華語教學之課室活動研究-以泰國廣肇學校為例
110
0
0
全文
(2) 摘要. 華語教學之課室活動研究--以泰國廣肇學校為例 摘要 關鍵字 : 第二語言、雙語教學、教學法、任務型導向 、溝通式導向、課 室活動 本研究旨在探討泰國曼谷私立學校實施華語教學的現況，以泰國廣肇 學校的一個雙語班為研究對象，呈現雙語班的日常生活與泰、華語教學面 貌，了解雙語班在其社會文化脈絡的定位，由教師及學習者角度說明雙語班 潛藏的問題。研究者採取行動研究取向，進行觀察與文件搜集、訪談、調查， 以了解雙語班的現況，並對現行雙語之課程規範及教學提出建議。本研究的 主要假設問題如下: 1. 了解溝通型導向與任務型導向教學法何者較適合泰國雙語教學? 2. 了解泰國華語教學的有效策略為何? 3. 了解泰國華語教學的困難點與解決方法? 其它問題包含了, 泰、華語教學目標不明確、外籍教師理念落差過大、教材 內容有待改進、教法引發不良後果、未做到學習輔導、日常溝通不足、外籍 與泰籍教師的合作不良。 學習者角度；學習者多半有學習興趣、或多或少 有學習成效、對不同教學風格的反應有好有壞、學習者遭遇理解與表達上的 困難、部分學習者產生略為偏差的想法。 根據研究發現，針對學習者，雙語(泰、華語)教學應否實施或訂定明 確的雙語教學目標或原則。研究者提出決策上的思維以及教學上的建議，包 括教材、教法、外籍與泰籍教師的合作要領、重視與學習者的日常溝通與學 習成效。. 曹淑貞 (2013/12/25). i.
(3) Abstract. The Research for Classroom Activities of Teaching Chinese: ─Taking The KwongSiew School of Thailand As an Example. Abstract key words: second language, bilingual education, the teaching method, task base teaching method, communication base teaching method, curriculum design. This research is a critical review of the present situation with regard to the implement mandarin Chinese teaching in Bangkok’s private schools, The KwongSiew School of Thailand. Critical observations of the school day of the student of one Thai-speaking class are made, following, and in the light of, the introduction of Mandarin Chinese teaching. The observations are underpinned by the writer’s understanding of the culture of the students and the teachers. Their opinions are voiced by their responses to an interview. The researcher adopts an “Action” methodology, involving observation, data collection, and interviewing. Resulting proposal are aimed at improving the present second language curriculum and management and quality of teaching. Three main questions are address by the research. First: what teaching method is most suitable for second language learning, the ‘task based’ method or the ‘communication base’ method? Secondly: what is the most effective teaching strategy in Thailand for teaching Mandarin? Thirdly: how might the present teaching difficulties be overcome? Associated problems are revealed such as different teachers having different teaching goals resulting from a lack of communication between the Thai and foreign teachers and a consequent lake of cooperation. There are also some problems which arise from the content of teaching material which is awaiting improvement. The initiating of teachers into the strategies and techniques of second language teaching has been inadequate which has contributed to students showing little interest in and a poor attitude towards learning Mandarin. The writer concludes that students’ learning of Mandarin would improve if the principles and goals of Mandarin teaching in Thai schools were made explicit, if mechanisms for Thai and foreign teachers to collaborate were introduced, if the method of second language teaching was agreed, and if the Mandarin teaching material were improved.. 曹淑貞 (2013/12/25). ii.
(4) 目錄. 目錄. CONTENTS. 致謝 摘要…………………………………………………………………………………………i Abstract…………………………………………………………………………………ii 目錄………………………………………………………………………………………iii 第壹章. 緒論 …………………………………………………………………………1. 第一節. 研究背景與動機…………………………………………………………1. 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4. 泰國華僑教育之背景 …………………………………………………1 泰國政府對華人政策的變遷 …………………………………………2 泰國華文教育的發展歷程 ……………………………………………5 泰國華文教育的新願景 ………………………………………………6. 第二節. 研究目的. ………………………………………………………………9. 第三節. 名詞釋義. ……………………………………………………………10. 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.3.4 1.3.5 1.3.6 第貳章. 第二語言 …………………………………………………………… 外語 …………………………………………… 雙語 ………………………………………………… 雙語教學 ………………………………………… 任務導向教學 ……………………………………………… 溝通式導向教學 …………………………………………………. 10 10 11 11 12 12. 文 獻 探 討 …………………………………………………………………1 3. 第一節 2.1.1 2.1.2 2.1.3. 雙語之相關理論與研究. ……………………………………………13. 雙語習得及第二語言學習 …………………………………………13 影響學習者習得/學習第二語言的因素 …………………………14 教師如何進行第二語言教學 ………………………………………16. 第二節. 混合語文之轉換機制. 第三節. 華 、 泰 語 言 形 態 與 特 性 的 對 比 分 析 … … … … … … … … … … … …2 2. 第四節. 教學法在雙語教學上之功能 ………………………………………31. 2.4.1 2.4.2 2.4.3. ………………………………………………19. 溝通式教學法(Communicative Language Teaching) ………32 任務導向教學法(Task-based Approach) ………………………36 課室活動功能(Class Activities)………………………………40 iii.
(5) 目錄. 第叁章. 研究方法 ………………………………………………………………45. 第一節. 教育研究………………………………………………………………45. 第二節. 研究步驟………………………………………………………………51. 第三節. 採樣方法……………………………………………………………52. 第四節. 研究對象……………………………………………………………… 53. 第肆章. 華語教學之課室活動設計與實踐……………………………61. 第一節 任務導向教學法實踐應用…………………………………………61 第 二 節 課 室 活 動 設 計…………………………………………………………66 第 三 節 語 文 教 學 課 程…………………………………………………………79 第四節 訪談內容分析及軼事紀錄 第伍章. …………………………………89. 結論與建議 ……………………………………………………………97. 第一節 結論………………………………………………………………………97 第 二 節 對 未 來 研 究 之 建 議 ……………………………………………………9 9 第三節 本研究未盡事宜及展望…………………………………………101 圖表目錄 圖一：影響第二語言學習者因素……………………………………………………16 圖二：任務導向教學步驟 ……………………………………………………………39 圖三：有效之語言學習條件 …………………………………………………………41 圖四：家長對子女學習華語的態度………………………………………………………92 表一：構成語言教學方法之因素………………………………………………………18 表二：行動研究與一般研究的差異……………………………………………………46 表三：任務導向教學的流程架構………………………………………………………61 表四：華語文教案設計一 ……………………………………………………67 表五：華語文教案設計二 ……………………………………………………73 參考文獻. ………………………………………………………………………103. iv.
(6) 第壹章 緒論. 第壹章. 緖論. 第一節 研究背景與動機. 1.1.1 泰國華僑教育之背景 泰國廣肇會館（亦稱泰京廣肇會館）（The Kwong Siew Association of Thailand） ，成立于 1936 年 5 月 1 日，是祖籍為原廣州府人士的同鄉會組織。 廣肇會館前身是于 1877 年創建的廣肇別墅，1932 年改稱為廣肇總辦事處， 1936 年改為現名。廣肇會館作為一個百年僑團，歷經風雨卻始終能會務興旺， 保持活力，個中緣由確實值得深思。會館英才輩出，極大地增強了會館的感召 力和凝聚力，及提供了有力的支援，這是原因之一，但更深層的原因是會館能 立足現實，積極提升會館功能。會館轄屬廣肇醫院和廣肇學校，廣肇醫院是一 所慈善醫院，對前來診病或療醫的病黎，不分種族、階層，一視同仁。醫院有 巡迴醫療隊，經常到各貧民區療醫送藥，積極服務社區、服務社會，在社會上 享有良好聲譽，也極大地帶動了會務發展。更值得一提的是會館在傳承中華文 化方面，所作的探索和努力。在泰國，由於歷史原因，華僑教育出現斷層，第 三代第四代華人華僑不但對中華文化所知甚少，能使用漢語或者中國方言進行 交流的也甚少。作為泰國重要的華人社團，廣肇會館義不容辭地承擔起這個責 任，傳承中華文化也成為會館的一項重要功能。. 1 曹淑貞 (2013/12/25).
