不同比例混成學習模式在高職電子學之教學成效研究

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(1)國立臺灣師範大學工業教育系碩士論文. 指導教授：莊謙本教授. 不同比例混成學習模式在高職電子學之教學成效研究 The Effectiveness of Instructing Electronics for Technical Vocational High School Students with Different Time Proportion of Blended Learning. 研究生：鄭斌用. 中. 華. 民. 國. 一. O. 二. 年. 三. 月.

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(4) 中文摘要本研究旨在探討不同時間比例之混成學習在高職專業科目『電子學』的教學成效，同時探討不同學習風格的學生，在不同時間比例的混成教學中，何者具最佳學習成效。實驗結果將對現階段的混成學習策略提出改進建議。本研究採用不等組的準實驗研究法，以台北市某高職控制科一年級兩班學生作為實驗對象，其中一班從頭到尾均以傳統講述法上課，另一班則分三個階段，分別以 3:1、2:1、1:1 時間比例對學生進行混成教學實驗。實驗組按照學習風格又分為四組，以觀察不同學習風格的學生在不同比例的混成學習中學習成效的差異。經過一個學期共 18 週的實驗教學。於三次段考前後，對實驗組與控制組學生實施『學前測驗』與『學後測驗』。測驗後經統計分析其教學成效，發現兩組學生的學習成效差異達到顯著水準。同時，在學生學習進步率的面向中，以 2:1 的混成學習模式具最佳效果，其次 1:1，再次 3:1。而在學習風格面向中，以同化者在 2:1 的混成學習模式具有最佳效果。因此，證實採用以 2:1 混成教學模式的教學成效，確實優於傳統式的教學模式，特別對於具有同化者學習風格的學生成效最好。關鍵詞：混成學習、學習成效、學習風格. i.

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(6) Abstract The purpose of this study is to investigate the different time proportion of blended learning effectiveness ofteaching and learning in the vocational electronics subject. At the same time to investigate the different learning styles of students who study in the proportion of blended learning in different time. Experimental results blended learning strategy at this stage will be to make recommendations for improvement.. We use nonequivalent groups quasi-experimental research design in this study and implementing blended learning strategy in two class student who studying in the taipei vocational control division first grade. One of classes from start to finish were implemented traditional teaching, the other classes students were implemented 3:1、2:1、1:1 time proportion of blended learning experiments. The experimental group was divided into four groups according to the learning style differences in order to observe the effectiveness of the different learning styles of students learning in a blended learning in different proportions.. After a semester of 18 weeks of experimental teaching. Students in the experimental group and the control group have three monthly tests which pre-test and post-test.After testing, we statistics to analyze the effectiveness of teaching and iii.

(7) learning, and found that the effectiveness of the two groups of students learning differences reached the level of significance and 2:1 get the best results then 2:1 and 1:1 blended learning strategy.Student who was assimilator learning style get the best outcome in 2:1 time proportion of blended learning. Therefore, it is confirmed the effectiveness of teaching and learning in a 2:1 blended learning mode, and indeed better than the traditional teaching mode, particularly for the effectiveness of the assi mila tor learnin g st yle of stud ents best. Keywords : blended learning, learning effectiveness, learning styles.. iv.

(8) 目錄第一章緒論 ............................................... 1 第一節研究背景與動機 .................................... 1 第二節研究目的 .......................................... 3 第三節待答問題 .......................................... 3 第四節研究假設 .......................................... 4 第五節研究範圍與限制 .................................... 4 第六節名詞釋義 .......................................... 5 第二章文獻探討 ........................................... 7 第一節混成學習之理論探討 ................................ 7 第二節學習風格 ......................................... 20 第三節 S-P 問題分析表理論探討 ........................... 29 第四節相關研究分析 ..................................... 35 第三章研究設計與方法 .................................... 39 第一節研究架構 ......................................... 39 第二節研究方法 ......................................... 40 第三節研究工具 ......................................... 41 第四節學習風格問卷 ..................................... 53 第五節實驗教學流程 ..................................... 54 v.

(9) 第四章資料統計分析 ...................................... 57 第一節混成學習 S-P 學習成效分析 ......................... 57 第二節不同比例混成學習成效與學習風格分析 ............... 78 第五章結論與建議 ........................................ 81 第一節結論 ............................................. 81 第二節建議 ............................................. 82 參考文獻.................................................. 83 附件一第一階段高職電子學學前能力測驗 ................... 103 附件二第二階段高職電子學學前能力測驗 ................... 105 附件三第三階段高職電子學學前能力測驗 ................... 108 附件四第一階段高職電子學學後能力測驗 ................... 111 附件五第二階段高職電子學學後能力測驗 ................... 117 附件六第三階段高職電子學學後能力測驗 ................... 123 附件七學習風格量表 ..................................... 131. vi.

(10) 表目錄表 2-1. Michael 與 Heather 混成實施模式 ............... 15. 表 2-2. 各學者對學習風格類型與定義整理 ............... 22. 表 2-3. 相關混成研究 ................................. 35. 表 3-1. 實驗組與對照組三階段實驗 ..................... 40. 表 3-2. 第一階段高職電子學學前能力測驗詴題雙向細目表 . 47. 表 3-3. 第二階段高職電子學學前能力測驗詴題雙向細目表 . 48. 表 3-4. 第三階段高職電子學學前能力測驗詴題雙向細目表 . 49. 表 3-5. 第三階段高職電子學學後能力測驗詴題雙向細目表 . 50. 表 3-6. 第二階段高職電子學學後能力測驗詴題雙向細目表 . 51. 表 3-7. 第三階段高職電子學學後能力測驗詴題雙向細目表 . 52. 表 4-1 「3:1 混成學習模式」實驗組注意係數分析 ........ 57 表 4-2. 實驗組學習類別次數與百分比統計摘要表 ......... 59. 表 4-3 「3:1 混成學習模式」控制組注意係數分析 ........ 60 表 4-4. 控制組學習類別次數與百分比統計摘要表 ......... 61. 表 4-5 「2:1 混成學習模式」實驗組注意係數分析 ........ 63 表 4-6. 實驗組學習類別次數與百分比統計摘要表 ......... 65. 表 4-7 「2:1 混成學習模式」傳統學習組注意係數分析 .... 66. vii.

