研究課程統整即需對課程統整的思維發展脈絡有所了解，以能掌握 其動脈與背景經緯，而得能知其緣起之緒，並助益研究根源之廓清。故 此，本節擬先從課程統整思維發展進行探討，後論及課程統整的特性、
統整課程的模式與類型、課程統整的內涵和統整課程的實踐與研究，以 作為本研究理論性分析之論證基礎。
一、課程統整思維的脈動
統整觀念與思維的發展，從柏拉圖時期即有「統整」一詞的論述，
其出現在柏拉圖（Palto, 427-347,B.C）的「論靈魂與和諧」（鄭淑慧，
民 89
），以及赫爾巴特（Herbart, 1572- 1670）的「自我意識統合」觀念，
福錄
貝爾（Froebel,1782-1852）的「有機哲學（Organismic Philosophy）」
（葉興華，民 89）和史賓賽（Spencer,1820-1903）的「心理學原理（The Prin-
ciples of Psychology, 1870）」著述中。（陳芙蓉，民 89）此些統整 的觀念與思維，其意涵初期強調以人為個體必須和其靈魂與意識統整，
如伯拉圖認為在教育過程中，必須使肉體和心靈相互統整，以產生和 諧，又如柯美紐斯（Commenuis , 1512-1570）主張教育必須是學生經 驗與感官經驗的相
互統整。其後，則不再視個體為統整的中心，而將之擴及到社會演進的 過程，如福錄貝爾認為個體是社會、家庭有機體的成分，是而必須和社 會加以統整，亦是史賓賽所論之社會演進過程，是一種具混亂與持續統 整的過程。
儘管統整的觀念與思維早在古希臘時期即已為史哲家所論及，同時 隨時代演進而有相當程度差異的意涵詮釋，但統整一詞應用到課程領域 上，則是在西元 1800 年史賓賽的教育思想啟動後，才真正有所謂相關
「.課程
統整的教育改革運動思維。（Stack , 1961）而實際對課程統整發 展帶來影響的課程改革運動，據 Beane（1997）
.所述來自於三波的教育
改革運動。（陳新轉，民 89.；.陳芙蓉，民 89）這三波的教育改革運 動，主要著眼於課程的改革應符合當時代的社會發展需求；第一波改革運動訴求強 調學校教育必須符合工業社會的發展需求，課程發展應統整學術和職業 知識
，以能將統整知識應用在真實的生活情境中，亦即為學生將來進入社會 時
，能將所學之知識應用到所扮演的角色任務中。第二波改革運動則以兒 童為中心的教育改革為基調，強調兒童的本身興趣為課程發展的核心，
重視個人的統整、師生合作和方案中心學習。第三波改革運動則以社會 重構為立基，強調社會整合的概念，課程發展以學校如何擴展民主基 礎，以消除工業化所形成的社會與經濟的不公平現象。是而重視社會統 整、合作計畫和應用統整的知識，以解決社會問題。從這三波的教育改 革不難得知，主要訴求皆在強調課程統整是組織教育經驗的途徑，所以 課程發展以學術和職業知識的統整、個人的統整和社會的統整為核心。
這種教育改革也為日後課程統整的實踐，立下發展的基礎。
雖然課程統整的觀念與思維深受三波教育改革的影響而勃興，但不 容忽視的乃課程統整的觀念與思維，在三波教育改革的催化下，觸發了 各種不同的課程統整教育觀，以及諸多的課程統整思潮。這些，如中心 學科的課程統整觀、兒童中心課程統整觀、進步主義課程統整觀以及核 心課程統整觀的思維。（陳新轉，民 89）當然，課程統整思潮的發展，
在教育改革過程中依隨時代背景而有不同的歷程階段，如十九世紀末至 一九二○年階段為醞釀期、一九二○年至一九五○年階段為發展期、一 九五○年中期至一九八○年階段為衰落期，而一九八○年其後至今為再 興期。（葉興華，民 89）醞釀期階段主要受到杜威實驗主義、Paul Monroe
（1912）的統整研究（Integration of Study），
.以及克伯屈
（Kilpatrick , 1918）的設計教學法（The project Method）等教學觀念的影響，而使統整課程得以獲得 重視
，並大為應用與推行。發展期階段則在克伯屈的設計教學法概念驅動 下，進行各種課程統整的大規模教學實驗，並在 Woilford
.
Aikin（1942）的八
年研究（Eight
.
Year.
study）結果支持下，課程統整教學的成效廣受 好評，而使課程統整教學的改革 ，並獲得長足的發展。衰落期階段的形成，主 要起因於右翼人士與卡錫主義者的批判攻擊，以及古典人文主義和菁英 主義的抬頭，加上蘇俄發射史波布尼克號（Sputnic）人造衛星的推波 助瀾，而使課程統整的發展受到嚴重的衝擊，課程發展再度回復分科型 態，課程的內涵亦不斷地擴增，其結果造成課程統整的思維為之停頓與 衰退。（Tan- ner ,1989；Schubert,1995； Beane,1997 ；黃光雄，民 88）再興期階段的契
機來自於課程科學化、概念重構、人本主義以及後現代課程思潮的影響
（
陳新轉， 民 89），紛紛揚棄分科課程所造成的知識宰制、窄化、零散、
分化與無意義的學習，轉而尋求能培養因應動態世界之基本能力與實踐 能力的課程。由此可知，課程統整的觀念、思維與概念的發展經緯綜論，
其思想建基在學問的統整、社會的統整、學習者人格的統整和學習的統 整等面向。
在一波波的課程統整思維的啟蒙和催化下， 體育課程的統整思維，
亦在這樣的思潮下，啟動課程統整的脈動；Horrigan 在一九二九年發 表有關小學體育教師面對新困境的文章，其論及教師應盡可能將所有學 科融入教學單元中，以擴展學生的學習經驗。Horrigan 認為若體育要 在整體教育中佔有重要地位，即必須在教學單元中表現出有一定的貢 獻。（Cone .et al., 1998）
由 Horrigan 首先提出體育教師必要統整學科教材到其他學科領域 的思維後，體育課程統整之概念逐漸受到關注，並開始發展相關課程統 整的實踐。尤其在一九六○年代的中後期階段，這種課程統整之教育改 革運動特別的興盛，其中較著名者如 Humphrey（1965）的「 兒童的學 習（ Child
Learning）」、 Miller 和 Whitcomb（1969）的「小學體育課程（Physical Education in the Elementary School Curriculum）」，都論及 到體育課程統整到整體學校課程的方法與統整的應用，如體育課程統整 語文藝術
、數學、科學、社會研究、藝術和音樂等課程。這種課程統整的思維，
一直延續到一九七○年代，而且也廣為談論與實踐，相關的書籍與研究 文獻也陸續發表。（Plack , 1996）如 Cratty（1973，1971）在其「活 動的智力（Intelligence in Action）」和「活力的學習（Active Learning）」二書中指出，體育課程應納入更具包容性的方法（generic
.
approach）進行學科整合學習（interdisciplinary learning），以提 升學知能力（academic ability）。其後，Gilbert（1977）的「從動作經驗指導三 Rs（Teaching .the
..Three
Rs Through Movement experiences）」、Wernerc 和 Burton（1979）的「從動作中學習（Learn Through Movement）」
..
論著皆鼓勵體育教 師從事更概念性學習方法 （conceptual learning）的課程整合學習 ，.以從動作經驗取向（movement