(7) 第壹章 緒論. 該會館于辛亥(1911)年，創辦的華益學校，後改為明德學校，現名廣肇學 校，是泰國華僑教育史上，由華僑會館創辦的第一所學校。廣肇學校，分別開 辦有育兒所、幼稚園、小學和初中部，採用中、英、泰三語教學，2001 年被泰 國教育部評為標準學校，近年來教學規模不斷擴大，教學品質不斷提高，目前 共有在校學生 500 多人，學校的發展是在沒有官方資助的情況下，集廣肇鄉親 之力而取得的成就，更顯難能可貴，鄉親對中華文化的渴望和廣肇會館傳承中 華文化的決心可見一斑。. 1.1.2 泰國政府對華人政策的變遷 溫和的同化政策，雖然是泰政府對華人長期奉行的國策，但是在各個不同 的歷史時期，出於國家民族利益的考慮，或由於中泰關係的變化，泰國對華僑 華人的政策也有起落變化，自然同化、利用、排斥、溫和同化等策略都曾被泰 國政府運用。從歷史上看，泰國歷屆政府對華人所採取的政策，可分為幾個不 同的時期：. 1910 年以前，為自然同化時期。 1911－1938 年為強制同化時期。 頒布《國籍法》，要求華人入籍更換泰姓；規定凡在泰國出生的都自然成為 泰人；頒布《民校條例》管制華校；頒布《強迫教育條例》，規定所有兒童必須 接受泰文教育；頒布《移民法》限制中國移民入境。然從 1933 年到 1938 年，. 2 曹淑貞 (2013/12/25).
(8) 第壹章 緒論. 由於泰國政府實行較靈活的華僑政策，華僑的文化教育獲得了較大的發展。當 時不僅開辦了許多華僑中學和小學，而且全部課程用華文講授，培養出一批華 文程度相當高的人才。 1938－1944 年為第一次排華時期。 推行泰化政策運動，提出「泰國是泰國人的泰國」對華僑採取嚴厲壓制和 排斥政策，封閉華校。泰國政府在 1939 年頒布的華僑學校管理新章程中規定， 華僑學校只準在一年級至四年級教授華文課，每週不得超過 10 小時，還規定華 文教師必須在接受特別甄試後，才能取得教學執照。泰國實行泰化政策時期， 先後關閉了華僑學校 300 多所，使華文教育受到嚴重打擊。 1944－1948 年為寬容時期。 華人入境不受限制，華校數目激增。1945 年日本投降後，作為戰勝國之一 的中國(ROC)，國際地位發生了變化，泰國政府對華文教育的政策因此有所放寬。 1946 年中暹(ROC)建交到 1948 年，泰國華文學校最多時曾達到 400 多所，就讀 人數約 10 萬人，連一些政府官員也把子女送進了華文學校讀書。 1948－1954 年為第二次排華時期。 剝奪第一、二代華人政治、經濟權益，嚴格限制華文小學，取消華文中學。 1949 年中華人民共和國雖然成立，但泰國不但一直不予承認，尚且為防範共產 主義的傳播，於 1952 年實施防共條例，藉以取締國內可能存在的共產主義份子 1. 1. 二十世紀初期約 1900 年直到 1950 年左右我們將之視為泰國華人第一及第二代 3. 曹淑貞 (2013/12/25).
(9) 第壹章 緒論. 除此之外，尚於 1954 年 9 月 8 日加入東南亞聯防公約為會員(共 8 國)，在美國 領導下抵制共產主義的擴張。正因為泰國政府意識到華僑子弟多數在華校中進 修，而殘存的共產主義份子從事地下工作，且以華校作活動處所,所以為防止華 裔受到意識型態的感染，同時為收同化華裔之效，乃厲行限制華校數量之政策。 1955－1975 年為溫和同化期。 取消歧視性政策，鼓勵華僑入籍，鼓勵華人投資，但削弱中華文化對華人 子弟的影響，加速思想上、文化上的泰化。此後到 1975 年中(PRC)泰建交之前， 因受國際反華勢力的影響，出於本國政治上的原因，泰國教育部又採取了限制 的政策。在華校開辦建校手續、教師資格審定、授課時數、教材選用等方面都 有嚴格而具體的規定。. 1975 年 7 月 1 日中(PRC)泰正式建交後，華文教育情況有了新的變化。 幾所著名的國立大學如朱拉隆功大學、法政大學、藝術大學等都陸續開設 了中文專業。一批職業技術學校也開設了中文選修課，少數還開設了必修課。 從 1982 年開始，朱拉隆功大學與北京大學，建立了旨在提高中文和泰文教學 水準的校際交流關係, 但在另一方面，泰國官方對華僑辦的民校，所採取的限 制政策並未明顯改變。1983 年 5 月 24 日，泰國教育部民校廳頒布有關華文教 育的新辦法中仍然規定，華文民校只在小學一至四年級開設華文課，每週 5 小 時，並列為選修課；民校教師必須重新經過考試合格後方可執教。華文民校不 準使用簡化漢字，課本必須使用泰國教育部規定的課本，泰國教育部不為華文 4 曹淑貞 (2013/12/25).
(10) 第壹章 緒論. 民校提供補助經費等。進入 90 年代中期以來，1986 年泰國聘請中國漢語教師， 到高等院校和技術專業學校任教。泰國政府又逐步放寬了華文教育政策，從默 認到鼓勵到促進，發生了質的變化。. 1.1.3 泰國華文教育的發展歷程 華文教育在泰國的發展以及命運，與當局對華僑華人的政策息息相關，總 的來看，整個 20 世紀，泰國的華文教育除了 1938 年以前有 20 多年平穩的發展 外，中間又經三、四年短暫的復興。也就是說，在 20 世紀上半葉經歷了二度發 展，二度中斷之後，幾十年來一直處於低潮狀態，在社會的夾縫中求得有限的 生存。第一次中斷發生在二次世界大戰爆發後，披汶頌堪執政，親日的泰政府 封閉了所有的華校。第二次中斷發生在 1948 年披汶頌堪重新執政，再次封閉華 校，逮捕激進的華文教師並驅逐出境。此後，取締華僑中學，嚴格管制華僑小 學。政府規定：華僑學校校長亦必須是泰籍人士，只准華小一年級至四年級修 讀華文，每週課授華文不准超過 5 小時，必須採用教育部編印的華文課本，華 校的規模、校址及所有教學資料，均須經教育當局審批，教育當局還經常派官 員到各華校監督、檢查。 中華人民共和國(1949)建立後，泰政府一直視華文為「社會主義語文」，把 華文教育和共產主義的傳播聯繫在一起，把華文教育從學習民族語言文化轉化 為政治問題，列為「教育違禁品」，加以嚴格防範和管制。華人家長考慮到由於. 5 曹淑貞 (2013/12/25).
(11) 第壹章 緒論. 只能讀四年的華文，粗淺的中文程度難以實際運用，而不願送子女入華校學習， 而把子女送到英文或泰文學校就讀。二次世界大戰戰後，華文教育在泰國是每 況愈下，泰國華人第三、四代文化水準較高，但中文程度很差，客觀因素是受 到當局政策的影響，主觀因素是因為學習泰語、英語在升學、就業等方面都會 帶來極大的便利。. 1.1.4 泰國華文教育的新願景 1.1.4.1 泰國官方對華教從放寬政策到鼓勵支持，具體表現在： (1) 允許各華文民校可以從幼稚園到中學連續辦學； (2) 允許各華校利用課餘時間增加教授華文課時； (3) 允許直接從中國或臺灣聘請教師來華校教授華文； (4) 允許各年級的學生選修華文； (5) 華文可以用作考進國立大學的科目。 泰教育部和各級學府針對幾十年來華文教育斷層，造成的師資人才缺乏 的問題，積極抓緊時機培育和提高中文教師素質，推動華文教育乃是順應時勢 的當前重大任務。如 2003 年 10 月份,泰教育部民校廳與泰華記者協會聯合主辦 了華文民校研討會，探討中文教學法，促進中文教師的專業化。 2. 2. 第二次排華後直到溫和同化期(1948-1975) 我們將之視為華人第三代, 1975 年之後直到目前. 我們概括視為第四代. 6 曹淑貞 (2013/12/25).