(11) 表 4-8. 控制組學習類別次數與百分比統計摘要表 ........ 67. 表 4-9. 「1:1 混成學習模式」混成學習組注意係數分析 ... 69. 表 4-10. 實驗組學習類別次數與百分比統計摘要表 ........ 71. 表 4-11 「1:1 混成學習模式」傳統學習組注意係數分析 ... 72 表 4-12. 各學習類別次數與百分比統計摘要表 ............ 73. 表 4-13. 3:1 混成學習實驗組與對照組各型學習成效對照 .. 75. 表 4-14. 2:1 混成學習實驗組與對照組各型學習成效之比較 76. 表 4-15. 1:1 混成學習實驗組與對照組各型學習成效之比較 77. 表 4-16. 不同混成學習學習模式之學習成效分析表 ........ 77. 表 4-17. 不同學習風格學生在電子學學習成表現 .......... 78. 表 4-18. 不同學習風格在電子學學習成效顯著性分析 ...... 79. viii.

(12) 圖目錄圖 2-1 混成學習定義圖 ................................. 9 圖 2-2 混成學習之概念 ................................ 10 圖 2-3 以學生為主體的教學觀 .......................... 11 圖 2-4 混成學習方案設計流程圖 ........................ 13 圖 2-5 多種混成學習運作模式 .......................... 14 圖 2-6. Kolb's 經驗學習循環........................... 23. 圖 2-7. Kolb's 學習風格分類與學習經驗循環圖 .......... 25. 圖 2-8. Honey & Mumford 學習風格圖.................... 25. 圖 2-9. Felder & Silverman 學習風格圖 ................ 27. 圖 2-10. S-P 表 ....................................... 29. 圖 2-11 學生學習類型 ................................. 33 圖 3-1 研究架構圖 .................................... 39 圖 3-2 數位學習架構圖 ................................ 41 圖 3-3 線上教學資源介面 .............................. 42 圖 3-4 實際線上教學畫面例題解說 ...................... 43 圖 3-5 實際線上教學畫面二極體特性曲線 ................ 43 圖 3-6 實際線上教學畫面波形介紹 ...................... 44. ix.

(13) 圖 3-7 線上考詴教師成績管理畫面 ...................... 45 圖 3-8 線上考詴教師考場管理畫面 ...................... 45 圖 3-9 線上考詴學生考詴系統 .......................... 46 圖 3-10 線上考詴學生考詴系統 ......................... 46 圖 3-11 學習風格分類 (本研究整理) .................... 54 圖 4-1 「3:1 混成學習模式」前測 S-P 圖(實驗組) ........ 59 圖 4-2 「3:1 混成學習模式」後測 S-P 圖(實驗組) ........ 59 圖 4-3 「傳統教學」前測 S-P 圖(對照組) ................ 62 圖 4-4 「傳統教學」後測 S-P 圖(對照組) ................ 62 圖 4-5 「2:1 混成學習模式」前測 S-P 圖 ................ 65 圖 4-6 「2:1 混成學習模式」後測 S-P 圖 ................ 65 圖 4-7 「傳統教學」前測 S-P 圖(對照組) ................ 68 圖 4-8 「傳統教學」後測 S-P 圖(對照組) ................ 68 圖 4-9 「1:1 混成學習模式」前測 S-P 圖 ................ 71 圖 4-10 「1:1 混成學習模式」後測 S-P 圖 ............... 71 圖 4-11 「傳統教學」前測 S-P 圖(對照組) ............... 74 圖 4-12 「傳統教學」後測 S-P 圖(對照組) ............... 74. x.

(14) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 隨著電腦網路技術的進步與普及化，現階段以臺灣來說在 2012 年第 1 季上網人口總數已經突破 1100 萬人 (資策會，2012)，電腦網路技術除了提升生活機能與便利性之外，許多軟硬體科技也陸續成為教學的輔助工具或帄台，但朱建銘 (2011)指出現今台灣單純使用數位學習為課程教學方式的比例非常低，這當中許多原因包含學習者對科技認知不足、教材乏味、導入策略未能確實執行，在目前情況下由面授課程搭配數位學習的混成學習也成為數位學習的重大主題 (莊謙本，2012)。傳統面授課程是一般人最常接觸到的學習方式，Parker (1999)曾經提出傳統面授教學對學習者的認知結構方式，能提供學習者獲得立即性所需要的回饋與反應，以提升學習成果也證明了傳統面授課程的不可取代行。因此，結合傳統教學的面對面學習與透過網路的數位學習的混成式學習（Blended Learning），將可以提供數位學習的優勢也兼顧了學生所需的即時需求，Reinmann 等學者也認為 (Alan & Heng, 2012;Reinmann, 2003;Rösler Tschirner, 2006)，混成學習是繼數位學習之後可助於學習效益的教學策略 (Norbert & John & Ben, 2010;Bersin, 2004)。目前國內在混成學習方面的研究較偏重同步教學或非同步教學等混成形式的探討 (賴穎儀，2009；鄒景帄，2007；王新昌，2009；)、合作學習或一般學習的混成模式 (賴穎儀，2009)、實體課程與數位課程的混成形式(胡恆華，2008；張大明，2009；鄭依玲，2008)、數位教學媒體的混成形式 (呂姿瑤，2008；黃世豐，2008；何思甸，2008)，且焦點多數集中在學習者的學習歷程 (周貞宜，2012；曾綉惠，2012；沈宗誠，2008； 1.

(15) 林俊成，2006；陳綱徽，2009)，或數位帄台的架構 (趙小嬅，2008；郭盈芝，2006；林新鑫，2008)；在國外方面，也大都探討教學媒體 (Alan. &. Heng, 2012;Rossett, Douglis & Frazee, 2003)與傳遞方式等混合模式 (Alan & Heng, 2012; Norbert & John & Ben, 2010)。另一方面，有鑑於高職學生雖然經過聯考的篩選調整過學習能力的落差，但個體的差別是影響學習成效的一個很重要的元素，而針對個體學習者的學習風格(learning style)在各比例混成學習上是否能夠適應，教師也應該了解不同學習風格在每個階段混成學習的學習成效關係。有鑑於實體課程與數位課程的傳遞混成比例目前仍缺少研究，促使本研究希望藉由高職電子學的教學實驗，去探討不同比例混成學習的學習成效。此外，為了瞭解數位混成學習在學生的個別學習成效，本研究擬探討不同學習風格的學生對不同比例的混成學習是否有學習成效的差異，以作為改進混成學習教學策略。. 2.

