John Slater)，〈歷史教學中的權力競逐----一門背離人性的學科？〉，《東吳歷史學報》第 7 期，臺北：東吳大學歷史系，2001 年，頁 194-195。林慈淑，《歷史，要教什麼？--英、美歷史教育的爭議》，頁 181。黃俊傑，〈歷史思維的特質〉，《通識教育季刊》第 3 卷第 1 期，臺北：中華民國通識教育學會，1996 年 3 月，頁 33。. 21. 22. 23. 24 25. 16.

(27) 第二章文獻探討另一種是脈絡化思維方式。所謂具體就是相對於抽象，以「類推思維」最常見，而類推的運用以「以古喻今」及「以偏蓋全」兩種方法最常見， 26. 如以古代的興亡作為現代的殷鑑，及以一個具體的歷史事實來推翻全面. 性；另一種脈絡化思維方式就是將歷史現象置於具體而特殊的時空脈絡中加以考察，常見的運用方式有「以古釋古」及「以今釋古」兩種，27如將歷史放在當時古人的情境中去解讀，理解古人採取某種行動的理由，及史家站在自己的時空脈絡下來解讀過去的事。以上兩種歷史思維方式都有其優點及侷限，所以在不同的時間、空間的歷史脈絡下會有不同的思維方式，歷史思維的方式正是保持開放、多元的心靈去看世界，去理解過去，尊重差異。史雷特(John Slater)說：「歷史思維根本上是敞開心靈」。曾擔任「美國歷史學會」主席的卡爾貝克(Carl L. Becker)也陳述歷史的價值在於「解放心靈，增進同情心，堅固意志力」。 28. 因此歷史思維是史家基於對過去的理解所進行的思考， 29 是一種理性、開放性的思考，歷史學習就是需要這種理性思考的過程，為的是讓學生能夠更接近過去，更尊重多元，所以引導學生學習歷史思維，培養歷史思維能力正是歷史教育的重心。. 二、歷史思維的概念歷史思維的概念之一概念之一：之一：因果概念李彼得(Peter Lee)與施密特(Denis Shemilt)提出歷史學科的「關鍵概念」至少應包括：時間(time)(或時序 chronology)、證據、因果(cause and effect)、變遷和發展、記述(accounts)、意義(significance)、神入(empathy). 26 27 28. 黃俊傑，〈歷史思維的特質〉，頁 34-37。黃俊傑，〈歷史思維的特質〉，頁 37-40。. ：. Frederick D. Drake and Lynn R. Nelson, “Engagement in Teaching History Theory and Practices for Middle and Secondary Teachers ,“( New Jersey Pearson Education, Inc.,2005),p.15. -182 29 23. ：慈淑，《歷史，要教什麼？英、美歷史教育的爭議》，頁。趙亞夫，〈美國學者眼中的歷史思維及其對我們的啟示〉，頁。 17. 轉引自林.

(28) 國中歷史教材因果關係的書寫與學生「因果概念」的認知--以「明末流寇」為例等，代表著歷史學家自我認定的探究目的和研究方法，不是長久固定，時有變化。這些概念都是相互影響，並非獨立存在，其中「因果概念」則是本研究的重點。分述如下：. (一一) 因果概念的內涵因果概念的內涵因果在辭典上的解釋是原因與結果的合稱，指事情演化的前後關聯；而因果關係，指事件或現象形成必有的前後關聯，先發生的因導致後形成的果，兩者的關係密切而恆定，相同的因必會導致相同的果。30這樣的解釋顯示出必然的決定論，必定的結果，但歷史知識是由史家對過去經過嚴謹的考究與判讀，隨著不同的時空脈絡與立場出現不同的解釋，所以歷史承認因果關係，但對因果解釋卻不是單一也不是必然性的，而是複雜、多元的。歷史的因果概念隨著史學的發展，從單一走向多元、複雜性。二十世紀初的歷史學者卡耳認為任何事件的發生一定都有一個或許多個原因，且認為「這些原因在原則上是可以找的出來」，31這種對歷史因果的看法是具有史家根據某種程度所做出的歷史解釋並應該具有「一般性」的原則，事件與原因之間最後一定能追究到「最終的」原因，得到一個必然、決定的答案，也因此被其他學者批評為因果「決定論」。但同時期的加登納(Patrick Gardiner)則提出不同的意見，強調歷史學和科學不同，歷史學家所使用的「因果」與所處的時空、目的、興趣與試圖做的事情有關，兩者區別很大。32 後現代歷史學家詹京斯(keith jenkins)則質疑「因果解釋」是因人而異、人為建構的因果關係，全賴史家個人的主觀認定，因此得出的因果. 30 31 32. 教育部重編國語辭典修訂本網站：http://dict.revised.moe.edu.tw/，2014 年檢索。卡耳著，王任光譯，《歷史論集》，頁 84-87。加納登著(Patrick Gardiner)，江怡譯，《歷史解釋的性質》，北京：文津出版社，2004 年，頁 51。 18.

