混成學習之理論探討

第二章 文獻探討

第一節 混成學習之理論探討

近年來由於科技發達，在資訊取得管道多元化的環境下，知識獲得的 來源不再侷限於教科書、正規學校教育與教師的講授，網際網路已可提供 一個相當強力的途徑。這些改變使得教學模式逐漸由傳統的面對面教學 (Face-to-Face Learning)轉型為遠距學習 （張玉茹、謝宗叡，2009）；

網際網路的技術一日千里，造就了新教學媒體、新的教學工具模式及新的 教學觀念。新傳播科技與模式的出現，使得傳播的內容多媒體化，也更具 彈性與互動性，同時也讓使用者更容易控制應用 (周恆甫，2004)。由於 網路教學不受時空限制，且具有反覆學習的特性，同時其豐富的影音效果 也大幅提昇學習者的興趣。若將傳統教學與網路教學混和運用，學習成效 將獲得改進。形成近十年來教育探討混成學習(Blended Learning)的主 因。

臺灣於1999年開始將資訊技術融入教學，目前已經建構起相當完善的 資訊教育環境，可供學校單位普遍推廣資訊與網路教育。在軟硬體設備支 援充分的環境下，包括電子書的蓬勃發展（教材的混合）、學習載具的多 元發展（學習帄台混合）與課程與教學法多元化（教學法的混合），以提 供混成學習足夠的混和條件，其運用的方便對於教學設計甚有彈性。（黃 盟升、陳年興，2007）。

壹、混成學習的發展

有關於混成學習的起源，最早可追溯到 90 年代初期；隨著電腦技術 快速地成長以及網際網路的興起，數位學習(E-Learning)逐漸開始發展，

數位學習是由遠距教學的發展而來有其脈絡可尋，例如早期以文字為媒介

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的「函授遠距課程」，緊接著隨著媒體科技的發展，出現以音訊配合視訊 科技為媒介的廣播教學、電視教學；一直發展到目前則以電腦、網路做為 教育傳播媒介。（黃盟升、陳年興，2007）。相較於傳統的面授課堂教學，

數位學習突破了傳統學習方式在時間和空間上的限制，它具有個別化、高 效率、高便利性、低成本等優勢，使用者可透過電腦網路取得所有數位化 之電子資源媒體來進行學習的方式，並且由其所提供之數位資訊及教學方 式給進行學習經驗，以達成學習之目的(王少芳，2009)。由上述演變過程 可見得混成學習隨時間的轉移，產生了一些變化，最明顯的莫過於學習典 範 (Learning Paradigm) 的 轉 移 (Rovai & Jordan, 2004) ， Barr 與 Tagg(Tagg, 1995) 曾 經 描 述 過 這 種 機 制 ， 是 從 教 學 為 主 (Instruction-centered)轉移到學習為主(Learning-centered)的模式；

教師從教學轉變為支援的角色，整個環境轉變為以學員為中心進行學習，

學生不再是被動接收教師的教導，而是主動學習的角色。而混成學習發展 正是轉變的關鍵。

貳、混成學習的定義

混成學習(Blended Learning)的意義即為混合式學習或結合式學習，

即各種學習方式的結合，在整個學習歷程中融入了傳統面授課程與提供線 上數位學習內容的方式，根據 Heather & Michael (Heather & Michael, 2012)所提出混成學習的定義如下：

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一、在正式的課程中加入非正式課程以構成混成學習，例如學生在家使用 正式課程所提供的線上學習遊戲、學習影片。

二、在學習過程中含有一些學生能夠自控制的因素，如學習時間、地點。

三、課程中至少提供部分實體課程，並非全部都是由線上虛擬課程構成。

圖 2-1 混成學習定義圖

(參考整理自 Heather & Michael,2012)

在 國 內 外 文 獻 中 有 許 多 學 者 專 家 針 對 混 成 學 習 給 予 定 義 ， 其 中 Margaret 和 Discoll 博士將各派的理論綜合如下 (引述鄒景帄，2007)，

混成學習至少為下列 4 種不同方法論述之混合或結合：

1.不同學習內容，融合科技教學（technology-based-learning），

例如 e-Learning、虛擬教室等。

2.不同教育理念（行為學派、認知學派、建構學派）。

3.不同形式的教育科技（面對面、網際網路、CD-ROM）。

4.教育科技與實際工作的整合。

學生在正式教學中，至少有一部分是藉由網路來學 習，在課程中學生可以控制部分因素如時間、地 點、順序。

學習課程中，至少有一部分是屬於實體課程。

混成學習

和

10 件，Vygotsky (Vygotsky, 1978)即極力提倡師生之間的互動，一方面可 以協助教師傳輸知識，另一方面亦可以幫助學生自我檢視其理解程度、重 組與轉換知識的過程，因此教學互動對於學習效率與思考能力的培養具有 相當大的意義。Wagner (Wagner, 1997)亦認為互動是個人與團體彼此影 響的相互作用，因此，互動是發生在兩個對象以及兩個行為的相互作用。

Perraton (Perraton, 1987)認為理想的互動模式應該包括下列功能：

鼓勵、修正錯誤、發現學生的問題所在、將問題反應給教學者或教材設計

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至於教師要如何融合實體教室學習（classroom learning）以及數位 學習（e-Learning）兩種方式以進行混成學習，英考量下列要點：(蘇文 華，2007)