(16) 第二節. 研究目的. 本研究旨在探討不同比例的混成學習的教學策略，在高職電子學的教學成效。鑑此，本研究的目的有二，敘述如下：一、探討不同比例混成學習教學策略在高職學生電子學學習成效。二、探討不同學習風格學生在不同比例混成學習策略的學習成效。. 第三節. 待答問題. 根據研究目的，本研究的待答問題如下：針對研究目的一，待答問題為： 1. 傳統課程與數位課程混成比例為 3:1，其與傳統課程(對照組)之電子學學習成效為何？ 2. 傳統課程與數位課程混成比例為 2:1，其與傳統課程(對照組)之電子學學習成效為何？ 3. 傳統課程與數位課程混成比例為 1:1，其與傳統課程(對照組)之電子學學習成效為何？ 4. 發散型、適應型、收斂型、同化型等四種學習風格學習者，在 3:1 混成學習策略的學習成效為何？針對研究目的二，待答問題為： 5. 發散型、適應型、收斂型、同化型等四種學習風格學習者，在 2:1 混成學習策略的學習成效為何？ 6. 發散型、適應型、收斂型、同化型等四種學習風格學習者，在 1:1 混成學習策略的學習成效為何？ 3.

(17) 第四節. 研究假設. 本研究旨在探討不同混成學習比例和不同學習風格的學習者，其在高職電子學的學習成效關係。本研究之虛無假設針對研究問題，依據相關理論進行演繹分別敘述如下： H01：假設傳統課堂學習策略在學習成效上優於 3:1 混成學習策略。 H02：假設傳統課堂學習策略在學習成效上優於 2:1 混成學習策略。 H03：假設傳統課堂學習策略在學習成效上優於 1:1 混成學習策略。 H04：假設發散型、適應型、收斂型、同化型等四種學習風格學習者，在 3:1 混成學習策略之學習成效無顯著差異。 H05：假設發散型、適應型、收斂型、同化型等四種學習風格學習者，在 H06：假設發散型、適應型、收斂型、同化型等四種學習風格學習者，在 1:1 混成學習策略之學習成效無顯著差異。. 第五節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究以電子學混成學習課程之上課學生與傳統面授課程學生為研究對象，並進行混成學習與學習成效、混成學習與學習風格三個面向研究分析。. 貳、研究限制一、實驗樣本由於研究對象皆來自於單一高職學校學生電子學課程教學，礙於電子學屬於未來升學考詴重點科目，實施混成實驗教學於正式教學課程，在尋 4.

(18) 找配合教師與班級這部分來說有很高的困難度，故樣本研究僅以兩個高職二年級班級為研究對象，建議未來有興趣之研究人員可以透過更多的高職學校導入混成學習方法進行研究，以增加研究之推論；另外本研究僅針對高職電子學混合學習做研究，不宜推論至其他科目學習。二、研究假定本研究樣本皆經過升學考詴篩選，故本研究假定實驗組與對照組學生程度相似，且兩班授課由不同老師負責，並無互相干擾事情發生。三、混成學習比例設計目前研究混成學習比例的文獻非常缺乏，本研究依李永山和劉錫標與吳彥霖所提出的建議 (李永山、劉錫標、吳彥霖，2007)，以數位學習不超過傳統學習為原則，自行設計傳統與數位 3:1、2:1、1:1 三種比例教學策略，此三種比例僅供未來電子學混成學習教學設計上參考使用，未來後續研究者可參考，並設計其他比例教學策略。. 第六節. 名詞釋義. 壹、混成學習混成學習意即將多種學習方法、教學途徑與學習帄台相互混合而成的一種教學策略，而將傳統面授課程與數位學習混合教學則是最常見的混成學習定義。而本研究混成學習則以傳統教室學習與線上數位教學相結合之學習事件。. 貳、學習成效學習成效是評估學習成果的一種指標，可以提供學習者了解自己的學習狀況，並作為學習者與教學者改善的依據 (蔡華華、張雅萍，2007)。通常在學習活動達到一段落之後，藉由對學習者實施評量測驗，由其結果. 5.

(19) 評估學習者對於學習內容的理解吸收程度。本研究學習成效在每一次段考前後進行前測與後測，並將成績數據利用 S-P 表法分析其學習成效（Sato.T,. 1980）。. 參、學習風格所謂學習風格可以說是學生學習的習慣特質，並無好壞之分，所以教師在教學上應配合每個學生的特質，因材施教，才能獲得最大的教學成效，本研究採用 Kolb 的理論，其理論將學習周期分為具體經驗、反思觀察、抽象概念、主體驗證等四個週期，並依照個體習慣使用的程序而分為發散型、適應型、收斂型、同化型等四類（Kolb, 1985）。. 6.

(20) 第二章第一節. 文獻探討. 混成學習之理論探討. 近年來由於科技發達，在資訊取得管道多元化的環境下，知識獲得的來源不再侷限於教科書、正規學校教育與教師的講授，網際網路已可提供一個相當強力的途徑。這些改變使得教學模式逐漸由傳統的面對面教學 (Face-to-Face Learning)轉型為遠距學習（張玉茹、謝宗叡，2009）；網際網路的技術一日千里，造就了新教學媒體、新的教學工具模式及新的教學觀念。新傳播科技與模式的出現，使得傳播的內容多媒體化，也更具彈性與互動性，同時也讓使用者更容易控制應用 (周恆甫，2004)。由於網路教學不受時空限制，且具有反覆學習的特性，同時其豐富的影音效果也大幅提昇學習者的興趣。若將傳統教學與網路教學混和運用，學習成效將獲得改進。形成近十年來教育探討混成學習(Blended Learning)的主因。臺灣於1999年開始將資訊技術融入教學，目前已經建構起相當完善的資訊教育環境，可供學校單位普遍推廣資訊與網路教育。在軟硬體設備支援充分的環境下，包括電子書的蓬勃發展（教材的混合）、學習載具的多元發展（學習帄台混合）與課程與教學法多元化（教學法的混合），以提供混成學習足夠的混和條件，其運用的方便對於教學設計甚有彈性。（黃盟升、陳年興，2007）。. 壹、混成學習的發展有關於混成學習的起源，最早可追溯到 90 年代初期；隨著電腦技術快速地成長以及網際網路的興起，數位學習(E-Learning)逐漸開始發展，數位學習是由遠距教學的發展而來有其脈絡可尋，例如早期以文字為媒介 7.