(12) 第壹章 緒論. 1.1.4.2 皇室成員示範帶動 泰國詩琳通公主自 20 世紀 80 年代以來，近 20 次訪華(PRC)並有多部中 泰文著述訪華見聞，她說：「認識華文可以帶領我們進入世界上最豐富的寶庫 中。」2001 年詩琳通公主專程到北京大學研修中國文化一個月，獲北京大學授 予名譽博士學位。中國教育部也向詩琳通公主頒發「中國語言文化友誼獎」獎 章，以表彰詩琳通公主通曉華文，並對中泰文化交流所作出的貢獻。皇室重要 成員的舉動在泰國社會引起很大的影響，泰國官員在公開場合多次闡述，學習 華文及華文對發展本國經濟的促進作用。這種鼓勵的政策環境和社會氛圍，成 了促進華文教育發展的重要動力。 1.1.4.3 華文教育的重要性得到社會更廣泛的認同 (1) 華人社會對振興華文教育作出切實努力；1992 年泰政府放寬政策 限制之時，全泰國僅餘 100 餘所華校，且多數學生來源不足，泰國華文民校協 會成立之初，理事會同仁到泰國各府訪問華校，有些學校、學生從以前幾百名 下降到幾十名，有一所華校學生僅有 16 名，但班級則由初小一年到四年級，其 中有四個班級。目前全國已發展到 200 餘所，且學生來源不斷擴大。原來被關 閉的華校謀求恢復執照，修整舊址，重整門面。各地華校積極籌措資金改善辦 學條件。泰國南部重鎮合艾，是華人較為集中的聚居地。合艾國光中學原名中 華益群學校，30 年代由華僑華人捐地捐資修建創辦，1953 年被查封，1970 年 合艾華人重組校董會，以開辦泰文教育為名復辦國光中學，1996 年國光中學新 校址落成，該校已成為泰南華文教育的中心，設有學前班、小學部、中學部，. 7 曹淑貞 (2013/12/25).
(13) 第壹章 緒論. 現有學生 3,000 多名，教師 126 名，其中華文教師 16 名，有 10 位華文教師是 從中國聘請來的。許多華校直接從中國大陸聘請教師，到泰國執教作為加強華 文教育，提高中文教學品質的重要途徑。 泰國華人社團組織，華文教師公會、華文民校協會、泰華報人基金會、 泰華通訊記者協會、留中大學校友總會等組織，近幾年來多次舉辦各種形式的 華文師資培訓班，探討適應泰國學生的中文教學法等內容。泰國潮州會館於 1995 年，專門創辦以華文師資教育為主的泰華國際文化學院，並針對泰國華文 教育中存在的師資嚴重缺乏的問題，在該院開辦華文師範教育進修班，請中國 的教授對泰國華校教師（主要是小學教師）進行培訓，大力推動泰國華文教育 的發展。 (2) 泰國社會對中文人才的需求不斷，激發學習中文的熱情； 近年來，泰國社會對中文人才的需求不斷增加，報刊上經常可見招聘懂中、 英、泰語言人才的廣告，就是這種需求的一種反映。各地華文學校的學生中， 除了大部分是華裔學生外，進入華校讀書的泰籍學生也不斷增多。大學生選修 中文，人數逐年增加。過去在泰國的大學中選讀外文者，除英語外，日、法、 德語都頗受歡迎，但時至今日，泰國人選修中文僅次於英語，前往中國求學者 日眾。在華文教育受到嚴格限制的時期，華人華僑子女選擇到中國留學者一度 幾乎為零, 但自 1992 年起到中國或作二、三個月的短期進修，或上正規大學深 造留學的學習者越來越多。（ROC 教育部, 2000）近十年來，每年到台灣各大學 學習華語文的外籍人數，一直保持在五千人以上。（PRC 對外漢語辦公室, 2002）. 8 曹淑貞 (2013/12/25).
(14) 第壹章 緒論. 到中國大陸學習華語文的人數也在四萬人以上。泰國社會不斷興起華文教育的 行動，各類報刊雜誌經常發表探討振興泰國華文教育的文章，宣傳華文學校多 年來為泰國社會所作出的貢獻，具體研討教學內容、教學大綱和教學方法等， 探討如何通過自修補習掌握中文的運用，同時不斷有各種師資培訓班的廣告見 諸各華文媒體。凡此種種，形成學習華文的良好社會氛圍。目前在泰國，正規 的全日制學校教育之外，還有家庭教學，各類學習華文的夜校、成人補習班、 短期培訓班等成人業餘輔導教育也相應開辦，從不同途徑培養華語人才，以適 應社會對中文應用的需求。. 第二節 研究目的 本研究以泰國廣肇學校的兩個班為研究對象，學生為泰籍非母語的五年級 學生, 其中、一位以華語為母語的外籍教師及一位以泰語為母語的泰籍教師,分 別採取任務型導向與溝通型導向教學, 比較兩者教學法何者適合泰國學習華語 班的學生。研究者採取行動研究，進行觀察、訪談與文件搜集，以了解學生學 習華語的現況及改進方法。 語言為人類主要溝通之工具，當今多種語言運用頻繁，同時使用兩種或以 上的語言亦是時代的趨勢。進而探討目標如下： 1. 了解溝通型導向與任務型導向教學法何者較適合泰國雙語教學? 2. 了解泰國華語教學的有效策略為何? 3. 了解泰國華語教學的困難點與解決方法? 9 曹淑貞 (2013/12/25).
(15) 第壹章 緒論. 就全球範圍而言，許多國家的雙語教育的歷史源遠流長。如加拿大、美國、新 加坡、芬蘭、印度、瑞士等，在雙語教育的辦學規格、課堂管理、師資素養、 教學方法、學業評價等方面，已形成一套適合各國國情的理論體系。進而探討 在泰國傳統僑校，雙語教學之課室活動設計，是否加強或減弱學習華語成效。. 第三節 名詞釋義. 1.3.1 第二語言 指一個人除了第一語言之外，另外學習掌握的第二種語言，經常作為輔助 性 語 言 以 及 通 用 語 ， 第 二 語 言 亦 可 與 第 一 語 言 並 列 為 個 人 母 語 （ mother tongue）。. 1.3.2 外語 外語: 指某一地區的本土居民不使用的語言。 例如，英語在日本就是一種 外語。它也指某人所屬國家不使用的語言，亦即，對一名生活在日本的英國人 來說，日語是一門外語. 10 曹淑貞 (2013/12/25).
(16) 第壹章 緒論. 1.3.3 雙語 雙語的英文是 “Bilingual”。根據英國朗文出版社《朗文應用語言學詞 典》的定義是：A person who knows and uses two languages. 一個能運用兩 種語言的人。在他的日常生活中，能將一門外語和本族語基本等同地，運用於 聽、說、讀、寫，當然他的母語語言知識和能力，通常是大於第二語言的。舉 例來說：他/她可能 (1) 使用一種語言來讀和寫，而用另一種語言來聽、說。 (2) 在不同的場合下使用不同的語言，如在家使用一種語言，在學校使用 另一種語言。 (3) 在不同的交際需要下使用不同的語言，如在談論學校生活時使用一種 語言，而用另一種語言談論個人情感。. 1.3.4 雙語教學 根據英國朗文出版社《朗文應用語言學詞典》的定義是： The use of a. second or foreign language in school for the teaching of content subjects. 雙語教學項目可以有不同的形式，包括： (1) 學校使用一種不是學生在家使用的語言進行教學，這種模式稱之為： 浸入型雙語教學。 (2) 學生剛進入學校時使用本族語，然後逐漸地使用第二語言進行部分學 科的教學，其他學科仍使用母語教學，這種模式稱之為：保持型雙語教學。. 11 曹淑貞 (2013/12/25).
(17) 第壹章 緒論. (3) 學生進入學校以後部分或全部使用母語，然後逐步轉變為只使用第二 語言進行教學。這種模式稱之為：過渡型雙語教學。 簡言之，「雙語」和「雙語教學」的界定是將學生的外語或第二語言，通過 教學和環境，經過若干階段的訓練，使之能代替，或接近母語的表達水準。例 如：加拿大奎北克省，同時使用法語和英語，並以法語為其官方語言一樣。然 在泰國主觀環境以其本族語，泰語文為強勢語，漸進接納應用其它的外語或第 二語言如英文或華語等。. 1.3.5 溝通式導向 溝通式教學法是廣義的語言教學法，它包含了語言學習和語言的使用； 它也延伸出許多的教學法應用. 1.3.6 任務型導向 任務是一個課室活動，它涉及了當學習者把注意力聚集在為了表達意義而 啟動語法知識，而目的在傳達意義多於運用形式時，讓他們用目的語來理解、 運用、創造或是互動的教學方法. 12 曹淑貞 (2013/12/25).
(18) 第貳章 文獻探討. 第貳章. 文獻探討. 本章內容旨在針對有關「語言教學」文獻理論的特點，分四個部分進行闡 述與探討。第一節「雙語之相關理論與研究」；第二節「混合語文之轉換機制」； 第三節「華、泰語言形態與特性的對比分析」；第四節「教學法在雙語教學上之 功能」 。. 第一節 雙語之相關理論與研究. 2.1.1. 雙語習得及第二語言學習. 孫杰遠（2002，p.36），指出所謂的學習，不應該被看成只是學習者對於教 師所授予的知識之被動接受，而是學習者以其自身原本已經具有的知識和經驗 為基礎的主動建構。孫杰遠（2002，p.36） ，第二語言教學從 60 年代，以行為 主義和認知主義為理論基礎，發展出強調以「教」為主的教學模式。到了 80 年 代，由於建構主義的興起，產生了以「學」為主的教學模式。孫杰遠 (2002， p.36），兩種教學模式各有其優點和不足之處，不能簡單地用後者去取代或否定 前者，也不能用前者去取代或否定後者。. 13 曹淑貞 (2013/12/25).
