課程統整的模式與類型

相關課程統整模式與類型的研究，截至目前國內外已有多數學者舉 出可資應用與參酌的數種形式與類型，而此些課程統整組織的形式與類 型，其各具何種特質與內涵，是有必要做一整合歸納，藉以釐清其間的 差異和同質。為此，本節將就目前較為熟知的課程統整模式與類型，做 一系統性探討整理，以為本研究之論證依據。

目前於文獻資料可得之國內外課程統整模式與類型加以臚列，實際 上有超過數十位學者提出各種課程統整的模式與類型，其中以如下之模 式與類型較為國人所熟知；分別為 Clark.（1986）的統整教育模式

（integrative education model ）、 Drake（ 1992） 的 故 事 模 式（story model）、Drake（1998

）的課程統整類型、 Fogarty（1991）的十種統整方式、J a c o bs（198 9）

的科際整合單元模式（interdisciplinary units model）、.Kovali k

（1989）的統整主題教學模式.（integrated thematic instruction model）、.Miller（1992）的全方位模式（holistic model）、Palmer

（1991）的課程聯結模式（ curricular connection model）、Vars（1991）

的三種課程統整形式、Glatthorh & Foshoy（ 1991）的四種統整方式、kysilka

（1998）的統整課程連續模式、Shoemaker（1989）的課程整合、黃譯瑩

（民 89）的 課 程 統 整 模 式 、Pettus（ 1994 ）的統整形式、中華民國課程 與教學學會（民 89）的十三種課程統整形式、 Schumacher（1992）的 五種課程統整形式、Brazee & Capelluti（1995）的五種課程統整形式、

加藤幸次（簡馨瑩，1997）的課程統整形式、游家政（民 89）的課程統 整形式、Kline（1980）的統整學習模式和北卡羅萊納州公共教育部門

Glathorh & Foshoy 1991 關聯課程、廣域課程、科際課程、超學科課程

F o g a r t y 1991

Brazee & Capelluti 1995 傳統的學校課程、多元學科及科際統整課程、被動式統整課程、主動式 統整課程、超統整課程 Cone,Werner,Cone＆Woods 1998 連接式統整、共有式統整、協同式統整

游家政 民 89 聯絡式統整、附加式統整、局部式統整、全面式統整、綜合式統整

從上述之課程統整模式與類型可知，目前應用在各學習領域的課程 統整模式不勝枚舉 ，然若從體育課程統整的課程統整模式與類型而 論， Humphrey（ 1976 ）指 出 ，體 育 課 程 統 整 的 課 程 統 整 概 念 ，是 在 晚 近 源自 於 Fogarty 的課程統整觀（Placek,1996 ; Cone, Werner,Cone and Woods,1998）

，且體育課程統整的發展與應用，亦從 Fogarty 的課程統整概念中，經 由

實證而發展出獨自的課程統整模式類型。以下針對目前為體育課程統整 所發展出來之課程統整模式做一探討與評析。

一、Placek（1996）的學科內統整（internal integration）

與學科外統整（external integration）

Placek 的學科內統整係指學科課程概念的統整、社會互動與個體 發展目標的統整，以及思考技能的統整。 亦即針對學科課程中所具有之 概念、社會互動技能、個體發展技能以及思考技能進行統整教學。如健 康與體育學習領域課程中的安全生活概念、技能等統整到體育的運動安 全、健康的生活安全的學習內容中。

Placek 的學科外統整係指其他學科領域內容融入體育，和體育學科 內容融入其他學科二種統整方式。在其他學科領域內容融入體育課程統 整上

，以小學階段的學習最為普遍，且有諸多的文獻提供佐證，如語文藝術、

數學、科學、地理、歷史、社會研究、藝術、健康、音樂、生化學和職 業教 育 等 （ Bennett & Hastad,1981； Gallahue, et al.,1975；

Gilbert,1977；

Jenesen,G.D.,1985； Jenese,T.M.,1971； Marston,1980；

Moore,1992；Saccone,1984；Savoy,1971；Tenoschok,1978；

Werner,1981,1982；Werner,

Simmons, & Bowling,1989）。.而此種統整多採概念融入方式進行，如 數學

技能概念統整到計算遊戲分數、心跳率或測量遊戲場地範圍等。

而體育學科內容融入其他學科的統整教學，並不如其他學科領域內 容融入體育課程統整來得容易，必須慎選體育課程議題再行融入統整。

若體育課程強調傳統的運動與遊戲的技能，則很難進行統整教學，但若 納入運動與遊戲之外的相關概念、社會與個體發展，以及思考技能，則 比較能融入到其他學科的統整教學。如體育課程議題融入語文藝術技能 的讀寫內容（Carter,1985；Diamond, Haugen & Kean,1980；Myers,1984；

Parrish, 1984）， 體育課程議題的環境教育的戶外活動（Monroe,1991）

等。

Placek 的學科內統整與跨學科統整方式，清楚地陳述概念的統整、

社會互動與個體發展目標的統整以及思考技能的統整，適合於學科內統 整與跨學科統整的體育學科內容融入其他學科統整的教學，但此種課程 統整教學實際上比較困難實施。 因此，跨學科統整的其他學科領域內容 融入體育課程的統整教學，則較適合進行體育與其他學科課程統整的組 織方式。

二、Cone,Werner,Cone and Woods（1998）的連接式（connected model）、共有式（shared model）和伙伴式（partnership model）課程統整模式

Cone 等人所發展之課程整屬連續的課程統整模式

.

，

.