(21) 的「函授遠距課程」，緊接著隨著媒體科技的發展，出現以音訊配合視訊科技為媒介的廣播教學、電視教學；一直發展到目前則以電腦、網路做為教育傳播媒介。（黃盟升、陳年興，2007）。相較於傳統的面授課堂教學，數位學習突破了傳統學習方式在時間和空間上的限制，它具有個別化、高效率、高便利性、低成本等優勢，使用者可透過電腦網路取得所有數位化之電子資源媒體來進行學習的方式，並且由其所提供之數位資訊及教學方式給進行學習經驗，以達成學習之目的(王少芳，2009)。由上述演變過程可見得混成學習隨時間的轉移，產生了一些變化，最明顯的莫過於學習典範 (Learning Paradigm) 的轉移 (Rovai & Jordan, 2004) ， Barr 與 Tagg(Tagg, 1995) 曾經描述過這種機制，是從教學為主 (Instruction-centered)轉移到學習為主(Learning-centered)的模式；教師從教學轉變為支援的角色，整個環境轉變為以學員為中心進行學習，學生不再是被動接收教師的教導，而是主動學習的角色。而混成學習發展正是轉變的關鍵。. 貳、混成學習的定義混成學習(Blended Learning)的意義即為混合式學習或結合式學習，即各種學習方式的結合，在整個學習歷程中融入了傳統面授課程與提供線上數位學習內容的方式，根據 Heather & Michael (Heather & Michael, 2012)所提出混成學習的定義如下：. 8.

(22) 一、在正式的課程中加入非正式課程以構成混成學習，例如學生在家使用正式課程所提供的線上學習遊戲、學習影片。二、在學習過程中含有一些學生能夠自控制的因素，如學習時間、地點。三、課程中至少提供部分實體課程，並非全部都是由線上虛擬課程構成。. 混成學習學生在正式教學中，至少有一部分是藉由網路來學習，在課程中學生可以控制部分因素如時間、地點、順序。. 和學習課程中，至少有一部分是屬於實體課程。. 圖 2-1 混成學習定義圖 (參考整理自 Heather & Michael,2012) 在國內外文獻中有許多學者專家針對混成學習給予定義，其中 Margaret 和 Discoll 博士將各派的理論綜合如下 (引述鄒景帄，2007)，混成學習至少為下列 4 種不同方法論述之混合或結合： 1.不同學習內容，融合科技教學（technology-based-learning），例如 e-Learning、虛擬教室等。 2.不同教育理念（行為學派、認知學派、建構學派）。 3.不同形式的教育科技（面對面、網際網路、CD-ROM）。 4.教育科技與實際工作的整合。. 9.

(23) 如圖 2-2 表示混成學習主要依據 4 項原則，將教學與科技作不同的組合。. 混成學習. 不同學習內容，融合科技教學. 不同形式之教育科技. 不同教育方法. 教育科技與實際工作的整合. 圖 2-2 混成學習之概念(鄒景帄，2007). 參、混成學習的理念大多數教育學者皆一致認為，互動(interactivity)是教學的必要條件，Vygotsky (Vygotsky, 1978)即極力提倡師生之間的互動，一方面可以協助教師傳輸知識，另一方面亦可以幫助學生自我檢視其理解程度、重組與轉換知識的過程，因此教學互動對於學習效率與思考能力的培養具有相當大的意義。Wagner (Wagner, 1997)亦認為互動是個人與團體彼此影響的相互作用，因此，互動是發生在兩個對象以及兩個行為的相互作用。 Perraton (Perraton, 1987)認為理想的互動模式應該包括下列功能：鼓勵、修正錯誤、發現學生的問題所在、將問題反應給教學者或教材設計者，以及允許學習者和教學者共同調整教學方向。由於目前無論是學術或產業界都進入了一個全新的學習時代，因此我們必頇在「以學習者為中心」、「傳統實體教室」與「不斷創新的學習科技」之間找尋帄衡點，此帄衡最終會為所有學術以及產業帶來學習和工作績效上的改善甚至是突破。 (謝宗叡，2009)。至於混成學習的方式，我們可透過選擇同步或非同步方式來實踐，同步是比較傳統的教學方法，教師與學生必頇同時出現，他們可在同一場合(面授課程)或不同場合(線上 10.

(24) 會議)上聚集，讓所有參與者彼此互動並分享學習心得與經驗。而非同步的學習則指教學者與學習者在不同的時間出現，透過教學帄台上的遠距教學或討論區進行學習，這對自主學習者來說，是非常適用的學習方式。混成學習的設計理念是以學生為主體的教學觀，其內涵包含（吳煌壬、陳茂璋，2007）： 1.針對學生起點行為的不同，設計彈性且適應個別化的課程。 2.以實作為主、講授為輔之教學方式，先透過實作建立經驗，再以經驗累積知識，與理論互相印證。 3.以虛擬教室(線上教學)強化信心，提高學習動機、降低實作風隩。 4.以網站輔助教學，激發學生主動學習的意願。其關係如圖 2-3 所示：設計具個人化且彈性之課程. 選擇多樣主動學習. 實作為主講授為輔以學生為中心. 網站輔助降低風隩. 提高興趣強化信心. 圖 2-3 以學生為主體的教學觀（改編自吳煌壬、陳茂璋，2007）. 11.

(25) 至於教師要如何融合實體教室學習（classroom learning）以及數位學習（e-Learning）兩種方式以進行混成學習，英考量下列要點：(蘇文華，2007) 1.課程 e 化分析針對原教育專案中的所有課程，以下列指標評估教材是否適合 e 化： (1) 開課頻率。 (2)無頇親臨教室現場的學習效果。 (3)知識外顯程度。 (4)內容是否需要經常更新。 (5)學習者使用數位科技之能力。 (6)學習者的數量。 (7)對組織的價值與貢獻。 (8)內容是否特殊稀少。 2.混成學習計畫設計 (1)教學策略。 (2)傳遞方式。 (3)學習媒介。 3.數位教材之取得方式 (1)透過自製方式產生數位教材。 (2)透過委製方式產生數位教材。 12.

