雙語教學

根據英國朗文出版社《朗文應用語言學詞典》的定義是：The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects. 雙語教學項目可以有不同的形式，包括：

(1) 學校使用一種不是學生在家使用的語言進行教學，這種模式稱之為：

浸入型雙語教學。

(2) 學生剛進入學校時使用本族語，然後逐漸地使用第二語言進行部分學 科的教學，其他學科仍使用母語教學，這種模式稱之為：保持型雙語教學。

(3) 學生進入學校以後部分或全部使用母語，然後逐步轉變為只使用第二 語言進行教學。這種模式稱之為：過渡型雙語教學。

簡言之，「雙語」和「雙語教學」的界定是將學生的外語或第二語言，通過 教學和環境，經過若干階段的訓練，使之能代替，或接近母語的表達水準。例 如：加拿大奎北克省，同時使用法語和英語，並以法語為其官方語言一樣。然 在泰國主觀環境以其本族語，泰語文為強勢語，漸進接納應用其它的外語或第 二語言如英文或華語等。

1.3.5 溝通式導向

它也延伸出許多的教學法應用

1.3.6 任務型導向

任務是一個課室活動，它涉及了當學習者把注意力聚集在為了表達意義而 啟動語法知識，而目的在傳達意義多於運用形式時，讓他們用目的語來理解、

運用、創造或是互動的教學方法

第貳章 文獻探討

本章內容旨在針對有關「語言教學」文獻理論的特點，分四個部分進行闡 述與探討。第一節「雙語之相關理論與研究」；第二節「混合語文之轉換機制」；

第三節「華、泰語言形態與特性的對比分析」；第四節「教學法在雙語教學上之 功能」。

第一節 雙語之相關理論與研究

2.1.1 雙語習得及第二語言學習

孫杰遠（2002，p.36），指出所謂的學習，不應該被看成只是學習者對於教 師所授予的知識之被動接受，而是學習者以其自身原本已經具有的知識和經驗 為基礎的主動建構。孫杰遠（2002，p.36），第二語言教學從 60 年代，以行為 主義和認知主義為理論基礎，發展出強調以「教」為主的教學模式。到了 80 年 代，由於建構主義的興起，產生了以「學」為主的教學模式。孫杰遠 (2002，

p.36），兩種教學模式各有其優點和不足之處，不能簡單地用後者去取代或否定 前者，也不能用前者去取代或否定後者。

Watson-Gegeo (2001)，語言學習者需要活潑的，生動的、豐富的語言環境，

語言學習或習得是一種社會交際過程。語言習得理 理把語言的養成和發展建立 在 社 區 的 實 踐 性 (communities of practice) 以 及 語 言 的 社 會 性 (language socialization)上。所以我們知道語言使用習慣，是需要在適當環境中長期養 成的。任何語言會在一個社會中生根，是由於這個語言在實踐中，獲得其文化 環境的滋養。Watson-Gegeo (2001)，認為人類認知能力的成長，發源於其社會 交際互動的過程，因此人類的社會文化活動，是認知和語言發展的中心。

兒童以習得為主，獲得使用母語的技能，然後進入學校學習母語的語言知 識；成人則是以系統學習第二語言或外語為主，然後以習得的方式逐漸建立內 在更深層的語言能力。因此，隨著第二語言習得理論的不斷提出，「語言習得」

與「語言教學」的界限不再那麼地清晰。分析其原因：

(1) 實際上，無論是兒童或成人，在掌握語言的過程中，都同時利用「習 得」與「學習」，只是兒童以自然習得為主，成人以正規學習為主。

(2) 課室教學接觸目的語的時間有限，無法與兒童的自然習得相比，也無 法提供完全真實的語言材料，畢竟課室用語與課本的書面語與實際生活的語言，

還是有一段距離。

(3) 課室教學很難教給學習者「全部的」語法規則，另外，學習者對於目 的語中重要語感、文化內涵的體會，有時也非教學活動可達到的。

2.1.2 影響學習者習得/學習第二語言的因素

王廣新、白成杰（2001，p.37），就有關以「學」為中心的教學模式，指出

「在把教學設計視作最優化過程的同時，對教與學交互在設計過程中的重要作 用，缺乏足夠的意識，導致了教學的實踐過程，事事遷就學習者的特徵。」以

「學習者」為中心的建構主義教學觀的缺點，在於忽視教師的主導作用。

朱湘吉(1994，p.87-89），在整個教學活動的過程中，中心點既不是單純的 學習者，也不是單純的教學者，而是教師與學生相互連結的「雙主」教學模式，

因此在進行教學時，要努力做到既發揮教師的主導作用，又充分體現學生的認 知主體作用。

第二語言學習的效果，在很大的程度上是取決於第二語言和第一語言，在 語言體系上的差別。比如法國人學習英語就不會遇到像中國人對英語冠詞所感 到的那種困難，因為中文裡沒有冠詞。這裡實際上存在著第一語言對第二語言 的遷移和干擾的問題。田秀芳(1999，p.240-241），第二語言學習該如何有效地 利用正遷移，並避免可能產生的干擾。

李鴻儀(1998，p.50-61），學習者對以該語言為母語的人民或文化，具有好 感或正面的態度，自然會提高學習的興趣，主動尋求並把握各種學習機會，以 增進語言能力。反之，若是持有偏見或負面態度，則會削弱學習動機，導致學 習效果不彰, 因此在第二語言教學裡，文化因素也是應該探討的一環。