(19) 第貳章 文獻探討. Watson-Gegeo (2001)，語言學習者需要活潑的，生動的、豐富的語言環境， 語言學習或習得是一種社會交際過程。語言習得理 理 把語言的養成和發展建立 在 社 區 的 實 踐 性 (communities of practice) 以 及 語 言 的 社 會 性 (language socialization)上。所以我們知道語言使用習慣，是需要在適當環境中長期養 成的。任何語言會在一個社會中生根，是由於這個語言在實踐中，獲得其文化 環境的滋養。Watson-Gegeo (2001)，認為人類 認知能力 的成長，發源於其社會 交際互動的過程，因此人類 的社會文化活動，是認知和語言發展的中心。 兒童以習得為主，獲得使用母語的技能，然後進入學校學習母語的語言知 識；成人則是以系統學習第二語言或外語為主，然後以習得的方式逐漸建立內 在更深層的語言能力。因此，隨著第二語言習得理論的不斷提出，「語言習得」 與「語言教學」的界限不再那麼地清晰。分析其原因： (1) 實際上，無論是兒童或成人，在掌握語言的過程中，都同時利用「習 得」與「學習」 ，只是兒童以自然習得為主，成人以正規學習為主。 (2) 課室教學接觸目的語的時間有限，無法與兒童的自然習得相比，也無 法提供完全真實的語言材料，畢竟課室用語與課本的書面語與實際生活的語言， 還是有一段距離。 (3) 課室教學很難教給學習者「全部的」語法規則，另外，學習者對於目 的語中重要語感、文化內涵的體會，有時也非教學活動可達到的。. 2.1.2 影響學習者習得/學習第二語言的因素. 14 曹淑貞 (2013/12/25).
(20) 第貳章 文獻探討. 王廣新、白成杰（2001，p.37），就有關以「學」為中心的教學模式，指出 「在把教學設計視作最優化過程的同時，對教與學交互在設計過程中的重要作 用，缺乏足夠的意識，導致了教學的實踐過程，事事遷就學習者的特徵。」以 「學習者」為中心的建構主義教學觀的缺點，在於忽視教師的主導作用。 朱湘吉(1994，p.87-89），在整個教學活動的過程中，中心點既不是單純的 學習者，也不是單純的教學者，而是教師與學生相互連結的「雙主」教學模式， 因此在進行教學時，要努力做到既發揮教師的主導作用，又充分體現學生的認 知主體作用。 第二語言學習的效果，在很大的程度上是取決於第二語言和第一語言，在 語言體系上的差別。比如法國人學習英語就不會遇到像中國人對英語冠詞所感 到的那種困難，因為中文裡沒有冠詞。這裡實際上存在著第一語言對第二語言 的遷移和干擾的問題。田秀芳(1999，p.240-241），第二語言學習該如何有效地 利用正遷移，並避免可能產生的干擾。 李鴻儀(1998，p.50-61），學習者對以該語言為母語的人民或文化，具有好 感或正面的態度，自然會提高學習的興趣，主動尋求並把握各種學習機會，以 增進語言能力。反之，若是持有偏見或負面態度，則會削弱學習動機，導致學 習效果不彰, 因此在第二語言教學裡，文化因素也是應該探討的一環。 朱純(1994，p.341-343），教師和學生是教學過程中教學活動的主體，因此 學生的條件分析是課程設計循環過程中，構成中樞的要素之一, 而影響第二語言. 15 曹淑貞 (2013/12/25).
(21) 第貳章 文獻探討. 學習者因素（參閱圖一），除了學習動機與目的、年齡、性格與學習策略、學業 背景、母語影響、目的語起點等，也包括未來使用目的語的場域等諸多因素。. 圖一：影響第二語言學習者因素. 2.1.3. 教師如何進行第二語言教學. Richards & Rodgers (1986)，將構成語言教學方法之因素（參閱表一）分 成三大部分來討論： 第一部分是「教學觀」（approach），包括兩個次要因素：(1) 語言本質的 理念，(2) 語言學習性質的理念。. 16 曹淑貞 (2013/12/25).
(22) 第貳章 文獻探討. 第二部分是「設計」（design），包括六個次要因素：(1) 一般與特定的目 標，(2) 教學綱要的模式，(3) 教與學的形式，(4) 學習者的角色，(5) 教師 的角色，(6) 教材的角色。 第三部分是「過程」（procedure），包括「可觀察到的課室技巧、練習及行 為。」. 17 曹淑貞 (2013/12/25).
(23) 第貳章 文獻探討. 表一：構成語言教學方法之因素. 教學觀. 設計. 過程. a.語言本質的理念 -- 語文精熟度之本 質的考量 -- 語文結構之基本 成分的考量. a. 一般與特定的目標 教學綱要的模式 -- 選取與安排語言及學科內容的準則 b. 教與學的形式 -- 可納於課室及教材中的課業項目及練習活動 c. 學習者的角色 -- 學習者的學習課業之型態 -- 學習者在學習內容時所能自行掌控的程度 -- 學習者編組方式的建議 -- 學習者對於其他學習者的影響程度 -- 認為學習者所應擔任之角色的觀點，例如:處理者、表現者、開端者、問題 解決者等等 d. 教師的角色 -- 教師所應擔負的功能型態 -- 教師對於學習造成影響的程度 -- 教師可決定學習內容的程度 -- 師生間的互動方式 e. 教材角色 -- 教材的主要功能 -- 教材所展現的格式. a.可觀察到的課室技 巧、練習、及行為 -- 教 師 可 使 用 的 時 間、場所及設備 的資源 -- 課 內 可 觀 察 到 的 互動型態 -- 教 學 實 施 時 被 師 生運用的技巧及 策略. b.語言學習性質的 理念 -- 語文學習牽涉到 有關心理語言與 認知過程的考量 -- 確保學習過程順 利的考量條件. 資料出處：本表摘自 信世昌（2001）。《華語文閱讀策略之教程發展與研究》譯自於 Richards & Rodgers (1986)， Approaches and Methods in Language Teaching. 原文 Aapproach「教學觀」 ，Method「教學法」 18 曹淑貞 (2013/12/25).
(24) 第貳章 文獻探討. 第二節. 混合語文之轉換機制. 2.2.1 六大認知因素 在分析語言學習過程 (language processing) 的基礎上，第二語言研究學 者，特別是課室分析的專家們，對第二語言學習者的語言行 為進行 行 實驗分析， 發現有六 種認知因素，可能直接影響到語言處理 及習得。 (Doughty, 1991; Ellis, 1994a, 1994b; Gass, 1997; Lightbown, 1991)， 六 種認知因素如下：. (1). 語言結構的高頻反復 (frequency)，如高頻率 、大量 地重複某一重點 結構； (2). 大腦中新舊知識 的聯 繫性 (prior knowledge)，如有意識 、有系統地 將新的語言結構與以前所學結構聯 繫起來 ； (3). 語言結構突出效應 (saliency)，包括 兩 種：一種為視覺效應，如 利 用不 同的方法(字體、顏色、加黑等)在視覺上突出語言結構的特點； (4). 另一種為對比效應，如利 用結構對比突出強調不 同結構的差別，以使 學習者的注意力 集中在重點結構或結構差異 上； (5). 語言反例 (negative evidence)，如錯誤分析、錯誤講解、比較中介 語與母語的不 同等語言反饋； (6). 結構意識 (consciousness of structures)，如讓學習者對語言結構 的了解，上升為有意識 的了解，而不 是下意識 地使用。. 19 曹淑貞 (2013/12/25).
(25) 第貳章 文獻探討. Doughty & Williams (1998)，經過第二語言課室實驗分析，證實以上六 種 認知因素，都可能在一定的程度 上，轉化為有認知基礎的第二語言教學技巧， 而且均可應用在第二語言課室中，幫助學習者習得語言。 2.2.2 語言教學與文化之關係 對於語言教學與文化之間的關係，不少學者提出先把文化分成幾種類型， 再與語言教學搭配起來。其中，Tomalin & Sterpleski、Chastain、全建強、 趙賢州等，他們主要把文化分成「大文化」與「小文化」兩類，但趙賢州則從 不同的角度把文化分成兩類，再和語言教學連貫起來。 Kenneth Chastain (1976)，文化可以分成大文化（Large culture）與小 文化（Small culture），前者指在一個社會裡一般的或出色的個人作品、對社 會的貢獻，主要包含一個國家的經濟、社會、政治、英雄、政治家、作家等。 後者指人的生活經驗所得的知識，以及出於溝通需求而產生的文化。他指出在 外語教學上，前者為高級課程的主要內容，因為不同的國家、社會有不同的文 化本質，以便讓學習者具有跨國際性的眼光；後者為文化教學的基礎，如若在 外語教學上導入文化內涵，讓外語學習者了解不同的文化背景及觀念，進而增 益其語言溝通能力。 Tomalin & Sterpleski (1993)，歷史、地理、制度、文學、藝術等稱之為 大文化（big C），經語言及文化行為而形成的信念與認知體系，稱之為小文化 (little C)，前者又稱成就文化（achievement culture），後者則稱行為文化. 20 曹淑貞 (2013/12/25).