(29) 第二章文獻探討既不完善，也充滿不確定性。33但伊文斯(Richard Evans)則為歷史提出辯護，雖然過去已無法精準的重建，但史學家針對資料進行嚴謹的研究，選取適當的資料放在歷史的脈絡中進行連結，並非任意主觀、決斷的解釋。34伊文斯(Richard Evans)的辯護顯示因果探究仍是相當重要的。二十世紀下半葉，英、美兩國教育改革下的課程標準及教學目標，乃至台灣的九年一貫課程社會學習領域、高級中學歷史科綱要中皆列出因果概念的教學目標。故因果概念在歷經學界的爭論到現在仍為重要的歷史學科的關鍵概念及課程的教學目標。目前歷史學界對因果概念的看法可用下面這一段話來代表：因果關係的研究，在歷史領域內，既是重要的，也是很有爭議的。重要的是，確立一些先前的條件在歷史事件的發展上可能扮演怎樣的角色，……爭議的是，歷史中因果關係不是指向簡單的原因--結果關係。相反的，許多在時間中發生的行動和事件，都可能對歷史事件的形成有著某種程度的作用。35 從西方史學界對因果關係的解釋可看出，因果概念指對歷史事件的發生與後來出現的結果進行分析與解釋的思考過程。一個歷史事件具有多樣的原因與結果互相關聯影響著，並且受史家在不同時空與立場的脈絡下做出不同的解釋，也隨著史家不同領域的研究方式出現多元的詮釋，因此，因果概念是複雜、多元，互相關聯的。歷史教育要教導學生因果概念，要以更寬廣的歷史時空去思考歷史事件的原因與結果，並能了解史家不同觀點的因果解釋，並培養自我分析歷史事件因果關係的能力。. 33 34 35. 詹京斯著，賈士蘅譯，《歷史的再思考》，頁 130。伊文斯，潘振泰譯，《為歷史辯護》，頁 165、181-182。. ：. James F. Voss, Joseph Ciarrochi and Mario Carretero,“Causality in History On the ‘Intuitive’Understanding of the Concepts of Sufficiency and Necessity,”in James F. Voss and Mario Carretero (eds.), International Review of History Education Volume 2 Learning and Reasoning in History(London Woburn Press,1988),p.199. -351. ：教育的爭議》，頁。. ：轉引自林慈淑，《歷史，要教什麼？英、美歷史 19.

