力，及國小教師對社會領域基本能力的看法，並比較二者之間的差異，
及分析不同背景的教師，其理念的差異，進行「國小學生在九年一貫社 會領域中必備的基本能力之研究」。研究結果顯示：一、國小教師較注 重情意領域方面的基本能力。二、國小教師對認知領域的基本能力著重 在個人生活、內在心理相關的知識。三、國小教師對參與性的技能與態 度較為排拒
。四、女性教師較認同培養個人心理狀態的基本情意能力。五、大學學 歷的教師偏向於教導與生活有關的普遍化知識。六、年資所形成的經驗 對課程的觀點並無助益。七、國小的包班制，使得國小教師對於課程的 看法趨於一致。八、到大學進修的人數少且不影響對課程的看法。九、
分段能力指標以生活、自我及高層次的能力為主。十、分段能力指標較 注重認知與技能能力，但並不忽略情意能力。十一、教師的觀點與能力 指標的內涵之間有相當大的差異。
李品頤..（民..89）以融合九年一貫「藝術與人文」學習領域之課 程精神及當代藝術思潮之精神理念，設計國小中年級以視覺藝術為主之 教學單元進行教學實驗，並以新興的檔案評量作為教學之評量方式，以 掌握新課程之精神理念、當代藝術的潮流及評量多元化之趨勢為目的，
進行「國小中年級九年一貫「藝術與人文」學習領域課程以視覺藝術為 主之教學實驗
」之研究。研究結果發現：一、在教學方面：（一）教學題材應生活化。
（二）教學可融入故事，藉以引導兒童創意、想像的能力。（三）肢體
感官探索可提升兒童的造形能力。（四）善用教具及教學媒體，可提升 教學成效。（五）教師應以作品實例講解創作技巧，並巡堂指導，來提 升兒童的創作能力。（六）分組教學，各組能力應相當。（七）多媒材 的創作方式，可讓兒童認識各種材料，並學習處理各種媒材的技巧。（八）
師生共同創作，可增進兒童的學習興趣及收獲。（九）課程統整應彈性 增加教學時數。（十）掌握課程統整的精神，融入教學創意，並彰顯課 程統整的優勢。（十一）九年一貫課程之規劃，應著重課程的統整性、
連貫性及適切性。（十二）透過審美教學，培養兒童欣賞、思考、批判 的能力。（十三
）作品講評活動有其實施之必要性。 二、在學生方面：（一）審美教學 可由兒童階段開始實施。（二）設計立體造形的教學單元，讓兒童發揮 造形的能力。（三）引導中年級兒童創意想像的發揮，避免其全然傾向 寫實的創作表現。（四）提供兒童更多製作立體造形的機會，以減低製 作上的挫折感..。（五）建立兒童尊重自己及他人作品的觀念。..三、
在評量方面：..（一）教學評量之方式及評量者宜多元化。（二）教學 評量宜建立兒童自評、自省的能力。（三）評量應兼重學生學習的歷程 與結果。（四）檔案評量可呈現出兒童的學習歷程及成果表現。（五）
檔案評量適用於「藝術與人文」學習領域之視覺藝術教育。
何縕琪..（民 89）.從了解國小教師設計主題統整教學的歷程、實 施的結果、專業成長質變學習歷程，並建構出適合國小教師進行課程探 究的「
合作省思專業成長模式」為出發點，進行「國小教師主題統整教學 歷程之分析暨合作省思專業成長模式之建構」為題的研究。 研究結果顯 示，「合作省思專業成長模式」具有以下特點：設計系統化的專業成長 活動，使教師成為自我導向的研究者；建立溫暖與信賴的合作網路，鼓 勵教師建構積極的互動關係；規劃共同時間進行專業對話，以合作協商 建構個人教學觀；透過批判省思引發質變學習，實踐個人新的教學觀與 社群觀；提供鷹架支持發展統整課程，培養教師自我調整與自主研究。
方德隆..（民 89）.針對「九年一貫課程學習領域之統整」相關課
題論
證，結果指陳課程統整不只是組織學科內容的技術，或重新安排學習計 畫的方法而已，它是一種課程設計的理論，包括對學校的目的、學習的 本質
、知識的組織和使用、教育經驗的意義等觀點，而且課程統整不僅是以 某一主題為中心，將有關學科領域的內容和技能關聯起來。然而九年一 貫課程學習領域之統整在理論上缺乏嚴謹的探究，實務上則未有明確的 程序，多數學校仍在摸索適應中。九年一貫課程不僅重視國小、國中課 程縱的銜接，而且還要注意課程橫的連繫，整合學科內容，加強課程統 整，導正目前學科本位課程之弊。九年一貫課程設計的核心理念是「統 整」，而實際上面臨的傳統課程型態之概念為「分化」。惟有在課程上 整合，教師在實施教學時使學習內容與學生的生活經驗取得聯繫，透過 師生互動與共同設計課程，體會民主的學習方式，學生才能學得統整的 經驗與知識。
鄭博真（民..89）