(26) 第貳章 文獻探討. （behavior culture)，他們主張在語言教學方面要重視後者。然而在教材運用 的主要是成就文化，而不是行為文化。 全建強(1989)，從文化性質出發分為物質文化和精神文化兩類；從文化類 屬出發分為習俗文化、建築文化以及宗教文化等(每一類還可細分，如習俗文化 還可分解為飲食文化、服裝文化、禮儀文化等)；有的從功能考慮分為只是文化 和交際文化。不論如何分法，各有其長處，也總有它的缺陷，因為文化是一種 極其複雜的社會現象，所以類別之間總是不可避免地存在著交叉。他認為從外 語教學角度來看，把文化分為「知識文化」與「交際文化」此點值得參考。 張占一（1990），也有一致的分類法，並提出「交際文化」與「知識文 化」的兩種概念，他把參與交際的文化因素，在交際過程中所起的作用，視為 劃分文化屬性標準。直接影響交際過程，就是交際文化因素，反則稱為知識文 化。他說語言交際時，會干擾資訊準確傳遞，並引起理解上的偏差和文化的誤 解，就是交際文化。他指出「如何把握交際文化，等於把握一種語言，因此， 文化教學的目標重點應放在交際文化上。」 Brooks (1968) & Tinsley Jr. (1972)，其分類法與上述的學者不同，他 們把文化分成若干階段，並和語言教學做聯結，其內容如下： Brooks (1968)，把文化劃分為五個等級：(1) 文化一，生理的進化；(2) 文化二，個人提升；(3) 文化三，文學與藝術；(4) 文化四，生活模式；(5)文 化五，總體生活表現。. 21 曹淑貞 (2013/12/25).
(27) 第貳章 文獻探討. Tinsley Jr. (1972)，把文化以 Level A、Level B、Level C 分成三個階 段： (1) Level A 為表面的、物質的因素，如建築、交通工具、服裝等一般人 容易接近的文化； (2) Level B 為社會機構，即家族、宗教、政府、政治制度； (3) Level C 為控制、習俗、信念、欲望等的觀念與價值。他指出 Level A 為最容易學習的階段，Level B 為在學校教育下可以部分理解，Level C 則比 Level B 更難學習。. 第三節 華、泰語言形態與特性的對比分析 人類為了描述事物、表達情感，因而有了語言，語言在人與人之間的溝通 是非常重要的，而語言因社會、文化背景不同而各有差異。人類會透過比較， 來認識事物、研究事物；語言學也是一樣，透過比較，來研究語言。這種對比 語言的方法，從比較中可發現各種語言，表達事物的共同點或特殊點，進而加 深對其所對比語言的認識。. 2.3.1 華語的語言形態 根據陳純音教授講義(2003)，華語的語言形態有六大特徵，分別為：(1) 孤立性、(2) 單/多音節性、(3) 主題顯著性、(4) 語詞省略性、(5) 詞序混雜 性、(6) 時貌明確性等。 22 曹淑貞 (2013/12/25).
(28) 第貳章 文獻探討. 基於華語與泰語形態特徵差異，研究者以對比分析句子為例： 2.3.1.1 孤立性（isolating） 華語因其語詞結構簡單，常被稱為「孤立性語言」。其主要特色是名詞 無「數」（number）、「性」（gender）與「格」（case）之記號，而且動詞缺乏 「一致性」（agreement）的詞尾變化。泰語由四十四個子音、九個母音所構成。 四十四個子音中相同發音很多，歸納起來，實際上只有二十一個；母音則有長 短音之分。泰語屬表音文字（以音來表示文字），語詞結構簡單，亦為「孤立性 語言」，名詞無「數」、「性」、「格」的記號，動詞亦缺乏「一致性的」詞尾變化。 唯泰語在「數」 ，「性」與華語有些許區別，例如： 華語---代名詞「數」 ：我、你—我們、你們. 「性」 ：他—她 你—妳（口語華語難區分） 「格」 ：我、妳、他（主、受格不辨） 泰語---代名詞「數」：我（phom）—我們（poat rau ）（「我」與「我們」發音 不同， 「們」（poat）常使用，有幫、派、伙、類等意思。） 「性」 ：我（phom、chan）（泰語「我」有兩性的區別，口語容易區分） 2.3.1.2 單/多音節性（monosyllabic/polysyllabic） 華語的音節與詞語結構並非相等。以「字」為單位，則華語可成為單音 節性語言，但若以「詞」為考量，則稱華語為多音節性語言。泰語以「音節」 為單位，是以子音、母音和聲調記號所組成。一個音節就是一個「字」；「詞」. 23 曹淑貞 (2013/12/25).
(29) 第貳章 文獻探討. 則是「字」的延伸，泰語也算是多音節性語言，所不同的是華語的單音節，一 個字就可以表達一個意思，泰語則一個或一個以上的音方可表達一個意思。另 外泰語的外來譯語或姓名，因受限於聲調記號，有些「字」僅取其音，無任何 意義，並非泰文字。例如： 華語---要（單）. 泰語---要（yak 單）. 樹（單）. 樹（dong mai 多）. 花（單）. 花（lok mai 多）. 老師（雙）. 老師（kru 單）. 美人（雙）. 美人（khun sui 多）. 美國（雙）. 美國（ar mei li ga 表音）. 安嬋娜（泰名）. 安嬋娜（an chan na 表音）. 2.3.1.3 主體顯著性（topic-prominent） 華語與西方語言另一大不同點，即是華語的語句，常有主題出現於句首；泰 語主體顯現於句首的方式與華語相同。例如： 華語： 「浴室我打掃過了」. 泰語： （○）. 「那個人我最討厭了」. （○）. 「水果我最愛吃芒果」. （○）1. 1. （○）表華語及泰語為相同詞性. （＊）表華語及泰語為不同詞性. 24 曹淑貞 (2013/12/25).
(30) 第貳章 文獻探討. 2.3.1.4 語詞省略性（pro-drop） 在華語中只要講話者與聽話者彼此了解對方的含意，主詞與受詞皆可省略； 泰語亦是如此。例如： 華語： 「找到了嗎？」 「跑走了！」. 泰語：（○） （○）. 2.3.1.5 詞序混雜性（mixed word order） 華語的詞序大都由語意決定，而非語法控制。主詞受詞的位置在華語中 並非有絕對順序，華語有受詞出現在動詞之前（OV）的詞序，也有受詞出現在 動詞之後（VO）的情形。泰語的詞序，大致與華語相似，有（VO）及（OV）的 情形， 華語：我做完了功課。. 泰語： （○）（chan tun sad gan baan leaw）. 我功課做完了。. （○）（chan gan baan tun sad leaw）. 功課我做完了。. （○）（gan bann chan tun sad leaw）. 我把功課做完了。. （＊）（泰語法無「把」字句）. 2.3.1.6 時貌明確性（aspect-specific） 時式在華語並不存在，時貌因而成為華語較為明顯的標記。華語的時貌 記號有四：「在」、「著」、「過」與「了」。同樣的，時式在泰語也不存在，泰語 的時貌記號，僅有「在」、「了」。泰語「在」含有華語「在」、「著」的意思；泰 語以「了」表示相當於華語「過」 、「了」的時貌，僅置於詞尾。. 25 曹淑貞 (2013/12/25).
(31) 第貳章 文獻探討. 華語： 「在」表持續貌，必須與行動動詞一起出現，如下： 華語：我在看書. 泰語：（○）. 我在做飯. （○）. 非行動則不可有持續貌，如： 華語：＊他在死. 泰語：（＊）. ＊他在知道那件事情. （○）（此「在」泰語是「著」的意思）. 「著」可以與一些姿態動詞（verbs of posture）或表狀態的行動動詞連用 華語：他在教室裡坐著. 泰語：（○）. 她一直在哭訴著. （○）. 「在」與「著」可以同時出現： 華語：他又在罵著小孩！ 她一直在哭訴著！. 泰語：（○） （○）. 華語：以「過」表示經驗。泰語：則以「曾經」 「了」表示經驗。 華語：她去過. 泰語：（＊）（她去了）. 她去過日本了。. （＊） （她曾經去日本）。. 你結過婚沒？. （＊） （你曾經結婚了嗎？）. 華語：「了」表示完成貌（perfective），出現的位置不同，傳達的語意亦有差 別。泰語：「了」僅表示動作完成。 華語：她睡著了 我買了書. 泰語： （○） （＊）（我買書了）. 26 曹淑貞 (2013/12/25).