(30) 國中歷史教材因果關係的書寫與學生「因果概念」的認知--以「明末流寇」為例中國近代史學家中梁啟超對歷史的因果關係也有其看法，在《中國歷史研究法》中有提到：「史者何？記錄人類社會賡續活動之體相，校其總成績，求得其因果關係，以為現代一般人活動之資鑑者也。」 36. 梁啟超是中國近代「新史學」的創始人之一，也是對中國近代史學. 影響最為廣泛的「現代史林泰斗」，37早期受西方進化史觀的影響，認為歷史就像自然科學有一定的規律，事件前因後果的關係就叫「因果律」，也稱為「必然法則」。後期在遊歷歐洲後看到歷經一次大戰後的蕭條現象及對現代的反思，加上退出政壇專事學術，38對因果律也產生懷疑，認為：「歷史為人類心理所造成，而人類心理之動，乃極自由不可方物，心力既非物理的或數理的因果律所能完全支配，則其所產生之歷史，自亦與之同一性質。」39所以歷史中有無因果律，「蓋難言之矣」。他將人類歷史活動與環境分開來看因果關係。另外再提出人與環境互為影響、互相決定的「互緣論」。40並且認為因果律用於歷史是有害的，但不談因果又不行，41誠如其所說：「不談因果，則無量數繁賾變化之史跡，不能尋出一系統，而整理之術窮；不談因果，則無以為鑑往知來之資，而史學之目的消失。」42所以從梁啟超對因果關係的看法中，可看出，前期受進步史觀的科學影響，他認為歷史事件的因果有一定的規律及必然的法則，到後期受西方思潮的改變及對中國史學的再認識而開始轉向認為歷史的因果關係是相當複雜的。這與現代史觀對歷史因果概念的看法相似，具有複雜又多元，隱而不顯的特性。. 梁啟超，《中國歷史研究法》，河北：河北教育出版社，2000 年版，頁 45。許冠三，《新史學九十年》，香港：香港中文大學，1986 年，頁 1。張越，〈梁啟超後期史學思想的變化〉，《河北學刊》第 21 卷第 6 期，石家庄：河北省社會科學院，2001 年 11 月，頁 112。梁啟超，《中國歷史研究法(補篇)》，收於《飲冰室專集》(一)，臺北：臺灣中華書局，1978 年，頁 21-22。張社霞、張玖霞，〈試論梁啟超前後期歷史理論觀的變化及原因〉，《吉林省教育學院學報》第 23 卷第 10 期，長春：吉林省教育學院，2007 年，頁 72。李平，〈梁啟超晚年史學思想簡析〉，《安徽師大學報》哲學社會科學版，蕪湖：安徽師範大學，第 26 卷第 2 期，1998 年，頁 169-170。梁啟超，《中國歷史研究法》，頁 136。 36 37 38. 39. 40. 41. 42. 20.

(31) 第二章文獻探討中國近代的史家何炳松與梁啟超在史學成就上並稱，而何炳松對歷史的因果解釋認為，歷史不像自然科學有因果定律，因為過去無法再復現，古今的狀況也不可能如出一轍，歷史是不斷前進發展的，所以歷史不可能有自然的定律。43何炳松提出：「至於歷史，則僅有因果之關係而已，前後相生，因果初不相等，或其因甚微，而其果甚大；或其因甚大，而影響杳然。」44所以歷史要探求的是因果關係，不是如梁啟超前期所提的自然界規律發展的因果律，他說：「史家所求者，因果關係而已。只敘明諸事之前後相生，並依前後相生之理而編比之，即為已足。」45何炳松在尋求歷史的因果關係時所使用的方法就是，在編比前應「定各部分之因果關係」，編比時要能「審其因果關係而排比之」，在書寫材料時不能「妨因果關係之敘述」。46這與現今史學界對因果概念的看法相似，強調歷史的因果關係複雜、多元，而探求的過程要去審查事件與因素之間的關係、因素與因素彼此間的關係、每項因素對事件的影響及重要性，並為因素作出適當的分類等，最後作出合理的因果解釋。中國大陸學者張俊徵、張俊良總結近現代的史學對歷史解釋中的因果分析，其中「分析歷史結構」是較新的因果分析方法，因為一個歷史現象的發生不會只有單向的前因後果，還有同時發生的其他現象存在著，故要全面解釋因果要注意到是否受同時存在的其他現象影響及隱藏在現象背後的力量等同時性的結構關係。47也提出因果分析的四個特點：「複雜性與不完全性」、「時代色彩」、「實用傾向」及「個人主觀印記」。48以上四點表現出歷史學家面對過去發生的現象，在有. 劉寅生、房鑫亮編，《何炳松文集》(四卷)，北京：商務印書館，1991 年，頁 12-13。蔣風、龔劍鋒，〈論何炳松的歷史觀和史學觀〉，《暨南學報》哲學社會科學版，第 4 期，廣州：暨南大學，1992 年，頁 118-125。劉寅生、房鑫亮編，《何炳松文集》(四卷)，頁 59。劉寅生、房鑫亮編，《何炳松文集》(二卷)，頁 744。張俊徵、張俊良，〈試論歷史解釋中的因果關係〉，《天中學刊》第 13 卷第 3 期，駐馬店：黃淮學院，1998 年 6 月，頁 70。張俊徵、張俊良，〈試論歷史解釋中的因果關係〉，頁 71-73。. 43 44. 45 46 47. 48. 21.