是一種從簡單 的（simple）到複雜的（complex）的課程統整。同時依統整的發展向

度， 區分成「學科」的統整和「教師」的統整二種形式。連接式統整屬 學科的統整，共有式和協同式統整屬教師的統整。而所謂的教師統整是 指二至三位以上教師，或小組的教師統整（如下圖所示）。

摘自 Cone,Werner,Cone＆Woods（1998 ）interdisciplinary Teaching Through Physical Education.p11

圖十 三種學科課程統整模式的比較

1.連接式（connected model）課程統整

連接式課程統整強調以體育課程的技能（Skill）、議題（topics）

和概念（Concepts）的學習經驗為基礎。同時藉此以提升、拓展和完整 的統整到其他學科領域內容的學習經驗。連接式課程統整強調教師個別 的教學計畫、排程、選擇學科領域與特殊技能、議題和概念，並將此些 所設定之內容加以統整到所教授的課程中。如將體育課程的立定跳遠的 距離測量概念、技能、議題和數學的量數測量的概念、技能、議題加以 連結統整。（如下圖所示）

摘自 Cone,Werner,C one＆Woods（1998）

Interdisciplinary Teaching Through Physical Education.p12

圖十一 連接式課程統整範例

2.共有式（shared model）課程統整

共有式課程統整應用在兩個學科領域內容相似的技能、議題和概念 的統整上（如圖 所示）。共有式強調學科領域間教師在個別學科領域上 的技能、議題和概念，以及教學時間的統整。而教學時間可能是兩個學 科領域在同一時間進行學科領域上的技能、議題和概念的統整教學，或 是某一學科領域在較短的時間中先於另一學科領域進行一般性的技 能、議題或概念的統整教學。共有式的課程統整亦強調教師必須就其所 欲統整的課程新內容進行整合與調整。

共有式課程統整的利點在於可讓學習者了解學科領域間的技能、議 題和概念的相互整合的方式，同時再強化學習者於不同的學科領域學習 時間中，了解與認知教師所教授相似的技能、議題和概念的意義。

摘自 Cone,Werner,Cone＆Woods（1998）

Interdisciplinary Teaching Through Physical Education.p13

圖十二 共有式課程統整之相似技能、概念與議題

摘自 Cone,Werner,Cone＆Woods（1998）

Interdisciplinary Teaching Through Physical Education.p14

圖十三 共有式課程統整的主題式統整教學

3.伙伴式（partnership model）課程統整

（a）共有概念 （b）共有議題

（c）共有技能

在相同的時間中呈現二或更多的學科領域課程內容；亦即二或更多 的學科領域的技能（ Skill）、論題（ Topcs） 或概念（ Concepts） 整合在 一起學習。協同式課程統整強調教學合作，通常是透過協同教學

（team-teaching）來達成統整的意圖。 因此，協同式課程統整的成敗，

取決於教師間的協同意願、共同的教學計畫和學習內容的整合與連結。

摘自 Cone,Werner,Cone＆Woods（1998）

Interdisciplinary Teaching Through Physical Education.p14

圖十四 伙伴式課程統整模式

從.Placek.和 Cone et al..的課程統整模式與類型而論，由於體育 學領域

的課程統整概念取自於教育學領域，因此在統整的模式與類型的發展型 態上，類似於教育學領域所發展出來的課程統整模式與類型，如連接 式、共有式雷同於 Fogarty 的連接式和共有式， Jacobs 的 平 行 學 科 統 整 和 Pettus 的平行式學科設計。而 Placek 的學科內統整雷同於

Shoemaker 的注入式和學科內主題統整形式，跨學科統整組織方式則雷同 於 Fogarty 的張網式、 Jacobs 的互補學科單元、 Drake 的融合課程、 Vars 的相關式、Pettus 的 多 學 科 設 計和 Shoemaker 的科際整合。 惟協同式課 程統整模式有別於教育學領域的課程統整模式。

綜合上述國內外各家學者所提出之課程統整模式與類型，就其間之 意義、目的、內涵與精神，不難發現各有所持、差異與同質性，但都具 有同一的特色，即從孤立的分科教學，到學科間、學習者間不同程度的 整合與融入，且課程統整組織的形式，不離單一學科統整、平行學科統 整、多元學科統整、科際整合統整和超學科統整等類型。且這些課程統 整組織的形式，其間最大之異同在於

.「統整程度」的.「高低」，以及

學科屬性的「強弱」.。亦即從單一學科統整至超學科統整的順序，統整 的程度由低至高、學科屬性也由強至弱 。（如圖十五所示）這也說明當 學科的領域分化情形越清楚，學科領域的知識系統性將越強，且當領域 知識的系統性越強，課程即可能與生活的實質經驗有所脫離，這樣的課 程即已有違課程統整的精神與意旨。 因此，在選擇課程統整模式與應用 時，即有必要考量這樣的統整特質所影響的統整實質意義，以免失去課 程統整的原意和精神。

圖十五 課程統整模式的屬性與程度

綜合上述國內外諸多相關課程統整的學理以及統整理論之文獻與 資料

，加以分析、整合歸納可知，課程統整的發展與設計必須依據課程發展 與設計的學理、原理和規準行之；在依循課程發展與設計的學理、原理

和規準下，所發展與設計出來之課程統整模式與類型概可歸納有：單一 學科課程統整、平行學科課程統整、多元學科課程統整、科技整合課程 統整和超學科課程統整等五種模式及其統整方式。

一、單一學科統整

從課程統整組織的形式而論，單一學科課程統整可說是課程統整模

從課程統整組織的形式而論，單一學科課程統整可說是課程統整模

在文檔中 .所述來自於三波的教育 (頁 46-58)