朱純(1994，p.341-343），教師和學生是教學過程中教學活動的主體，因此 學生的條件分析是課程設計循環過程中，構成中樞的要素之一, 而影響第二語言

學習者因素（參閱圖一），除了學習動機與目的、年齡、性格與學習策略、學業 背景、母語影響、目的語起點等，也包括未來使用目的語的場域等諸多因素。

圖一：影響第二語言學習者因素

2.1.3 教師如何進行第二語言教學

Richards & Rodgers (1986)，將構成語言教學方法之因素（參閱表一）分 成三大部分來討論：

第一部分是「教學觀」（approach），包括兩個次要因素：(1) 語言本質的 理念，(2) 語言學習性質的理念。

第二部分是「設計」（design），包括六個次要因素：(1) 一般與特定的目 標，(2) 教學綱要的模式，(3) 教與學的形式，(4) 學習者的角色，(5) 教師 的角色，(6) 教材的角色。

第三部分是「過程」（procedure），包括「可觀察到的課室技巧、練習及行 為。」

表一：構成語言教學方法之因素

資料出處：本表摘自 信世昌（2001）。《華語文閱讀策略之教程發展與研究》譯自於 Richards & Rodgers (1986)，

Approaches and Methods in Language Teaching. 原文 Aapproach「教學觀」，Method「教學法」

第二節 混合語文之轉換機制 2.2.1 六大認知因素

在分析語言學習過程 (language processing) 的基礎上，第二語言研究學 者，特別是課室分析的專家們，對第二語言學習者的語言行為進行 行實驗分析，

六 理

發現有 種認知因素，可能直接影響到語言處 及習得。

(Doughty, 1991; Ellis, 1994a, 1994b; Gass, 1997; Lightbown, 1991)，

六種認知因素如下：

(1). 語言結構的高頻反復 (frequency)，如高頻率、大量地重複某一重點 結構；

(2). 大腦中新舊知識的聯繫性 (prior knowledge)，如有意識、有系統地 聯 來

將新的語言結構與以前所學結構 繫起 ；

(3). 語言結構突出效應 (saliency)，包括兩種：一種為視覺效應，如利 用不同的方法(字體、顏色、加黑等)在視覺上突出語言結構的特點；

(4). 另一種為對比效應，如利用結構對比突出強調不同結構的差別，以使

力 異

學習者的注意 集中在重點結構或結構差 上；

(5). 語言反例 (negative evidence)，如錯誤分析、錯誤講解、比較中介 語與母語的不同等語言反饋；

(6). 結構意識 (consciousness of structures)，如讓學習者對語言結構 的了解，上升為有意識的了解，而 是下意 地使用。 不 識

Doughty & Williams (1998)，經過第二語言課室實驗分析，證實以上六種 認知因素，都可能在一定的程度上，轉化為有認知基礎的第二語言教學技巧，

而且均可應用在第二語言課室中，幫助學習者習得語言。

2.2.2 語言教學與文化之關係

對於語言教學與文化之間的關係，不少學者提出先把文化分成幾種類型，

再與語言教學搭配起來。其中，Tomalin & Sterpleski、Chastain、全建強、

趙賢州等，他們主要把文化分成「大文化」與「小文化」兩類，但趙賢州則從 不同的角度把文化分成兩類，再和語言教學連貫起來。

Kenneth Chastain (1976)，文化可以分成大文化（Large culture）與小 文化（Small culture），前者指在一個社會裡一般的或出色的個人作品、對社 會的貢獻，主要包含一個國家的經濟、社會、政治、英雄、政治家、作家等。

後者指人的生活經驗所得的知識，以及出於溝通需求而產生的文化。他指出在 外語教學上，前者為高級課程的主要內容，因為不同的國家、社會有不同的文 化本質，以便讓學習者具有跨國際性的眼光；後者為文化教學的基礎，如若在 外語教學上導入文化內涵，讓外語學習者了解不同的文化背景及觀念，進而增 益其語言溝通能力。

Tomalin & Sterpleski (1993)，歷史、地理、制度、文學、藝術等稱之為 大文化（big C），經語言及文化行為而形成的信念與認知體系，稱之為小文化 (little C)，前者又稱成就文化（achievement culture），後者則稱行為文化

（behavior culture)，他們主張在語言教學方面要重視後者。然而在教材運用 的主要是成就文化，而不是行為文化。

全建強(1989)，從文化性質出發分為物質文化和精神文化兩類；從文化類 屬出發分為習俗文化、建築文化以及宗教文化等(每一類還可細分，如習俗文化 還可分解為飲食文化、服裝文化、禮儀文化等)；有的從功能考慮分為只是文化 和交際文化。不論如何分法，各有其長處，也總有它的缺陷，因為文化是一種 極其複雜的社會現象，所以類別之間總是不可避免地存在著交叉。他認為從外 語教學角度來看，把文化分為「知識文化」與「交際文化」此點值得參考。

張占一（1990），也有一致的分類法，並提出「交際文化」與「知識文 化」的兩種概念，他把參與交際的文化因素，在交際過程中所起的作用，視為 劃分文化屬性標準。直接影響交際過程，就是交際文化因素，反則稱為知識文

張占一（1990），也有一致的分類法，並提出「交際文化」與「知識文 化」的兩種概念，他把參與交際的文化因素，在交際過程中所起的作用，視為 劃分文化屬性標準。直接影響交際過程，就是交際文化因素，反則稱為知識文