(32) 第貳章 文獻探討. 我下了課就去看你. （＊）（我下課了，去看你）. 2.3.2 語言特性 2.3.2.1 語法句型 處所狀語(PTS)可以接在動詞之前或之後，也就是「在+處所詞+動詞」 和「動詞+在+處所詞」兩種句型。黃河(1988)提到戴浩一先生對這兩個句型的 解釋是：處所狀語出現在動詞之前表示事情發生的地點；出現在動詞之後表示 事情過後參與者所處的位置。例如： (1) 在+地方詞+動詞 (1a) 他在廚房裏做飯。 (1b) ＊他做飯在廚房裏。 「在廚房裏」表示「他做飯」這件事發生的地點，所以必須出現在動詞之前。 從時間順序來看，「在廚房裏」的狀態先於「做飯」的狀態；根據 PTS，「在廚 房裏」必須排在動詞之前。 (2) 動詞+在+地方詞 (2a) 他掉在水裏。 (2b) ＊他在水裏掉。 「在水裏」則說明事態（或受事）由於動作「掉」的結果而處的位置，它只能 出現在動詞之後。從時間順序來看，「掉」的狀態先於而且終於「在水裏」的狀 態；故根據 PTS，(a)是可以接受的，而(b)不能。. 27 曹淑貞 (2013/12/25).
(33) 第貳章 文獻探討. 2.3.2.2 動詞對句型的影響 Li & Thompson（2002）認為所有的事件或狀態都有一個發生地點， 所以大多數動詞，都可以前接一個處所狀語；不過有少部份動詞後接處所狀語。 根據朱德熙（1997）的解釋，認為影響處所狀語的前置或後置，可依動詞類別 分為三類： (1) 靜態動詞 如：站、坐、住、躺、掛、晾…等動詞。句子中，處所狀語可置於 此類動詞之前或之後，語義相同；表示的是人或事物的位置。 (1a) 他在屋簷下站著。 (1b) 他站在屋簷下。 這一類的動詞也可以接進行貌記號「著」。 (2) 動態動詞 如：咳嗽、笑、游泳、走、飄……等動詞。在句子中，處所狀語必 須置於此類動詞之前。表示事件發生的處所。 (2a) 他在游泳池裏游泳。 (2b) ＊他游泳在游泳池裏。 (3) 趨向動詞 如：掉、砍、打、扔…等動詞。在句子中，處所狀語必須置於此類 動詞之後。表示動作的趨向。. 28 曹淑貞 (2013/12/25).
(34) 第貳章 文獻探討. (3a) 水桶掉在井裏。 (3b) ＊水桶在井裏掉。. 陳俊光(2005)論文集中，有關語言主要分枝方向(Principal Branching Direction， PBD)提到，當第二語言學習者的目標語與母語之 PBD 不同時，學 習者在學習上容易有障礙，也較有困難。而泰語與漢語正屬於不同之 PBD，陳 俊光于 2005 年在泰國朱拉隆功大學授課，所提供之講義中指出：漢語是向左分 枝的語言(Strictly left-branching)，也就是詞、短語和子句都是向左分枝， 如： 他是一個有錢人。 （詞） 我跟他去。（短語） 而泰語則是向右分枝的語言（Strictly right-branching），也就是詞、短語和 子句都是向右分枝，如： Khao pen khon mi ngoeng. 他 是. 一個人 有 錢。 （詞）. Chan pai kap Khao. 我. 去 跟 他。（短語）. 再以修飾語和中心語的關係來看，漢語的基本語序是修飾語在中心語的前面 （Modifier-Head: MH），如： 圖書館的前面很漂亮。. 29 曹淑貞 (2013/12/25).
(35) 第貳章 文獻探討. 鴨子在河裏游泳。 而泰語的基本語序則是中心語在修飾語的前面（Head-Modifier: MH），如： Na. hong samut suai mak.. 前面 館. 圖書. 漂亮 很。. Pet wai nam yu nai mae nam. 鴨子 游泳. 在 裏. 河. 於是，不難想像為什麼泰國學生會說出「我星期六下午和同學一起看電影在 MBK」這樣的句子。. Chomsky (1965)，提及「語法自主假說」認為語法，是獨立 於人類 心智中的其 他成分（認知）之外，自成一格的模組，把句 法和語義部門獨立 分開來 看，這 就是所謂的語法自主性概念 ……。但認知語言學認為「語法自主假說」不能反 映現實裡面的語言現象。 （田意民、曾志朗、洪蘭，2002），「很多看來似乎是純形式現象的句法限制， 深究起來，也往往存在著語義、認知或功能上的動因」 對上述之發現華、泰語言形態與特性的方式比較： (1) 「動詞＋處所狀語」的句型較為泰國學生所接受。因為這一句型與泰語之 語序相同。. 30 曹淑貞 (2013/12/25).
(36) 第貳章 文獻探討. (2) 對於不合語法的句型，學生大多已能分辨, 但是對於語序與泰語相同，而語 法錯誤之句型，學生仍有很偏高的接受度。這表示著泰國學生學習華語所受母 語之影響。 (3) 動詞的類別對處所狀語置前或置後有所影響，學生對此的掌握明顯有困難。 小結 儘管有許多文獻對華語非母語學習者，學習華語所犯錯誤是否受到母語干擾做 了研究，但大多偏向於比較英語和華語、日語和華語, 以及韓語和華語，鮮少有 泰語與華語之研究，故在此方面能取得之資料相當有限。 研究者提出對泰國學生的華語學習之教學建議：可以先教「動詞＋處所狀語」 的句型，但提出動態動詞的例外狀況；然後再教「處所狀語＋動詞」的句型， 並提出趨向動詞的例外情形。針對泰國學生的華語學習之教學法實踐與課室設 計，亦可將上述之發現列為參考要項。. 第四節. 教學法在雙語教學上之功能. 語言教學之所以視為另一種具體的教學方法，主要是傳統上翻譯時把 approach 和 method 都譯為「法」，若把 approach 譯為「觀念」、「途徑」或 「理念」，兩者間的差別要清楚許多。那麼，approach 與 method 兩者之間有什 麼差別呢？. 31 曹淑貞 (2013/12/25).
(37) 第貳章 文獻探討. Richards & Rodgers (2001)，approach 是語言教學原則最高層面的見解； method 則是以前者為基礎並與前者相協調的做法，以引導教學資料按部就班地 全面呈現。 《朗文語言教學及應用語言學辭典》清晰的解釋，「關於語言本質及語言學 習的不同學說（approach）包含了不同的語言教學方法（method）」。不難看出， approach 要比 method 高出一個層次，反映了人們對語言學習和語言教學所持 的理論、觀點和態度，而 method 是 approach 的具體體現。例如:溝通式教學法 (Communicative Language Teaching) 或 任 務 導 向 教 學 法 (Task-based Approach) 。總之，一名專業的外語(華語)教師，應要視學習者的狀況、教學 的內容，選擇一個主要的教學法，再融合其他教學法的長處，截長補短設計出 最適合學習者的課室活動設計或教案。. 2.4.1 溝通式教學法 (Communicative Language Teaching) 「溝通」(communication）的意思等同於「提出問題，然後回答問題。」 Lee & VanPatten（1995），認為這種定義是非常狹隘的，就有如教學者在 課 室 上 扮 演 一 個 主 要 的 （ primary ）、 核 心 的 （ central ） 且 單 元 式 （unidimensional）的角色一樣狹隘。 Savignon (1997)、Lee & VanPatten (1995)、Legutke & Thomas (1991)， 皆指出「溝通就是意義的表達、闡述和交涉。」. 32 曹淑貞 (2013/12/25).