..從規劃統整課程方案，檢視教師反省與改進課
程實施，促進專業成長之觀點，以「國小教師實施統整課程的行動研究」為題進行探究。研究結果發現，教師在課程實施期間，採集體討論方式 省思教學，並依實際情況調整課程內容，增加教學時數，及運用多元化 教學策略
，重新修改學習單，同時強化與家長的觀念溝通。但因部分課程難度較 高
，而影響排課時間的彈性。儘管如此，大多數學生都能積極參與學習活 動
，並顯現接受此種統整課程之態度。
黃義良（民）針對目前國民中小學教師對於「九年一貫課程」實施 前的認知情況與態度傾向，進行「中小學教師對於九年一貫課程的認知 與態度」為題之研究。結果發現，國民中小學教師在：一、認知現況方 面，對九年一貫課程的變革、目標與精神、配套措施和新課程內容等四 項內容的了解程度甚低，均不到三成。二、在實施態度方面，國小教師
以有條件實施之意向較高，但國中教師則持反對之意向。而在三、不同 教師職級、學校區域和背景的認知差異方面：教師不因職級不同而有認 知之差異，但在學校區域的比較發現，都會區學校教師之了解程度高於 鄉鎮區的教師，且教師之學歷背景也影響其認知，研究所出身之教師其 認知較高。另在四、認知與態度相關性方面，認知較高之教師，其對九 年一貫課程實施之態度也較認同。最後在五、實施九年一貫課程的衝擊 對象、訊息獲得、實施籌備時間長短、加強研習領域、教材編製設計與 服務提供方面，國中教師所受到之衝擊最大，而訊息多數來自報紙，且 籌備時間應延長為.2-5.年，.同
時應加強藝術與人文和自然科際兩個學習領域的研習，並提供進修管道 和校內外研習的服務。
方德隆（民..89）..從課程統整的理論模式與課程發展的實務落 差，審視學校發展統整課程未能根據課程統整的理論與模式，致形成諸 多不同面貌之課程統整形式的現象，而進行「課程統整的模式與實務」
的論證性研究。結果指陳，課程統整不應為統整而統整，課程統整本身 並非目的，而是達成教育目標的手段。且主題式的課程設計並非有效教 學的必要條件，若主題涵蓋太多學科即不甚實際，課程設計難度也相對 提高，教學也難以專精。同時若太注重橫的統整，可能忽略課程縱的連 貫，而無法獲致廣博均衡的課程。而且，在技術層面進行二或多個科目 的整合，並非是真正的課程統整；課程統整應是一種課程組織的概念，
是以學生為中心，知識來自建構的統整。
薛梨真..（民 88）在.「國小實施統整課程的可行性研究」中，針 對職前教師與現職教師進行三階段的課程統整課程活動設計、教學與問 題調查之實例介紹 實作模式 實際教學 問題探索的步驟探究。結果 顯示，職前教師與現職教師在經由實例介紹與實作模式的演練，皆能編 寫統整課程活動設計，和規劃與實施統整課程教學。 同時實例的介紹影 響編寫統整課程設計的內涵。
薛梨真（民 89）從教師欲成功實施統整課程，需要給於必要的支持、
有用的資源與適當的培訓為出發點，針對國小課程統整種子教師，進行
課程統整實施成效評估調查。 結果顯示，課程統整的實施對教師專業成 長與學生學習內容及能力的增進，有相當的助益，但實施課程統整的課 題，存於教師的課程設計和教學準備與配合措施層面。且這種意向不因 背景差異而有所不同。
游家政..（民 89）..從教學實務的立場，探究課程與教學的統整多 面向
關係，進行論證性的分析。論證歸納課程統整似如電腦的 IC，將個別獨 立存在之電子元件結合起來，成為功能強大之處裡器。課程統整亦如人 體組織結構，將各種器官系統組合起來，成為一具思考與行動的人。是 而，課程統整並非要取代分科課程，而是試圖將分立的學科使之相互聯 結，使學習內容更富意義性與應用性，使教學更為生動活潑，進而激發 學生的學習動機與興趣，同時充分發揮教師之教育專業知能。而且，課 程統整使教師成為一主動的..、.合作的課程設計者與研究者.，而能積 極發展學校本位的
IC（integrated curriculum）。
林霓岑（民 89）.針對教師設計統整課程的歷程、思考層面.，.以 及相
關的影響因素。進行以「國民小學課程統整設計」為題之個案研究。研 究結果顯示：（一）學校行政人員提供教師課程設計、評量等專業自主 的彈性空間，並且扮演支持性角色，來協助教師設計統整課程。只是在
關的影響因素。進行以「國民小學課程統整設計」為題之個案研究。研 究結果顯示：（一）學校行政人員提供教師課程設計、評量等專業自主 的彈性空間，並且扮演支持性角色，來協助教師設計統整課程。只是在