1.課程 e 化分析

針對原教育專案中的所有課程，以下列指標評估教材是否適合 e 化：

(1) 開課頻率。

(2)無頇親臨教室現場的學習效果。

(3)知識外顯程度。

(4)內容是否需要經常更新。

(5)學習者使用數位科技之能力。

(6)學習者的數量。

(7)對組織的價值與貢獻。

(8)內容是否特殊稀少。

2.混成學習計畫設計 (1)教學策略。

(2)傳遞方式。

(3)學習媒介。

3.數位教材之取得方式

(1)透過自製方式產生數位教材。

(2)透過委製方式產生數位教材。

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(3)透過外購方式取得數位教材。

4.統整檢討混成學習計畫 (1)執行混成學習計畫。

(2)評估混成學習計畫的執行成效。

(3)修正混成學習計畫。

實施程序如圖 2-4 所示：

圖 2-4 混成學習方案設計流程圖。（改編自蘇文華，2007）

Valiathan (Valiathan, 2002) 指出混成學習是指結合多種不同教育 訓練傳遞方式(delivery methods)來完成的學習，例如透過合作學習的軟 體、網路課程、電子績效支援系統(EPSS)與知識管理工具等之運用，利用 不同的學習活動，包括面對面的課堂學習活動、即時的數位學習與自我導 向的教學活動等加以混合而成，因此混成學習是一種可以傳播給不同地區 使用者之學習方法，同時可大幅縮短學習者的學習時間並且能夠降低學習 成本。教師則可依學習者的特性及需求 (Smith, 2005)，整合多元教育的 媒介與方法，以提供學習者兼具效率與效益的學習經驗，同時也為部分較 習慣或偏好傳統面授的學習者，提供另一個絕佳的折衷之道(黃盟升、陳 年興，2007)。

課程 e 劃分析 數位教材取得

混成學習 計畫設計

計畫執行 成效評估

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肆、混成學習的模式與運作方案

根據 Veronica 與 Malcolm (Veronica & Malcolm, 2010) 提出的多種 混成學習運作模式，將學習分成全面授課程、全線上課程、最少科技媒體 環境、導入科技媒體等四個面向，而混成學習系介於相鄰兩者之間的混合，

如圖 2-5 所示：

圖 2-5 多種混成學習運作模式(改編自 Veronica & Malcolm, 2010) Michael 與 Heather （Michael & Heather, 2011) 提出包含面授驅 動、輪流、彈性、線上教室、自我混成、線上驅動等六種混成模式，其實 施方式與施範例如表 2-1 所示：

最少科技、媒體環境

導入科技、媒體

全面授課程 全線上課程

以面授課程為主，搭配少量數位環 境，例如 e-mail、網頁。

以面授課程為主，搭配較 多 科 技 媒 體 ， 例 如 遙 控 器、整合模擬教學。

以線上課程為主，搭配少量 數位環境，例如社群網路、

電子佈告欄。

以線上課程為主，使用更進 階的科技媒體，如視訊會議 系統。

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1.Big Picture Learning

2.High Tech High 輪流

1.San Francisco Flex Academy 2.Miami-Dade

County Public Schools

線上教室 (Online Lab)

學生在傳統學校中完成全部線 上課程，而且課堂中有管理老 師的協助指導，但不提供面授 課程。

1.Metropolitan Nashville Public Schools (Virtual Learning)

2. Riverside Unified School District

(Riverside Virtual School) 自我混成

(Self-Blend)

學生於正規課程結束後，自行 在家中完成某些線上課程。

1.Florida Virtual School

2.Jesuit Virtual Learning Academy

線上驅動 (Online Driver)

只 有 課 程 一 開 始 提 供 面 授 課 程，當學生程度達到某個標準 之後便可以自由透過線上修習 課程。

1.EPGY Online High School

2.Northern

Humboldt Union High School (Learning Centers)

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目前混成學習在國內外均已落實於各領域的教育訓練上，雖然在各自 的實際作法與細節，可能有不盡相同之處，但事實上若將其模式加以統整 歸類，則可統整出以下較常採用的混成學習方案：

1.數位學習→實體教室學習：

將數位學習當作實體教室學習前的預習，希望每個學習者在進到教 室之前都具備同樣的程度，以避免在進行實體教室學習時，每個人程度 不同所導致的教學困難。

2.實體教室學習→數位學習：

將數位學習當作實體教室上課後的複習或延伸學習，希望上課不僅 是一個學習事件，而期望有後續的延伸學習效果，讓學習能夠成為一個 持續進行的流程。

3.數位學習→實體教室學習→數位學習：

讓學生在實體教室學習前就能先在線上預習教材，離開教室後也能 有複習或延伸學習的教材。以使學習過程更為完整，達到最佳的學習成 效。

4.實體教室學習→數位/模擬軟體學習→實際工作檢核→實體教室學習：

在實體教室學習之後，提供線上教材或模擬軟體進行複習，並且透 過實際工作的執行與檢核之後，再回到實體教室來進行更深一層的教學，

以確保所學能實際運用於工作之上，並能增進成效在個人行為或組織的 績效。

伍、混成學習的施行

混成學習主要的目的在於提昇學習成效，同時提供便利的學習方式。

從先前的研究中可以發現，學生對於混成學習並無一致性的喜好傾向。換

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7. 在設計線上學習網站時，應建立以學習者為中心的學習網站。

8. 要將線上學習技巧性地融入原有的傳統教育訓練模式中，擷取線 上學習與傳統課堂教學的優點，而非完全摒棄原有的模式。

另一方面，Mary ＆ George（Mary ＆ George, 2009）亦指出混成學 習實施時有下幾點必頇注意： (Epstein, 2006）針對 1,000 位參與線上學習的成年人進行問卷調查結果 發現，仍有少數填答者喜好課堂面對面的學習，原因是可以與教師和同儕

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們的學習需求有關。除外，學習者所用的設備、科技的熟練度、網路連線

們的學習需求有關。除外，學習者所用的設備、科技的熟練度、網路連線