(38) 第貳章 文獻探討. 「溝通式教學」（Communicative Language Teaching）是現代第二語言教 學法(即所謂的外語教學法）的三個主要流派之一 2，它是從 60 年代末期傳統 英語教學演變而來的，自 70 年代以後，此教學方式逐漸取代當時居歐洲外語教 學主流地位之情境教學法（Situational Language Teaching）。 「溝通式教學」又稱「概念–功能教學」（Notional-Functional Appoach） 或「功能教學」（Functional Approach），採納了 Halliday (1970)，語言功能 模 式 （ functional model ） 3 與 Hymes (1972) ， 溝 通 能 力 (communicative competence） 4；Hymes 認為說話者，凡在一個社會文化情境下，知識能力不足 以解釋語言溝通的本質，說話者還需要溝通能力，能依情境、目的、對話者作 調適，達成有效溝通的目的。Halliday 與 Hymes 對語言溝通的共同觀點有： (1) 語言是表達意義的工具，(2) 語言的主要功能是互動與溝通，(3) 語言的 結構反映出它的功能性和交際性，(4) 語言的基本組成不只是文法和結構，還 有對話中的功能與交際意義。 Hymes 年代研究了 Chomsky 的「語言能力」與「語言表現」理論後，提出 了「交際能力」這一概念，「什麼時候該說話，什麼時候不該說話，對誰在何時 何地，以何種方式談什麼內容」的能力。在 Hymes 看來，交際能力有四個方面：. 2. 高順全（2005）提到，現代第二語言教學法的主要流派有三個：情境教學法（Situational Language Teaching）、聽說教學法（The Audiolingual Method）和溝通式教學（Communicative Language Teaching）） 3 Halliday（1970, p.145）指出「語言學是關於談話行為和內容的描述，只有藉由語言使用的研 究，才能了解語言的功能和意義的組成）」 4 Hymes（1972, p.281） 的理論中對溝通能力的定義是「一個說話者為了能在談話環境中暢所 欲言而必須具備的知識）」 33 曹淑貞 (2013/12/25).
(39) 第貳章 文獻探討. (1) 語法性，即某種說法在形式上是否（以及在什麼程度上）是可能的； (2) 可接受性，即某種說法是否（以及在什麼程度上）能被接受； (3) 得體性，即某種說法是否（以及在什麼程度上）得體； (4) 實際操作性，即某種說法可能合乎語法性、可接受性和得體性，但實 際上本族語使用者是否（以及在什麼程度上）這樣說，以及這樣說會引起什麼 樣的效果。 Hymes 年代以社會語言學為基礎，以母語為依託的交際能力理論，對外語 教學似乎並不合適。首先，一般情況下，母語交際能力與外語交際能力不可相 提並論，前者遠遠高於後者，這對外語教學的要求太高。其次，把交際能力認 為是口頭的社交能力的這種認識，對外語教學來講又過於狹窄。為把原屬於社 會語言學範疇的這一概念，應用到外語教學中，不少學者又對其做了具體的教 學闡釋，這些闡釋中以 Canale & Swain 的分析最為著名。 Canale & Swain (1980)、Canale (1983)，他們認為交際能力由語法能力、 社會語言能力、策略能力與語篇能力四部分組成。一般認為，外語教學培養的 交際能力是這四項能力的整合，是指能夠運用外語交流溝通思想、傳遞並獲取 資訊和進行社會交際等多方面的能力。 溝通式語言教學(Communicative Approach to Language Teaching)，在外 語教學史上教學法多用 method 一詞表達，用詞的不同已顯示出兩者間存在的差 異。Richards & Rogers（1986）、Brown（2003）& Nunan（2004），皆認為與其. 34 曹淑貞 (2013/12/25).
(40) 第貳章 文獻探討. 說「溝通式教學／溝通式語言教學」是一種教學法（method）5，不如說它是一 種教學觀（approach）來得恰當，它強調的是「以學習者為中心」（learnercentered）和「從做中學」（learning by doing）的觀念，在課室裡提供溝通 式活動（communicative activities），讓學習者藉著溝通學習語言。溝通式教 學旨在培養學習者，能夠有意義且恰當地，使用語言來建構對話的能力，它包 括了一些能反映出，從溝通的觀點來學習語言之原則：(1) 學習者藉由使用語 言溝通而習得語言，(2) 真實且有意義的溝通是課室活動的目標，(3) 流暢性 （fluency）和正確性（accuracy）是溝通的重點，(4) 溝通涉及了不同語言能 力的整合，(5) 學習是一種嘗試錯誤和創造性的建構過程。 Brown（2003, p.350），歸納溝通式教學定義為四項特性： (1) 課室教學目標著重在構成溝通能力的所有要素上（文法、對話、功能、 社會語言以及策略能力等），因此教學目標必須結合語言的組織性與功能性； (2) 語言教學技巧的設計是為了能讓學習者，透過語言使用和純正語言功 能應用，而達到有意義的目的。語言的形式結構並不是主要的教學重點，只是 為了幫助學習者完成溝通目標的工具； (3) 流暢性與正確性是相輔相成的，可是有時為了讓學習者能夠持續使用 語言進行溝通，流暢性會比正確性來得重要；. 5. Brown（2002）根據 Edward Anthony（1963）所提出的定義再加以增修，他認為「教學觀」 （approach） 是有關說明語言本質、語言教學本質以及如何結合並應用此兩者的理論基礎和信 念；「教學法」（method） 是在選擇了某種教學觀之後，為了達成某種語言目標所發展出來一 個整體有系統的教學計畫，主要傾向於探討師生角色和行為，其次才是語言及課程目標、教學 流程和教材）教學法會因為不同的教學情境以及面對不同的學生而有不同的應用） 35 曹淑貞 (2013/12/25).
(41) 第貳章 文獻探討. (4) 溝通式教學的課室活動設計，是為了讓學習者能夠在不同的現實情境 中，將語言應用自如。 小結： 溝通式教學培養的是一種外語交際能力，因為任何一種語言的交際規則， 隨時隨地都在變化，如果長期不在該語言環境中生活，就很難掌握這些規則。 從前在泰國的環境下, 絕大多數外語教師自身比學習者早的外語學習者，個人的 交際能力和水準與運用外語自由交談的程度還有相當的距離；更重要的是，部 分教師的外語基本功並不扎實，甚至有些教師用外語授課還有一定的困難。若 把培養目標定位為培養本族語者的交際能力的話，就難以實現。綜合以上各家 理論與課室活動之關係，溝通式教學是以培養學習者，語言實際運用能力為目 的之教學思路，不同的人對它有不同的理解。今天，既沒有任何一種溝通式教 學模式或理論，可以被稱為權威的教學法。. 2.4.2 任務導向教學法 (Task-based Approach) 任務導向教學的學者專家對「任務」的定義，雖然各有相異之處，不過仍 可歸納出四個共通點：(1) 任務有明確的目的，(2) 任務與日常生活的語言活 動相似，(3) 學習者使用所學語言在課室裡進行溝通，(4) 任務有一個成果。 「任務」（task）是溝通式教學的一大重要特徵，因為它讓語言教學變得更具交 際性。. 36 曹淑貞 (2013/12/25).
(42) 第貳章 文獻探討. Nunan（1989, p.10）在對教學任務下的定義中認為「任務是一個課室活動， 它涉及了當學習者把注意力聚集在為了表達意義而啟動語法知識，而目的在傳 達意義多於運用形式時，讓他們用目的語來理解、運用、創造或是互動。」； Nunan（2004），認為所謂的溝通式教學，只是一個結合了語言學、人類學、心 理學和社會學理論及研究的廣義哲學教學觀，而「任務導向教學／任務導向教 學法」（Task-based Language Teaching）代表的才是這個教學觀在課程大綱 （syllabus）和方法學（methodology）上的體現。任務導向教學將任務視為教 學的焦點，學習者在課室裡藉由完成溝通式教學任務（pedagogical task）來 達到學習語言的目的。由於任務導向教學承襲了溝通式教學的原則，並且獲得 不少第二語言習得研究學者的支持，再加上被認為提供了一個比其他語言教學 法，更有效益的理論基礎，因此在應用語言學的領域引起了相當大的注意，深 受國際英語教學界探討及矚目的專業教學法之一。 所謂任務導向教學法是指教 師給予學習者學習任務，讓學習者在透過完成任務的過程中，自然而然地學習 並運用語言的教學法。 Prabhu（1987, p.24），認為「任務是一種活動，它要求學習者從被給予的 資訊中，歷經由教師控制或規範的思考過程來達到結果。」；Prabhu (1987)， 主張學習者能由解決一項「非語言性的任務」的過程中(如看食譜或解數學應用 題等)，習得語言的應用，此種學習方式所獲得的學習成效，不亞於學習者專注 於「語言」本身的學習 (如語法、單字等)。Prabhu 著重於學習者在執行某項 任務時，對於語言訊息的吸收和處理等認知技巧的應用。. 37 曹淑貞 (2013/12/25).