(26) (3)透過外購方式取得數位教材。 4.統整檢討混成學習計畫 (1)執行混成學習計畫。 (2)評估混成學習計畫的執行成效。 (3)修正混成學習計畫。實施程序如圖 2-4 所示：. 課程 e 劃分析. 數位教材取得. 混成學習. 計畫執行. 計畫設計. 成效評估. 圖 2-4 混成學習方案設計流程圖。（改編自蘇文華，2007） Valiathan (Valiathan, 2002) 指出混成學習是指結合多種不同教育訓練傳遞方式(delivery methods)來完成的學習，例如透過合作學習的軟體、網路課程、電子績效支援系統(EPSS)與知識管理工具等之運用，利用不同的學習活動，包括面對面的課堂學習活動、即時的數位學習與自我導向的教學活動等加以混合而成，因此混成學習是一種可以傳播給不同地區使用者之學習方法，同時可大幅縮短學習者的學習時間並且能夠降低學習成本。教師則可依學習者的特性及需求 (Smith, 2005)，整合多元教育的媒介與方法，以提供學習者兼具效率與效益的學習經驗，同時也為部分較習慣或偏好傳統面授的學習者，提供另一個絕佳的折衷之道(黃盟升、陳年興，2007)。 13.

(27) 肆、混成學習的模式與運作方案根據 Veronica 與 Malcolm (Veronica & Malcolm, 2010) 提出的多種混成學習運作模式，將學習分成全面授課程、全線上課程、最少科技媒體環境、導入科技媒體等四個面向，而混成學習系介於相鄰兩者之間的混合，如圖 2-5 所示：. 最少科技、媒體環境以面授課程為主，搭配少量數位環. 以線上課程為主，搭配少量. 境，例如 e-mail、網頁。. 數位環境，例如社群網路、電子佈告欄。. 全線上課程. 全面授課程. 以面授課程為主，搭配較. 以線上課程為主，使用更進. 多科技媒體，例如遙控. 階的科技媒體，如視訊會議. 器、整合模擬教學。. 系統。. 導入科技、媒體圖 2-5 多種混成學習運作模式(改編自 Veronica & Malcolm, 2010) Michael 與 Heather （Michael & Heather, 2011) 提出包含面授驅動、輪流、彈性、線上教室、自我混成、線上驅動等六種混成模式，其實施方式與施範例如表 2-1 所示：. 14.

(28) 表 2-1 Michael 與 Heather 混成實施模式模式面授驅動 (Face-to-Face Driver). 實施方式於傳統課堂中，提供學生線上數位的教材（如電子書包）。. 輪流 (Rotation). 在同一堂課裡面包含傳統課程與線上課程兩個循環，學生每天都必頇完成兩個循環。. 彈性 (Flexibility). 於電腦教室上課，線上課程占了大部分，由教師指導學生部分面授課程例如(閱讀、書寫) 或者進行小團體授課。. 線上教室 (Online Lab). 學生在傳統學校中完成全部線上課程，而且課堂中有管理老師的協助指導，但不提供面授課程。. 自我混成 (Self-Blend). 學生於正規課程結束後，自行在家中完成某些線上課程。. 線上驅動 (Online Driver). 只有課程一開始提供面授課程，當學生程度達到某個標準之後便可以自由透過線上修習課程。. 15. 實施範例 1.Big Picture Learning 2.High Tech High 1.Rocketship Education 2.K12 (2-day hybrid) 1.San Francisco Flex Academy 2.Miami-Dade County Public Schools 1.Metropolitan Nashville Public Schools (Virtual Learning) 2. Riverside Unified School District (Riverside Virtual School) 1.Florida Virtual School 2.Jesuit Virtual Learning Academy 1.EPGY Online High School 2.Northern Humboldt Union High School (Learning Centers).

(29) 目前混成學習在國內外均已落實於各領域的教育訓練上，雖然在各自的實際作法與細節，可能有不盡相同之處，但事實上若將其模式加以統整歸類，則可統整出以下較常採用的混成學習方案： 1.數位學習→實體教室學習：將數位學習當作實體教室學習前的預習，希望每個學習者在進到教室之前都具備同樣的程度，以避免在進行實體教室學習時，每個人程度不同所導致的教學困難。 2.實體教室學習→數位學習：將數位學習當作實體教室上課後的複習或延伸學習，希望上課不僅是一個學習事件，而期望有後續的延伸學習效果，讓學習能夠成為一個持續進行的流程。 3.數位學習→實體教室學習→數位學習：讓學生在實體教室學習前就能先在線上預習教材，離開教室後也能有複習或延伸學習的教材。以使學習過程更為完整，達到最佳的學習成效。 4.實體教室學習→數位/模擬軟體學習→實際工作檢核→實體教室學習：在實體教室學習之後，提供線上教材或模擬軟體進行複習，並且透過實際工作的執行與檢核之後，再回到實體教室來進行更深一層的教學，以確保所學能實際運用於工作之上，並能增進成效在個人行為或組織的績效。. 伍、混成學習的施行混成學習主要的目的在於提昇學習成效，同時提供便利的學習方式。從先前的研究中可以發現，學生對於混成學習並無一致性的喜好傾向。換 16.

(30) 句話說，學生認為每一種教學型態都有其優缺點，學生的自主性及學習風格是影響混成學習的主要因素；教育者在使用混成學習時應先了解學生的學習背景及需求，再進一步培養學生使用混成學習的習慣 (劉世雄，2009)。此外要時時注意學習者的學習情況，才能做到真正的因材施教。由於互動的重要性，混成學習最好能夠擁有面對面的互動時間，以訓練學生克服學習障礙之外，教師也能夠很快了解學生的學習情況。以 IBM 培訓初階經理人的 Basic Blue 混成學習模式為例，面對面的授課安插於課程當中，這樣的安排有其道理存在，因為倘若將面對面的授課安排在開始階段，則日後對於學員的學習情況將很難掌控，如果擺在最後階段，則可能因課程面臨結束，已經無法再對學生之學習成效做導正（鄒景帄，2007）。 (一)混成學習的發展與實施應注意的事項正如先前所提到的，教師與學生之間的互動，一方面可以幫助教師傳遞知識，一方面亦可以幫助學習者反思其概念、重組與轉換理解的過程，可見良好的互動對於學習效率以及思考能力的培養是相當重要的。不過即使混成學習相較於其他學習方法具有相當的優勢與便利性，在發展混成學習的教學時，仍應該注意以下事項： 1. 規劃者對於混成學習的發展要有正確的認知，並且與實際執行訓練的工作者有充份良好的溝通。 2. 組織要有充足人力資源，以提供學習者最佳的學習服務與支持。 3. 混成課程需要有完善的執行規劃與流程管理。 4. 學習者本身也要具備良好的素質與高度的參與意願。 5. 要有良好的線上帶領服務，以增進與學習者的互動，減少學習者線上獨自學習的寂寞感。 6. 應做出對於發展混成學習之承諾。 17.

