Object-related .forms）的智力」，包含空間、邏輯 數學、肢體 運 作智力
第六節 課程統整的方法與步驟
從課程統整的特性、模式與類型，及其學理基礎依據可知，課程統 整的目的在於讓學習者能夠廣泛地，探索與其生活環境的各種學科 知 識（Humphreys,Post,Ellies，1981）， 同時有計畫的安排學習經驗，
以激勵學習者理解新的知識關係，及開創新的模式、系統和結構
（Dressel，1958）
，使之穿越學科界線，將各種課程片段組合成一有意義的聯結，並讓學 習者能以統合的知能解決實際生活問題。因此，如何打破學科的組合或 學科的界線，超越教科書之外的學習資源及更廣泛的學習領域之探索，
以謀求知識概念的串連，使其與生活世界形成連帶關係，是課程統整在 設計的方法上，所必須關注和突破的。同時，為使統整課程符合這樣的 期待和結果
，在課程統整的設計步驟上，亦需考量其程序的安排。為此，本節就課 程統整的設計方法和程序步驟，做一探討。
一、課程統整的方法
為使課程統整的教學能順利進行，許多學者建議教師採用聯絡教 學、大單元教學、方案教學或主題教學等方式，來進行各學科領域的課 程知識和概念的統整。這些方式的統整，目的不外乎將各學科領域的知 識與概念
，加以整合聯結，使之形成一有意義的統整知識。然而，為能讓各學科 領域的知識、概念、內容和技能等的相關核心內容整合，在統整的設計 方法
，目前各家學者提出了數種可行的辦法，但主要都採組織中心的整合方 式
，進行課程的統整。（方德隆，民 89、葉連祺，民 89）而課程組織中心 的統整方式，.大都採取焦點（Focus）式主題（Theme）、
.
話題（Topic）、議題（Issue）、.問題.（Problem）、單元（Unit）.和.方案（Plan）等 的方法進行學科領域的知識、概念、內容和技能等的統整.。（葉連祺，
民 89、李新民，民 88、鄭玉卿，民 88、方德隆，民 89、張春秀，民 90）
而在這些統整方法中，絕大多數皆採主題的統整方式進行課程的統整。
而為何在進行課程統整時皆以主題方式統整？.方德隆（民 89）認為，.
組織中心是課程統整設計與運作的重要概念，.尤其是標榜主題取向 （a thematic approch）的課程設計.；李新民（民 89）更進一步指出，. 主題單元可打破學科界線
，貫穿相關知識領域，並串連到日常生活中，以提供一種強調探索性質、
反應真實情境的完整學習經驗。由此可知，主題是課程統整或統整教學 的核心，且選擇合適的組織中心，是統整教學的成功要素。（葉連祺，
民 89
）
一般在進行組織中心的主題課程統整，所採取的組織方式，依 Wiles 和 Bondi 所提，概有五種取向的作法，分別為：從不同的學科中，
各取一個主題以及其相關的概念，在同一時間內進行教學；每個學科一 次只教一個主題；二個以上的學科共同進行一項活動或計畫；每個不同 的學科強調共通的知識或技能；二個以上學科共通的某些概念。（鄭玉 卿，民 89：32
-33），另方德隆（民 89）提出五種統整方法，分別為：1.以各學科內已 有的論題做為組織中心、 2.以社會問題或議題做為組織中心、3.以學生 本身的問題及其關注的問題做為組織中心、4.以吸引人的論題做為組織 中心、5.以過程取向的概念做為組織中心。而有關組織中心的焦點、主 題、話題
、議題、問題、單元和方案等統整方式，其所要統整的內涵為何？具何 種統整意義，以下分就這些統整的方法做一探討。
（一）主題
通常取自學科領域或較廣泛的概念或者題目，為能探究或可教學要 素的結合，多由教師或學生腦力激盪所產生，教師的教育專業知能多可 以勝任，重點在於獲得知能、經驗、啟發觀念、培養情意等。
（二）話題
範疇略大於話題，通常包括多個話題的活動，能由多角度（即跨學 科
）來探索，其來源不限於學科領域，可由師生腦力激盪而形成，重點在 於獲得知能、經驗、啟發觀念、培養情意和態度等。
（三）議題
多具有爭議、敏感、重要、影響深遠、可從多角度探討等特性，重 點在於解決問題，亦即透過此類爭議性話題，可引導學生發展出批判性 思考
，對一些有爭議性的問題練習判斷.，.以及對各種不同意見之包容與理 解
（Hurd,1991）。.議題之主題內容
.，.九年一貫課程綱要中的六大議題
中所述及的議題內容，然而，有些時事議題可能超出教師的專業知能。（四）問題
多半有關於學習者的興趣或日常生活經驗，或對主題或話題進行深 入或擴大層面的探討，重點在於多層面探討和提出解答。 通常由學生提 出，教師無法預知和事前準備，有可能超出教師專業知能所及範圍。
（五）單元
單元是由教師事先預備好的，並認為兒童需要學習的內容（李駱 遜，民 86）。.在傳統的分科課程中，.以單元來作為教材組織的中心
.