(32) 國中歷史教材因果關係的書寫與學生「因果概念」的認知--以「明末流寇」為例限的史料下，根據當時複雜的時空脈絡下去進行考察與解釋，並做出對現代可提供借鑑的地方。但也會因史家所處的時代、個人經歷與主觀思維而出現不同的因果分析結果。中國史學界對因果關係的概念也深受西方史學影響，近代的梁啟超與何炳松對歷史因果關係的解釋都走向複雜、多元的觀念並探討因素間相互的關聯，所以一個合理的歷史因果分析，是指史家對歷史因果的選擇是否合理，因為歷史的因果解釋是多元的，就如布洛赫所說：歷史學就是要探索錯綜複雜的原因，他並不害怕發現原因的多元性，因為生活本身就是多元的。49 總結現今史學界對歷史因果概念的看法，首先，歷史的因果關係歷史的因果關係是複雜且多元的。複雜且多元的。就像梁啟超所言，歷史是由各種因素及現象相互交織、作用而組成的「極廣大極複雜極緻密的史網」，50事件之間的關連相當複雜，所謂的因果關係乃是歷史家根據個人的主觀信念及不同的時、空脈絡下所做出的考證結論，因此歷史的因果解釋具有複雜性及多元的特性。第二、原因與結果有不同的類型原因與結果有不同的類型。原因與結果有不同的類型。史家在進行歷史探究的過程中會將歷史事件所呈現的原因與結果進行分類，依據對歷史事件不同的影響程度，將掌握的各種因素與後來出現的結果進行合理的推論，也會因史家不同的史觀及立場有出現不同的類型。第三、歷史事件的發生是各種原因互相關聯交會而起的作用歷史事件的發生是各種原因互相關聯交會而起的作用。「事歷史事件的發生是各種原因互相關聯交會而起的作用。件所以發生是來自多種因素匯集一起而產生的作用，是各種條件和因素之間互動的結果」，51因此難以判斷究竟什麼是事件發生的充分因素及必要因素，也很難單獨分離出一種因素對他進行分類及定義，52每位史家對因素所賦予的層級及意義不同，故在因果關係的分析上呈現. 49. 馬克‧布洛赫，張和聲，程郁譯，《歷史學家的技藝》，上海：上海社會學院，1992 年，頁。顏那，《梁啟超史學認識論思想初探》，武漢：華中師範大學碩士論文，2006 年，頁 23。林慈淑，《歷史，要教什麼？--英、美歷史教育的爭議》，頁 353。威廉‧德雷著，王煒、尚建新譯，《歷史哲學》，上海：三聯書店，1988 年，頁 83-84。. 141 50 51 52. 22.

(33) 第二章文獻探討多元的解釋是合理的。第四、造成歷史造成歷史事件發生的各項原因其重要性並非等值「與事件發造成歷史事件發生的各項原因其重要性並非等值。事件發生的各項原因其重要性並非等值。生相關的各項因素並非都是等值，它們的重要性各有差別。」53史家將各個因素進行分類並建立不同層級，以解釋對事件發生的不同影響及重要性，且在進行歷史解釋時，因素彼此之間的關係也同樣重要。第五、因果解釋應包含人的動機及一般性原因因果解釋應包含人的動機及一般性原因。「因果解釋應該包含因果解釋應包含人的動機及一般性原因。兩個部分，一是關於人們行事的理由(reason)、意圖(intention)或動機 (motivation)，一是一般性的原因(cause)。」54前者代表人的因素，人的活動是歷史發展的重點，在歷史因果關係上是重要的關鍵。. (二二) 因果解釋的原因分類除了上述因果概念的內涵，歷史學家為了確認原因和事件之間的關係，將原因進行分類，分類的方式依史家不同的觀點及立場也出現多種分類方式。首先受年鑑學派史家的影響，較常出現的原因分類為「長程原因」、「中程原因」及「短程原因」，這種分類方法是以因素對事件發生的時間遠近來衡量，也遭人質疑多久的時間才能列為長程；第二種常見的分類為「充分因素」(sufficiency)與相對的「必要因素」(necessity)，「充分」指有利於結果發生的因素，「必要」則指導致事情必然會發生的因素，但這樣的定義也因人而異；第三種強調「意圖性原因」(intentional causes) 和「結構性原因」(structural causes)兩者的不同；第四種主張要分出「原因」(causes)和「背景條件」(background conditions)，55原因屬快速變動的部分，而背景則相對極少變動；另外 Thompson 也提出使用因果關係的詞彙，用來解釋歷史發展，如「根本的」、「基本的」、「真正的」原因等，而使事件演變到緊要關頭、點燃爭端的特殊因素，則被視為直接原因或短期原因。56以上五種分類皆是史家主觀的審定，並非絕對的劃分，故李. 53 54 55 56. 林慈淑，《歷史，要教什麼？--英、美歷史教育的爭議》，頁 354。林慈淑，《歷史，要教什麼？--英、美歷史教育的爭議》，頁 354。林慈淑，《歷史，要教什麼？--英、美歷史教育的爭議》，頁 355-356。 D. Thompson 著，葉小兵譯，〈理解過去：程序與內容〉，《清華歷史教學》第 7 期，新竹： 23.