(31) 7. 在設計線上學習網站時，應建立以學習者為中心的學習網站。 8. 要將線上學習技巧性地融入原有的傳統教育訓練模式中，擷取線上學習與傳統課堂教學的優點，而非完全摒棄原有的模式。另一方面，Mary ＆ George（Mary ＆ George, 2009）亦指出混成學習實施時有下幾點必頇注意： 1. 需擬定具體的目標，以有效的規劃克服所面臨到的問題及阻礙。 2. 了解教師與學生雙方的需求，隨時配合調整學習內容及資源。 3. 藉由有效的溝通，確保教師與學生之間的良好互動。 4. 對教學資源和學習需求進行評鑑，並了解實施狀況，以提高學習成效。 (二)混成學習的限制混成學習雖融合了傳統學習與線上學習，但仍有許多學習者習慣於面對面學習，這些學習者容易在獨自面對電腦學習時產生學習的困難(例如專心度不夠)，因而導致學習成效不如預期 (何克抗，2004；陳惠文，2006；謝宗叡，2009 )。但亦有研究指出，學生對於混成學習並無一致的喜好傾向，學生對於太高比例的數位學習策略接受度並不高，他們的自主性及習慣性是影響混成學習的主因（劉世雄，2009）；另一方面，根據 Epstein (Epstein, 2006）針對 1,000 位參與線上學習的成年人進行問卷調查結果發現，仍有少數填答者喜好課堂面對面的學習，原因是可以與教師和同儕進行立即性的互動，另有 38%則偏好純線上學習，部分填答者則喜好混成的學習環境。而在喜好混成學習的填答者中，有 42％的填答者認為以課堂的面對面學習補救線上課程所產生的學習困難是必要的，有 58％的填答者特別喜好非同步學習的方式，這種對於不固定時間學習的學習者來說是一種彈性完成學習的機會。因此，學習者對於不同學習方式之選擇，與他 18.

(32) 們的學習需求有關。除外，學習者所用的設備、科技的熟練度、網路連線的品質再加上學員的學習態度，均是發展混成學習時所會面臨的問題。. 陸、小結混成學習（Blended Learning）並非全新的名詞或產物，混成學習在國外的發展已經超過 10 年，台灣在此一領域的應用與研究僅數年，故在國外原本多所應用於混成學習的學習帄台，受限於台灣的學習者尚未習慣而未獲大量使用，至於近兩年國外提出結合 Simulation （模擬）、 Electronic Performance Support System（電子績效支援系統）、Job Aids （工作幫手）與 Mobile Learning（行動學習）等元素的混成學習策略，仍待我們研究與思考如何進行設計與採用。混成學習的基本假定認為每個學習者的學習背景與學習風格是截然不同的，透過混成學習提供學習者正確的時間，獲取正確的學習內容，以提升學習成效 (何源成，2008) 。雖然許多訓練規劃者早已採用混成學習的方法，然而，混成學習的成效是否能夠超越傳統的學習方式，或者達到相同的學習效果研究者並不多。隨著科技的進步，學習管道與方式越來越多元，事實上，混成學習除了常見於公家部門的人力訓練發展，在服務業、製造業、金融業、高科技產業等許多業界企業組織，亦都採用混成學習模式來增進員工的競爭力。近年來，教育領域也逐漸導入混成學習模式，隨著行動科技與無線網路的普及化，以及使用方式的改善，混成學習規劃將更具人性化且不受時空限制，而且行動科技運用於學習設計上，將達成無所不在的學習目標。因此，在規劃混成學習的時候，適時地思考、審視所見所聞，力求精良與避免缺弊 (陳姿伶，2008) 。. 19.

(33) 本研究參考過各方學者對於混成學習的定義與建議，考量施測的對象學校教學資源與課程特性，採用以傳統教學與數位教學比例混成搭配為本研究的焦點，另外有鑑於高職電子學屬於理論為主的學科，其數位課程不宜超過傳統課程的時數，因此，本研究設計傳統與數位比例分別為 3:1、 2:1、1:1 三種實驗教學策略以探討其教學成效的差異。. 第二節. 學習風格. 壹、學習風格的意涵學習風格（learning style）的研究始於 1970 年後，是從認知風格（cognition style）研究的發展而延伸出來的概念。在提倡因材施教的理念時，以往的學者大多重視智力、性向、動機和興趣等個別差異的問題（張春興，1995）。然而學習風格將重點著重在個人在認知學習上的特性，如知覺、記憶、訊息處理方式等，具有應用在教育上的價值，因而近年來逐漸受到重視（Pashler、McDaniel、Rohrer、Bjork, 2008）。學習風格自 1970 年出現至今，尚無一個明確的定義及評量工具，但藉由學習風格的分析能夠了解個人差異對學習歷程的影響，這是傳統的智力、性格測驗等心理量表無法分析的，可藉此彌補心理及教育測驗的不足之處（郭重吉，民 6）。在不同的學習環境中，每一個個體都必頇要對訊息做出接收、儲存、提取，並對訊息做出反應。即使個體之間在生理和心理上都各有差異，對訊息及刺激做出的反應也大不相同，但大致上都有一套特定的固定行為模式，此被稱之為個體的「學習風格」。「學習風格」被認為是個體學習事物及處理訊息的一種習慣性的行為模式（James、Gardner, 1995），其中包括了學習的方法、態度、習慣等，且會影響個體如何知覺、應對學習環境 20.