。. 單元為組織中心，一方面較強調學科知識之整合，另一方面它也是與傳統分 科課程差距最小的，實施起來變革較小，教師與學生較容易適應。
（六）方案
有別於單元或是主題，方案（project）.鎖定的題目是真正的現象，
而不像主題或單元般較為抽象（李駱遜，民 86）.。.在透過實際方案的 解決
，學生有機會應用各學習領域學習所得的知識、技能和方法。
二、課程統整的步驟
由前述探討可之，多數學者提出課程統整的方法採主題統整方式最 為合適，且為現時實施統整課程教學學校所採用（方德隆，
.民 89、
.張春秀
，民 90）。.而在進行主題課程統整的過程，應該依循哪些原則和程序步 驟
，是課程統整成敗與否的重要關鍵，為此，必要就這些原則和程序步驟 做一探討，以掌握整個課程統整的歷程與要件。
在課程統整的設計原則.，
.葉連祺（民 89）從課程統整教學的焦點，
歸納.Beane（1997）、Freeland.&.Hammons（1998）、Jacobs（1989）、
Post
etal.,（1997）、Tchudi&Lafer（1996）、Wolfinger&Stockard（1997）
等人的論點，指出課程統整的設計原則應包含基本規準和應用規準二個 原則；基本原則為統整課程應：.1.具實體性、.2.具明晰性、3.具公平 性和 4.具豐富性。而應用規準原則為：1.合興趣性、2.合經驗性、3.
合認知性、4.具激勵性、5.具價值性、6.具前瞻性、7.可實行性、8.合 規範性、9.具關連性，和 10.可銜接性等項原則。另黃永河（民 88）指 出，課程統整的設計原則應考量：1.多元調和、2.同儕的合作、.3.學 生的參與，和.4.情境的營造與配合等四項原則。鄭玉卿（民 88）也提 出四項統整原則，1.總括性
、2.明確性、3.實用性和 4.一致性。此外，高翠霞（民 88）歸納 Pose
（1
997）等人的觀點，舉出六項統整設計的原則，1.關聯性、2.時間性、
3.資源的累積、4.關係性、5.計畫性，和 6.合作學習。
綜合各家學者所提出之統整課程設計的原則歸納論之，統整課程的 設計至少應把握實體性、明確性、豐富性、實用性和一致性等五項原則。
而所謂實體性、明確性、豐富性、實用性和一致性原則，於下做一闡述 與探討。
（一）實體性
係指統整課程的內容必須是可藉由想像、感受、觸、聞、看、嘗、
聽等方式，察覺其實際存在。
（二）明確性
係指課程統整內容的意涵明確易懂，不易產生誤解。
（三）豐富性
係指統整課程的內容或特性複雜，易於衍生或關聯出多個次概念。
（四）實用性
係指統整課程的課程內容需能落實與發展學生的經驗和能力，使學 生真正擁有帶著走的能力。
（五）一致性
係指統整課程的內容和教育目標的達成、能力指標的發展，必 須是相互互有關聯，且是相互契合的。而不是為了統整而統整，忽略了 統整課程與目標和指標的結合。
而在課程統整的程序步驟，有諸多學者提出應遵循的幾項步驟，鄭 玉卿（民 88）提出：.1.共同選擇一個主題、.2.分頭就各自的學科領域 構思並撰擬目標、3.共同擬定單元的目標、4.共同選擇教學的活動、5.
腦力激盪蒐集資料、 6.設計個別及統合的教學活動、 7.挑定教學活動的 時間表、8.把教學活動廣告週知，.和
.9.進行教學；李新民（民 88）歸
納.Cook.& Martinello（1994）Lapp&Flood（1994）.和 Vogt（1997）.
等人的觀點，舉出八項課程統整的步驟：1.選擇主題、2.學習資源、3.
教學計畫、4.預先支持、.5.學生分組、.6.主題擴展、.7.評量活動，
和.8.總結活動。另 Jacobs（
1989）提出了四項課程統整性的步驟.：1.選擇組織中心，以做為課程 發展的組織、2.腦力激盪地聯想，從不同學科探索前一步驟所設定的組 織中心
、.3.建立引導性問題，
.以做為單元學習架構、範圍和順序、4.撰擬活
動計畫，以供實施。Simth 和 Johson（1993）..建議六項課程統整的步
驟：.1.建立主題焦點、2.選擇敘述文本、3.腦力激盪與選擇學習目標、4.發展教學節課與活動、.5.建立評鑑的規準，和.6.後勤事物。.李坤 崇和歐慧敏（民 89）則提出了六項步驟：.1.腦力激盪各類主題、2.選 擇適切主題、3. 研擬主題課程目標與設計統整架構、.4.發展教學活 動.、5.規劃教學評量，和.6.檢核統整課程設計.。.張春秀（民.90）
.
認為統整性課程可依循九步驟設計之，.分別為：1.決定主題、2.擬定教 學目標、3.設計統整課程、4.預估教學活動的節數、5.發展教學活動、
6.規劃教學評量、7.檢核課程統整設計、8.進行教學活動，和 9.檢討與 修正。而廖春文（民 90）列舉了五項課程統整的步驟：1.說明基本理念、
2.闡析主要構想、3.決定單元目標、4.設計單元活動
、5.評量學習成效。另徐世瑜（民 88）也列舉了五個設計步驟：1.選定 單元主題、2.發展教學概念、3.設計教學活動、4.檢視活動設計和 5.
進行教學。此外，從學生中心統整課程設計的觀點出發，有數位學者舉 出可行的幾個課程統整設計步驟；Beane （1997）提出了主題、概念圖、
提問以及學習活動等四個設計步驟。Pate、Homestead 和 McGinnis
（1997）則提出直線式的統整步驟，即主題選擇、決定內容重點問題、
技能和內容的聯結、表現評量、學習活動以及資源等六個設計步驟。
Meier 和 Hovde （1996）亦提出問題解決統整的課程統整設計步驟
（DAPIC），分別為定義問題或挑戰、評估問題情境、計畫、執行計畫和 溝通等五個步驟。
綜合以上各家學者的課程統整設計程序與步驟，基本上在設計統整
綜合以上各家學者的課程統整設計程序與步驟，基本上在設計統整