(34) 國中歷史教材因果關係的書寫與學生「因果概念」的認知--以「明末流寇」為例彼得 (Peter Lee) 指出，各項原因的選擇應該以時代脈絡為導向 (contextrelated)，並須從相互連結的各種情況中去確認諸項原因的相關程度，哪些因素屬於背景，哪些因素應列為前景(foreground)或原因，還得視史家所要討論的問題而定。57 這些原因分類方式有助於提供本研究在進行第三章歷史教材文本分析時做分類研究，也有助於第四章的題目設計，並用於分析學生作答所呈現的因果概念上，但如同歷史學家所提醒的這些原因分類是為了方便辨識，並非絕對性的，也須了解不同的時空脈絡及所討論的不同議題會有不同的分類，故在分析探討上也要小心運用。強調歷史思維的教學能讓歷史教學不流於記憶的傳遞而讓學生能主動的思考，也讓我們在看待古往今來時，能有更寬廣的角度。故歷史思維能力的學習，也能讓我們不斷的反省與包容。. 叁、因果概念的課程綱要及目標因果概念的課程綱要及目標歷史教育強調歷史思維能力的培養主要直接受英、美兩國的歷史教育改革及其課綱的制定有關。二十世紀下半葉來英、美兩國的歷史教育改革所制定出來的課程標準，雖然引起眾多紛爭，但也點出歷史教育除了歷史「事實」的教學，也應同時重視歷史思維及能力的培養。而台灣在歷經教育改革的過程中也受到這股潮流影響，開始強調歷史思維能力的培養。以下就英、美歷史教育改革所制定出的課程綱要中對培養歷史思維能力的目標，及台灣國、高中的課程綱要中的歷史思維能力目標作一簡析，尤其有關「因果概念」的方面，作為本研究歷史教材中「明末流寇」的書寫對學生歷史思考因果概念的影響，以及實證研究時問卷分析的依據。. 清華大學歷史研究所，頁 16。 Peter Lee, “Putting Principles into Practice：Understanding History” p.54. 轉引自林慈淑，《歷史，要教什麼？--英、美歷史教育的爭議》，頁 357。 57. 24.

