第二節 混合語文之轉換機制
2.4.3 課室活動功能(Class Activities)
Crookall & Oxford（1990），認為將活動使用於語言教學，常被提及的 四個原因是：(1) 活動可刺激學習動機並且有樂趣，(2) 在學習的過程中做活 動比看粉筆字、抄黑板更為適合，(3) 活動比傳統式教學更貼近真實生活，(4) 活動給語言學習帶來正面的效果。
Willis (1996)，多數的研究學者認為有效之語言學習條件（參閱圖三），
包括三個基本條件（essential condition）：接觸（exposure）、運用（use）
和動機（motivation）；再加上一個有利條件（desirable condition），教學
（instruction），而活動為語言提供了自由且有意義地使用的機會，利用活動 來進行語言教學，可以完全符合了有效學習的條件。
(譯自 Willis, A Framework for Task-based Learning, 1996:11) 圖三：有效之語言學習條件
本章結論
在泰國，雙語教學是指除泰語外，用一門外語作為課室主要用語進行學科 教學，目前絕大部分是用英語。它要求用正確流利的英語進行知識的講解，但 不絕對排除華語，避免由於語言滯後造成學習者的思維障礙；教師應利用非語 言行為，直觀、形象等教學策略提示和幫助學習者理解教學內容，以降低學習
者在華語理解上的難度。泰國不像新加坡、加拿大、印度是一個雙語國家，語 言環境並不是泰、外語並重，所以泰國的雙語教學環境決定了它的目的性，屬 於「外語」教學範疇，而不是「第二語言」的教學範疇。泰國的雙語教學只能 是界定中的「保持型雙語教學」。泰國雙語教學除本國語文外，其中外國語言與 文化，亦為課室主要教學要素，因為學習一種外語等於是學習一種文化，這意 味著學習外語時不了解其語言的文化，就是不了解其語言的全貌，致使無法完 全掌握其語言。在以往的外語教學中，由於人們為研究宗教、史籍文化等因素 而學習語言，著重語言的書函形式與精確性，忽略了影響交際的文化因素。結 果機械式句型操練對學習者的記憶力是一項很大的負擔，學習者集中注意力在 記住所聽到的複雜句子，以說出句型相同的新句子，忽略了語言使用的其他重 點（如：語調變化、合理的語境…），可能造成學習上的反效果；培訓出來的學 習者在課堂上所精熟的句型，是否能適應真實社會生活中千變萬化的溝通狀況，
也是值得再商榷的。葉德明(2002), 人們往往對外國人的語言錯誤有寬容的態 度，但對文化上的錯卻不允許，嚴重者更產生侮蔑其文化誤解。因此在語言教 學上，文化教學是不可或缺的一環。
「保持型雙語教學」在「語言習得」與「語言教學」，可循兩種教學途徑或 方法運用於課室活動,如：(1)「直接法」：就是明確而有系統有步驟地教授語音、
詞彙、語法、句型、語言表達、背景知識和交際策略，並通過大量練習使學習 者口語達到熟練運用的地步。(2)「間接法」則不是直接教授語言知識，只是透 過進行互動的交際活動，讓學習者在不自覺的交際中接受輸入，逐漸內化成語
言系統，最後達到流利地說目的語的目的。Littlewood (1981)指出，「外語教 學培養交際能力的這一觀點並不新穎，它早已廣泛地滲透在情景教學和聽說法 中，70 年代以來教學法的發展只是把交際能力，這個教學目標探索得更加深入、
透徹。」有了這種認識，廣大教師在教學中就可以不必拘泥於交際語言教學，
可以採取多種手段，幫助學習者打好基礎，更好地培養他們的交際能力。簡言 之，強調「交際文化」在外語教學上的可用性。綜上所述，可以整理出語言教 學與文化的關係。再就語言教學方面可以把文化分成兩個方面，一是與目的語 社會成員的日常生活有關，即「交際文化」，二是歷史、地理、經濟、政治、社 會、藝術、信念, 價值觀等針對整體者會的文化，即「知識文化」。
80 年代以「學」為主的語言教學模式，取代了以「教」為主的教學方式，
在整個教學過程中，皆以學習者為中心。教師只是組織者、指導者和輔導者，
利用情境、合作、會話交流、自主探索等學習環境要素，來激發學習者的主動 性與積極性，使學習者能夠有效地實現當前所學習內容的意義建構，以期增進 學習者的學習效果。以「學」為主的教學模式主張學習者需要表達哪些意念想 法，就自由選擇具有相應功能的語言形式，所以不管語法的深淺和次序。研究 者認為建構主義教學模式雖然可以讓學習者達到初步的交際功能，但是學習者 在語法和言語生成能力上，卻不及結構主義學派的教學模式。顯然這些對「雙 語」望文生義的理解是片面的，不科學的，甚至是錯誤的。Wilkins (1974)，
「即使擁有現代化的設備，教師的語言仍是學習者語言學習的典範。教學的最 好結果不過這樣，學習者取得的成績，同教師根據自己的語言熟巧水準，而定
下的目標相比也要略低一籌。」；它抽去了「雙語」和「雙語教學」的內核，脫 離了「以人為本」，推進素質教育的根本目的。
研究者認為教師應該適度了解，第一語言和第二語言之間的差異。如果是 在目的語國家使用華語，則學習者對目的語代表的文化所抱持的態度，也是影 響學習動機的一個因素。由此可見，以語言形式為中心的結構教學，對第二語
來 來 不 便
言習得 ， 但十分必要，而且需要相當系統的教學技巧與配套，以 幫助 學習者完成第二語言的學習。Wilkins (1974)，「教師若不能了解和把握所用教 學法的原則，他不太可能將之有效地付諸教學實踐。」；總之，「語言習得」與
「語言教學」在某種程度上應該是關係密切的，針對兒童有計畫、有意識地學 習，如：聽故事、兒歌……, 有助於未來語言能力的進一步發展；成人無意識 地大量輸入目的語，在潛移默化中，也有提高目的語語感的功效。基於上述的 理由，是故教師多少需要利用兒童「語言習得」的方式，補充「語言教學」這 方面的不足。教師應充分體認課室「語言教學」的侷限性，利用「語言習得」
的概念，適當地融入教學中，必能相輔相成、事半功倍！