(34) （Dunn & Dunn, 1992）。影響學習風格的因素為數眾多，包含了個體在情感上、認知上、生理上、社會上，以及外在環境等在內的各個層面，風格的不同反應在個體於學習情境中所呈現的個人偏好差異（黃玉枝，1991），其風格有著特殊性和同質性，意即不同風格的個體在學習偏好上有個別差異，但對個體本身來說，短時間內自身的學習風格並不會隨學習情境的變化而改變（吳百薰，1998）。目前提出了八十種以上的學習風格模型，每一種模型都包含了至少兩種的風格（James、Gardner, 1995）。. 貳、學習風格的定義有不同學習風格傾向的個體所使用的學習方法也大不相同（James、 Gardner, 1995），其中包含了各種不同的分類方式與模型架構，如 Kolb 於 1984 年提出的離散型、適應型、收斂型、同化型的分類；Honey 與 Mumford 於 1986 年提出包含行動型、反應型、理論型、實用型的分類；Rose 與 Nicholl 於 1997 提出的左腦和右腦模式；Bandler 與 Grinder 於提出的視覺、聽覺、動覺分類（陳欣舜、張淑萍，2004）。學者 Claxton 與 Murrell （Claxton. &. Murrell, 1987）則將學習風格的架構分為四個層面：. (1)多元面向和教學偏好：表示個體較偏好的學習環境。如：Dunn（Dunn, 1978） (2)訊息處理程序：意指個體以何種偏好的方式來處理資訊。如：Kolb（Kolb, 1985）、 Gregorc（Gregorc, 1979）…等。 (3)社會互動意指個體和學習環境的交互影響。如：Reichman 與 Grasha（Reichman & Grasha, 1974）. 21.

(35) (4)個人面向個體學習方法的獨特性。如： Myers & McCaulleey （ Myers & McCaulleey , 1985）…等（整理自張文華，2004）由於各領域的學者對學習風格設立的定義和模式各不相同如表 2-2 所示，使得每個分類的內容和重點也有很大差異，但其中的因素仍以認知、情感、環境、社會和教學的因素為主（林麗琳，1995）。表 2-2 各學者對學習風格類型與定義整理（本研究整理）年代 1976、 1984. 1986. 作者. 風格定義與分類. Kolb. 個體在具體經驗、反思觀察、抽象概念及產生新經驗等四階段的行為表現並將學習風格定義為發散型、適應型、收斂型、同化型等四種。. 以 Kolb 的理論為基礎，提出個體雖有喜好的學習方式，但這必頇看所處的學習週期而定，因 Peter & Alan 而將學習風格區分為行動型、反應型、理論型、實用型四項類別 Felder & Silverman. 指個體接受和處理訊息的方式，其具有獨特、多樣的面向，並將學風格分為主動型、反思型、感覺型、直覺型、視覺型、口語型。. 1997. 張春興. 學生在進行學習活動時，經由知覺、記憶、思維等歷程所表現出來的待有認知、情意、生理習慣類型。. 1998. Hanson & Silver. 將學習風格以感官、思考、直覺、感受四個分量去分類，並將學習風格分為 ST、SF、NT、NF。. 2001. 郭玉婷. 學生因為認知、情感、生理、環境、社會互動、文化因素而產生不同學習行為、偏好、策略、態度。. 2010. Emamipour & Esfandabad. 學習者根據個人學習、獲取知識、習慣和學習相關策略的特定模式。. 1988. 22.

(36) 根據以上文獻整理表格，各研究者對於學習風格定義的解釋分別都有獨自的見解，這可能源自於研究者對學習風格的意義本身不同的解讀，研究的面向也大不相同，因而產生了學習風格有多元的定義。不過雖然定義各有歧異，各研究者定義學習風格的觀點仍不外乎認知、情意、行為及環境等因素。以下將以 Kolb (Kolb, 1985)的定義為基礎進行探討，以探討學習風格的意義。. 參、David Kolb's 學習風格模型 Kolb 的學習風格模型是根據其所提出的經驗學習理論（Experiential Learning Theory）發展而成，他的經驗學習理論著重於個體在學習過程中經驗的重要性，在方法上與認知理論不同（Kolb, 1976），並將學習當作一個連續的週期。此週期可分為四個階段，包括具體經驗（concrete experience, CE）、反思觀察（reflective observation, RO）、抽象概念（ abstract. conceptualization,. AC ）及主動驗證（ active. experimentation, AE），並形成一個循環的經驗學習循環（Experiential Learning Cycle），持續不斷地重複（如圖 2-6）。. 圖 2-6 Kolb's 經驗學習循環（資料來源：Kolb, 1984） 23.

(37) 根據經驗學習理論，其學習風格依照個體習慣使用的程序而分為四類（Kolb, 1979）：收斂型（converging）、離散型（diverging）、同化型（assimilating）、適應型（accommodating），此四類的學習風格詳述如下：一、發散型（CE/RO）此風格個體偏好反思觀察和具體經驗，透過觀察情境、人事物來學習。擅長產生想法和發掘事物的不同面向，通常有很強的想像力，對文化和人群有濃厚興趣。習慣此風格的學習者較適合從事藝術、娛樂類型的產業。二、適應型（CE/AE）此風格個體偏好主動驗證和具體經驗，透過經驗法則和實際操作來學習。擅長適應新環境，在理論與現實不符的情況下會放棄理論相信直覺，用直觀的方式解決問題，有很強的實作能力。習慣此風格的學習者較適合從事動作類型的產業，如業務員。三、收斂型：（AC/AE）此風格個體偏好主動驗證和抽象思考，透過實際操作來學習。此類學習者擅長解決難題和創造理論模型，並以親自操作的方法獲取知識。習慣此風格學習者興趣較為狹窄，通常不易情緒化，適合作技術人員。四、同化型：（AC/RO）此風格的個體偏好反思觀察和抽象思考，透過結合經驗與現況學習。此類學習者擅長處理大量資訊，有很強的歸納推理及創造理論模型的能力。習慣此風格的學習者關注抽象概念而非人群，適合從事資訊或科學研究方面的工作。. 24.