(35) 第二章文獻探討. 一、英國歷史教育改革及課程英國歷史教育改革及課程綱歷史教育改革及課程綱要英國在 1960~1970 年代因為受史學演變、皮亞傑（Jean Piaget）的認知理論、布魯納（Jerome S. Bruner）的學科結構及赫思特（Paul H. Hirst）的學科知識形式的理論影響下，加上當時的美蘇軍備競賽的時代背景引起的恐慌，而展開一連串的教育改革。58同時英國內部的社會經濟開始改變，講求實效及質疑傳統的風氣日盛，但長久以來歷史教育呈現記憶與背誦的僵化教學，讓人質疑歷史的實用價值何在？因此學生選考歷史及對歷史科的興趣大減，轉而被實用性較高的社會科學所取代。59英國教育與科學部的「學校課程和考試審議委員會」（The schools council for curriculum and examinations，簡稱「學校委員會」）曾贊助多項課程改革方案，其中「人文學科課程方案」（Humanities Curriculum Project，簡稱 HCP），實施統整學習的課程設計，將人文各學科如英、史、地、宗教與社會等課程內容加以統整，讓學生對爭議性主題的教材內容去思考，並引導學生理解及證明自己的想法。60但這種統整課程將歷史科併入人文學科引起蒲瑞絲(Mary Price) 於 1966 年發表〈危機中的歷史〉（History in Danger）一文，指出當時英國歷史科在學校教育消失的危機，於是 1972 年在學校委員會贊助下由里茲大學的席維斯特（D. Sylvester）組成「學校委員會歷史科計畫」並設計出一套 13 到 16 歲的教學實驗即「學校委員會歷史科計畫 13-16」，簡稱 SCHP 計畫(School Council History Project 1972-1976)。此實驗以「探究方式」的問題解決導向作為教學模式，後又. 發展出新的 14 至 16 歲歷史課程大綱，其內容包含「發展史」、「主題探索」「現代世界史」「歷史在我們身邊」等四大單元，並且打破傳統的編年史結構提出一套新的理論基礎、課程大綱及評量方式。由於實際的教學實驗中取得了相當突出的成果，帶動了教師進行歷史教學的改. 蘇家惠，《英國、臺灣中學歷史課程與教科書比較研究》，臺北：台灣師範大學歷史系碩士論文，2011 年，頁 25-35。周孟玲，〈知識與實際：英國歷史教育改革的成果與問題淺析〉，《清華歷史教育》第 5 期，新竹：清華大學歷史研究所，1996 年，頁 50-57。黃光雄、蔡保田，《課程設計──理論與實踐》，臺北：五南圖書出版公司，2000年，頁92-93。. 58. 59. 60. 25.

(36) 國中歷史教材因果關係的書寫與學生「因果概念」的認知--以「明末流寇」為例革，形成所謂的「新歷史科」運動，611973 年鐘恩斯(R. Ben Jones)對此運動作了如下說明：「新歷史科」較少強調內容，而更多強調學習的過程…… 「新歷史科」強調內容的選擇必須以所欲達到的教育目標、學生所應獲得的歷史技能為基礎…… 「新歷史科」的教學途徑是一般所稱的「探究方法」(enquiry method)。兒童因此會被教導歷史家的技能，而且會去用歷史的角度思考，而不只是背誦資料和已經有的結論。「新歷史科」靈巧的改變了教師的地位……他不再是既定事實的貯存庫，而是具有更重要的地位如同指導者和幫助者，協助他的學生使用證據，並且去尋找更多的證據，藉此而能建立更多的假說(hypothesis)。62 而「學校委員會歷史科計畫 13-16」的教學實驗主張學習歷史必須同時學習這個學科的四個基本概念：證據證據、證據、時間中的變化與延續、時間中的變化與延續、因果關係和動機、分析、果關係和動機、時代錯置(anachronism)，以及三項能力：分析時代錯置分析、判斷和判斷 63 這些主張影響了英國歷史教育改革的課程目標。神入(empathy)，神入. 在這波教育改革下，英國於1988 年頒佈教育改革法案（Educational Reform Act）確定「國定課程」（National curriculum）之實施，所謂國定課程指義務教育下五至十六歲的公立學校學生必須學習的課程，並依學生年齡劃分為四個關鍵階段（Key Stages）(分別為5-7、7-11、11-14、14-16 歲)，「國定課程」分為核心科目與基礎科目共十個科目組成，其中歷史課. 陳冠華，〈追尋更有意義的歷史課——「英國學校委員會歷史科計畫 13-16」〉，《清華歷史教學》第11期，新竹：清華大學歷史研究所，2000年，頁13-15。 R. B. Jones,“Introduction：the New History,”in R. B. Jones(ed.), Pratical Approaches to the New History (London：Hutchinson,1973),pp.14-16. 轉引自林慈淑，《歷史，要教什麼？--英、美歷史教育的爭議》，頁 45-46。 SCHP, A New Look at History (Edinburgh：Holmes Mcdougall,1976),pp.38-41. 轉引自林慈淑，《歷史，要教什麼？--英、美歷史教育的爭議》，頁 47。. 61. 62. 63. 26.