(43) 第貳章 文獻探討. Breen & Candlin 于 1980 年代期間，以「教育心理學」為出發點，提出以 「協商性課程綱要」( negotiated syllabus ) 為基礎的任務是學習。他們主 張語言課程的學習內容應由師生共同決定，學習者透過各種「社交」及「解決 問題」型態的任務來提升語言溝通能力，而教師則負責將語言的學習融入這些 任務中。 Crookes (1986, p.1)，提出「『任務』是一個通常帶有特定目的的行為或 活動，它可以是課程或工作的一部分，或是用來得到研究的資料。」 Long & Crookes (1991, p.43)，指出「『任務』是一個可以拿來當作設計 語言課程之基礎的教學單元（pedagogical unit）。」；Long & Crookest，則以 「第二語言習得」、「課室教學研究」、「教學綱要和課程設計原則」等研究為依 據，提出「任務式語言學習」( Task-based Language Learning )，強調在任 務完成後，教師應引導學習者留意任務執行過程中，所接觸到的一些相關語法。 Wills (1996)，認為教師必須提供給學習者三大語言學習之基本要件：(1) 接觸「真實語言」的機會 ( exposure to “real language”)，(2) 將語言運 用於真實情境的機會. (opportunities for using language for real. purposed )，(3) 學習語言及使用該語言的動機 (motivation to learn and to use the language )。 Skehan（1998, p.98），提出的概念：「任務是一種活動，而在這活動當中， 意義是主要的跟現實世界有一點關係，以完成任務為優先，任務的評量以結果 為依據。」；Skehan（1996b, p.20），提到「任務是一種以意義為主要焦點的活. 38 曹淑貞 (2013/12/25).
(44) 第貳章 文獻探討. 動。任務的成功與否取決於結果的成就，而且任務通常和日常生活之語言應用 有某種程度的相似。因此任務導向教學採納了相當強勢的溝通式教學觀。」採 用強勢溝通式教學觀發展而出的教學法為「任務導向教學」，它是一種以深層策 略步驟，也就是任務導向教學步驟（參閱圖二），為教學流程的語言教學，教師 先讓學習者使用自己的語言資源來完成任務，而在任務實施當中引進即將學習 之語言項目，學習者回報任務結果以後，教師呈現表達時出現之語言難點，最 後就此進行分析與練習。由此可見，任務導向教學將任務視為一種使學習者藉 由體驗語言如何運用於溝通而習得語言之工具。. 溝通式語言使用. . 語言難點的呈現. . 分析與練習. 圖二：任務導向教學步驟. Richards、Platt & Weber（1985, p.289），從教學的角度認為：「任務」 是指一個活動或是動作，它實現了處理抑或了解語言的結果，例如: 聽錄音帶 畫地圖、聽指令做動作，「任務」可能涉及或不涉及語言的產生。「任務」通常 要求教師們明確說明什麼樣的結果，才能被視為是「任務」成功圓滿的體現。 在語言教學上，人們認為運用各種不同的課室任務，是為了使教學更具溝通性 和交際性……，因為它提供了一個超越為了練習語言而練習的目的。 Ur (1996, pp.123-124)，指出「任務基本上是目標導向的，它要求小組或 雙人組達成一個可明顯地表現結果的目標，例如: 寫短箋或清單、混亂物件的 39 曹淑貞 (2013/12/25).
(45) 第貳章 文獻探討. 重組、圖畫、口頭摘要。這種結果只能從參與者的互動中獲得, 所以在任務中 時常可在對學習者的指令中看見『達成共識』或『調查每個人的意見』這樣的 字眼。」 Lee (2000, p.32)，認為「任務就是一種課室活動或練習，它包含 (1)藉 由參與者之間的互動才能達成的目標，(2) 結構性和順序性的機制，(3)有意義 交流的重點；任務也是一種要求學習者在執行某種作業計畫時，能夠理解、運 用和創造目的語的語言學習。」 Ellis (2003, p.16)，「任務是一個作業計畫，要求學習者實際有效地處理 語言，而目的是為了達到一個結果，結果從主題內容是否被傳達這方面來評估。 為此目的，任務需要學習者把注意力集中在意義上，並使用他們自己的語言資 源，即使任務的設計可能已經預先安排，他們選擇特定的形式結構。任務意圖 促成與現實世界語用，有直接或間接相似度的語言使用。就像其他的語言活動， 任務能夠結合創造的或是接收的，口語的或是書寫的能力，及各種不同的認知 過程。」. 2.4.3. 課室活動功能. Crookall & Oxford（1990），認為將活動使用於語言教學，常被提及的 四個原因是：(1) 活動可刺激學習動機並且有樂趣，(2) 在學習的過程中做活 動比看粉筆字、抄黑板更為適合，(3) 活動比傳統式教學更貼近真實生活，(4) 活動給語言學習帶來正面的效果。. 40 曹淑貞 (2013/12/25).
(46) 第貳章 文獻探討. Willis (1996)，多數的研究學者認為有效之語言學習條件（參閱圖三）， 包括三個基本條件（essential condition）：接觸（exposure）、運用（use） 和動機（motivation）；再加上一個有利條件（desirable condition），教學 （instruction），而活動為語言提供了自由且有意義地使用的機會，利用活動 來進行語言教學，可以完全符合了有效學習的條件。. (譯自 Willis, A Framework for Task-based Learning, 1996:11) 圖三：有效之語言學習條件. 本章結論 在泰國，雙語教學是指除泰語外，用一門外語作為課室主要用語進行學科 教學，目前絕大部分是用英語。它要求用正確流利的英語進行知識的講解，但 不絕對排除華語，避免由於語言滯後造成學習者的思維障礙；教師應利用非語 言行為，直觀、形象等教學策略提示和幫助學習者理解教學內容，以降低學習 41 曹淑貞 (2013/12/25).
(47) 第貳章 文獻探討. 者在華語理解上的難度。泰國不像新加坡、加拿大、印度是一個雙語國家，語 言環境並不是泰、外語並重，所以泰國的雙語教學環境決定了它的目的性，屬 於「外語」教學範疇，而不是「第二語言」的教學範疇。泰國的雙語教學只能 是界定中的「保持型雙語教學」。泰國雙語教學除本國語文外，其中外國語言與 文化，亦為課室主要教學要素，因為學習一種外語等於是學習一種文化，這意 味著學習外語時不了解其語言的文化，就是不了解其語言的全貌，致使無法完 全掌握其語言。在以往的外語教學中，由於人們為研究宗教、史籍文化等因素 而學習語言，著重語言的書函形式與精確性，忽略了影響交際的文化因素。結 果機械式句型操練對學習者的記憶力是一項很大的負擔，學習者集中注意力在 記住所聽到的複雜句子，以說出句型相同的新句子，忽略了語言使用的其他重 點（如：語調變化、合理的語境…），可能造成學習上的反效果；培訓出來的學 習者在課堂上所精熟的句型，是否能適應真實社會生活中千變萬化的溝通狀況， 也是值得再商榷的。葉德明(2002), 人們往往對外國人的語言錯誤有寬容的態 度，但對文化上的錯卻不允許，嚴重者更產生侮蔑其文化誤解。因此在語言教 學上，文化教學是不可或缺的一環。 「保持型雙語教學」在「語言習得」與「語言教學」，可循兩種教學途徑或 方法運用於課室活動,如：(1)「直接法」：就是明確而有系統有步驟地教授語音、 詞彙、語法、句型、語言表達、背景知識和交際策略，並通過大量練習使學習 者口語達到熟練運用的地步。(2)「間接法」則不是直接教授語言知識，只是透 過進行互動的交際活動，讓學習者在不自覺的交際中接受輸入，逐漸內化成語. 42 曹淑貞 (2013/12/25).
相關文件
Internal assessment refers to the assessment practices that teachers and schools employ as part of the ongoing learning and teaching process during the three years
Wang, Solving pseudomonotone variational inequalities and pseudocon- vex optimization problems using the projection neural network, IEEE Transactions on Neural Networks 17
Define instead the imaginary.. potential, magnetic field, lattice…) Dirac-BdG Hamiltonian:. with small, and matrix
2-1 註冊為會員後您便有了個別的”my iF”帳戶。完成註冊後請點選左方 Register entry (直接登入 my iF 則直接進入下方畫面)，即可選擇目前開放可供參賽的獎項，找到iF STUDENT
The growth of the Chinese bamboo: Coaching, teaching and learning in promoting reading literacy in Hong Kong primary schools – Hong Kong students in PIRLS 2011.
Incorporating effective learning and teaching strategies to cater for students’ diverse learning needs and styles?. Integrating textbook materials with e-learning and authentic
To help students achieve the curriculum aims and objectives, schools should feel free to vary the organization and teaching sequence of learning elements. In practice, most
It provides ethnic minority parents (hereafter referred to as “parents”) with useful information including Hong Kong’s education system, major education policies