(37) 第二章文獻探討程被列為基礎課程之一。接著英國教育主管機關於 1991 年 3 月正式頒布「國定歷史課程」（History in the National Curriculum），可說是英國史上第一個歷史課程綱要，64但因國內不同立場的官員與學者在歷史教育的目的一直存有爭議，65以致後來英國教育部門陸續修訂歷史課綱，於 1995 年、1999 年、2007 先後公布及實施，但也因這樣的爭論與激盪讓歷史學科的核心概念即歷史思維越受重視。. (一一) 1988年歷史科國家規準年歷史科國家規準首先，英國在 1988 年教育改革法案頒布後成立相關單位負責國定課程的實施與評量事務，並於1988 年起，改採「普通中學教育證書」考試新制(GCSE)，並制定了「國家規準」作為考試大綱，此考試規準(criteria)受到新歷史科運動及歷史科13-16等各種教學實驗的影響，強調歷史探究和技能的學習。66其中有關因果概念的課程目標表現在歷史科國家規準的課程宗旨編號1.5項的內容中：「提升對於『原因和結因和結果』、『變遷和延續』、『相似與相異』之性質的理解。」67評量目標編號2.2的內容也列出「能夠能夠運用並理解並理解『原因和結因和結果』、『變遷和延續』、『相似與相異』等概念。」 68. 從歷史科的國家規準考試大綱所列出的課程宗旨及評量目標可以看出，因果概念是重要的宗旨及目標之一，考試評量的設計方向在學生能達到理解歷史的原因和結果，具體的目標即是能運用原因與結果的概念完成題目。. (二二) 1991年國定歷史課程綱要年國定歷史課程綱要英國在1991年頒布「國定歷史課程綱要」揭示了歷史課程的意義：「歷. 蘇家惠，《英國、臺灣中學歷史課程與教科書比較研究》，頁 39-40。林慈淑，〈歷史與歷史教育的目的──試析倫敦大學兩位學者的爭議〉，《東吳歷史學報》第 5 期，臺北：東吳大學歷史系，2005年，頁195-197。陳冠華，《追尋更有意義的歷史課─英國中學歷史教育改革》，臺北：龍騰文化，2001年，頁 70-71。陳冠華，《追尋更有意義的歷史課─英國中學歷史教育改革》，頁 72。陳冠華，，《追尋更有意義的歷史課─英國中學歷史教育改革》，頁 74。 64 65. 66. 67 68. 27.

(38) 國中歷史教材因果關係的書寫與學生「因果概念」的認知--以「明末流寇」為例史意指兩件事情，即『過去』與『學習歷史』，『過去』影響我們生活所有的面向。形塑了我們隸屬的社區之習俗與信仰；學習『過去』及運用於研究過去的『方法』幫助學生瞭解他們生活的世界。」69因此歷史課程包含兩個目標，就是學習「過去」與運用研究過去的方法以理解歷史。但「國定歷史課程」對學習歷史及探究能力的目標引發了「歷史戰爭」，各方對歷史教育的目的有不同的爭論，尤其對過去重要的歷史事實及傳遞愛國及民族歷史的知識感到危機，在各界的爭論中對歷史教育的目的、歷史教學的重心，及所教和所學的內容皆有互相激盪，除了強調對歷史知識的內容外也逐漸看重教導「思考與能力」。70 國定歷史課程的課程綱要分為學習方案（Programme of Study）與成就目標（Attainment Targets）。學習方案包括內容、學習這些內容的概念與方法等，學習的內容是以英國重要的歷史知識為核心，學習內容的概念與方法列入成就目標中，成就目標即是學習這些歷史知識所需要的概念與方法，期望學生獲得的「知識、技能與理解」的能力，強調歷史思維及其能力的培養。成就目標分為「歷史的知識與理解」、「歷史的解釋」與「史料的運用」共三項，如下表：表 2- 1 英國國定歷史課程綱要的成就目標(1991 年) 目標. 成就目標之內涵. AT1. 歷史的知識與理解（knowledge and understanding of history） 1.變遷和延續 (change and continuity) 2.原因和結果原因和結果（cause and consequence）原因和結果 3. 認識和理解過去情勢的重要特色（ knowing and understanding key features of past situation）. AT2. 歷史解釋(interpretations of history) 1.理解檢視過去不只有一種的方法 2.理解過去的記述有許多不同的理由. 69 70. 蘇家惠，《英國、臺灣中學歷史課程與教科書比較研究》，頁40-41。林慈淑，《歷史，要教什麼？--英、美歷史教育的爭議》，頁 11、50-66。 28.

(39) 第二章文獻探討 3.理解歷史能夠用於社會與政治的目的史料的運用（The use of historical sources）. AT3. 1.理解原始資料 2.將原始資料置入更廣的歷史脈絡之中 3.從史料中推出結論 4.判斷史料的可靠性 5.評價史料的價值. 資料來源：陳冠華，《英國中學歷史教育改革》，臺北：龍騰文化，2001年，頁90。每一項成就目標皆有十項成就水準描述，用來確定每個學生應達到的預期成果，其中第三關鍵階段(11-14歲)相當於我國7-9年級階段，對應的成就水準為三~七。如下表：. 表 2- 2 英國國定歷史課程綱要的成就目標水準描述(1991 年) 成就目標. 成就目標一. 水準描述歷史的知識與理解水準一. 成就目標三. 歷史的解釋. 史料的運用. 1-1 能將一個有關過理解故事可能是關傳達從史料中獲取去的故事中之事件於真實人物的, 也可的資訊。依順序排列。能是關於虛構角色 2-1 能為他們的行動提出理由。. 水準二. 成就目標二. 的。. 1-2 能將熟悉的事表明知道不同的歷認識史料能促進和物，予以年代順序排史故事給人以不同幫助回答關於過去列。的歷史真相的看法。的問題。 2-2 提出過去的人們為什麼這樣做的理由。 3-2 辨識過去和現在. 29.

(40) 國中歷史教材因果關係的書寫與學生「因果概念」的認知--以「明末流寇」為例的差異。水準三. 1-3 描述某一時期裏辨別事實和觀點。. 根據史料作出推論。. 的變遷。 2-3 賦予某一歷史事件或發展的理由。件或發展的理由。 3-3 過去的各種差異水準四. 1-4 知道一些事件會表明理解證據不足將從不同的史料中因時間而改變而一可能導致對於過去提取的資訊綜合起些事物保持著，原的不同解釋。來。貌。 2-4 知道歷史事件通常有一個以上的原因和結果。因和結果。 3-4 描述某一歷史時期的不同層面的特徵。. 水準五. 1-5 辨別不同類型的認識過去的解釋, 包歷史變遷。括流行的說法會與已知的事實不同。 2-5 認識不同類型的原因和結果。原因和結果。. 根據史料的內容, 評論它在一個特定的探究中, 作為證據的有用性。. 3-5 呈現某一歷史情境中，不同的特徵間是如何相互聯繫。水準六. 1-6 表明理解變化和證實對歷史的解釋發展不是相同的事。怎樣依賴於原始材料的選擇。 2-6 認識原因和後果在重要性上是多樣化的。化的 3-6 描述歷史情景中人們的不同意見和 30. 比較不同的史料在一個特定的研究中，作為證據的有用性。.

(41) 第二章文獻探討態度。水準七. 1-7 表明知道變化的描述對歷史事件發根據史料產生的情類型有時是複雜的。展的不同的解釋之況，判斷它的可靠性有力的或薄弱的表和價值。 2-7 表明某一歷史事現。件的不同原因是互相聯繫的。相聯繫的。 3-7 表明知道不同的人的觀念和態度經常與他們的處境有關。. 水準八. 2-8 解釋幾個互相聯表明態度和環境怎表明某一不可靠的繫的原因的相對重樣影響著個人對歷原始材料是有用的。要性。 3-8 理解人在複雜歷. 史件件或發展的解釋。. 史情境中的觀念態度與情況之分、歧和多樣性。水準九. 2-9 表明理解原因、解釋為什麼不同的目的和後果怎樣會團體或社會以不同有聯繫的。的方式解釋和使用歷史。 3-9解釋為什麼同一團體和社會裏的個人不一定具有共同. 表明理解原始材料價值的大小，依賴於同它有關的問題的提法。. 的觀念和態度。水準十. 理解在描述分析和表明理解含有盡可解釋歷史證據的可解釋複、雜的歷史情能客觀地探索恢復疑性,表明意識到以景中所含有的爭端。歷史真相的問題。史料為基礎的判斷可能是暫時的。. 資料來源：蔡清田，《課程政策決定─以國家教育改革法案為依據的課程決策》，臺北：五南圖書出版公司，2003年，頁133-136。 31.