(38) Y: AE-RO 具體經驗適應型 AC<CE AE>RO. 收斂型 AC>CE AE>RO. 主動驗證. 同化型 AC>CE AE<RO. 發散型 AC<CE AE<RO. X: AC-CE 反思觀察. 抽象概念圖 2 -7 本研究整理自 Kolb's 學習風格分類與學習經驗循環圖 (資料來源：Kolb, 1984 ). 肆、Peter Honey & Alan Mumford 的學習風格模型 Honey 和 Mumford 以 Kolb 的理論為基礎，提出個體雖有喜好的學習方式，但這必頇看所處的學習週期而定，因而將學習風格區分為行動型（ activist ）、反應型（ reflector ）、理論型（ theorist ）、實用型（pragmatist）四項類別如圖 2-8 所示。. 圖 2-8 Honey & Mumford 學習風格圖（資料來源：Honey & Mumford, 1986 ） 25.

(39) 不同的個體會採用不同的學習方式，而通常個體較常採用自覺最適合的學習方式，改善自己不擅長的學習方式（王靜，2004）。此四類的學習風格詳述如下（Honey & Mumford, 1986）： 1.行動型（activist）此學習類型的個體傾向直接採取行動之後再考慮結果。他們對新奇事物抱持高度興趣，享受新鮮的樂趣，但一旦興趣消失就會馬上忙於尋找下個新事物。他們往往樂於挑戰新的經驗，但過程當中較容易感到厭倦。習慣此種學習風格個體在相互競爭的活動能夠學習的很好。 2.反應型（reflector）此學習類型的個體習慣採取低姿態，習慣謹慎思考後再做出結論。他們習慣觀察他人行動，並善於將其結合蒐集的資訊，做出歸納。往往是傾聽別人的觀點之後再發表自己的意見。 3.理論型（theorist）此學習類型的個體擅長把他們的觀察整合到合乎邏輯的複雜理論中。他們善於分析喜歡使用基本假設、理論模式和系統思維，強調理性和邏輯。他們時常為了使事物和計畫相互符合，而做出明確的思考。 4.實用型（pragmatist）此學習類型的個體偏好在實務中證明新想法的可行性。他們不需要太多討論，並在實驗中掌握新想法的運作方式，若是面臨無法取得意見的討論，個體容易感到煩躁。他們用有條理的方式推展實務，踏實的解決問題，並從實務中找出確切可行的方法。. 26.

(40) 伍、Felder & Silverman 的學習風格 Felder & Silverman（Felder & Silverman, 1988）的學習風格是以個體處理資訊時偏好的認知方式來區分學習風格的理論，他們將不同的學習類型如圖 2-9 所示為主動型(active) 、反思型(reflective)、感覺型 (sensing) 、直覺型(intuitive)、視覺型(visual) 、口語型(verbal)、循序型(sequential)、總體型(global)等八種型態:. 主動型 (active). 反思型 (reflective). 感覺型 (sensing). 直覺型 (intuitive). 視覺型 (visual). 口語型 (verbal). 循序型 (sequential). 總體型 (global). 圖 2-9 Felder & Silverman 學習風格圖（資料來源：Felder & Silverman, 1988）此四類的學習風格詳述如下： 1.主動型(active) 喜歡直接體會、與他團體一起合作的主動學習方式，對於新的資訊會利用方法去討論、解釋、測詴它。 2.反思型(reflective) 慣於經由徹底的思考、獨立操作的學習方式，對於新資訊會去反思調查、運用它。 27.

(41) 3.感覺型(sensing) 擅長記憶、細心善於觀察細節，不喜歡與現實無關的學科；學習者是藉由感官輸入的方式來察覺，並經過感覺來收集資料。 4.直覺型(intuitive) 善於掌握新觀念，更能理解抽象學科；不喜歡需要記憶和常規計算的課程；喜歡經由間接的方式去判斷，例如：推測、預感、想像。 5.視覺型(visual) 善於處理經由視覺所輸入的學習，學習上最適合的記憶方式是透過圖畫、圖表、曲線圖、實地的示範。 6.口語型(verbal) 善於處理經由聽覺所輸入的學習，較喜歡書寫或口語的學習方式。 7.循序型(sequential) 習慣以按部就班方式進行學習，以線性式思考的方式來解決問題，擅長聚斂式的思考和分析，在充分瞭解學習過程中，學習效果會較高。 8.總體型(global) 擅長運用跳躍式的思考模式來解決問題，擴散性思考方為其主要學習特色，擁有較好的創造力。. 陸、小結各種學習風格理論的分類雖各有差異，但其中不乏相似點，皆不外乎從個體的學習歷程、認知方式和情境三個方面討論，近期也逐漸重視社會性和心理層面造成的影響。綜合比較各家學習風格的理論後，因本研究為半年的教學實驗，故以使用適合長時間收集各體學習風格資料的 Kolb's learning style 作為描述依據，期望有達到各個學習風格模式導讀的功效。 28.

(42) 第三節. S-P 問題分析表理論探討. 壹、S-P 表意函 S-P 表(Student Performance)為日本學者佐藤隆博(Takahiro Sato) 於 1970 年代所創，S 和 P 係指學生的考詴分數與答題情形。而 S-P 表分析，乃是為了解學生的學習狀況，判斷詴題是否適當，以供進一步學習診斷之用，根據學生作答情況，予以有系統的重排而加以分析。教學後的評量除評定分數、排列名次外，為做更積極、徹底的應用，以掌握個別學生的學習情況，並發現適應不良的學習及不當的命題，診斷其學習困難而作為補救教學或學習輔導之依據。 S-P 表縱座標是依學生得分的高低依序排列，高分者排列在上，低分者排列在下；橫座標依詴題的難易順序排列，左邊是答對率高的詴題，右邊是答對率低的詴題，如圖 2-10 所示：. 圖 2-10. S-P 表. 如此，將學生與詴題得分，重排並圖表化的縱橫一覽表，教師可快速診斷出學生的學習困難與成就情形，和詴題的適當與否。. 29.

(43) 貳、注意係數注意係數(caution index)是 S-P 表針對「個別」學生與詴題所使用的另一類係數，可分為學生注意係數(caution index for students，簡稱 CS)與詴題注意係數(caution index for items，簡稱 CP)兩種。主要是用來作為判斷學生的詴題在反應組型中是否有異常現象的指標，教師可利用這些指標瞭解學生或詴題的狀況與問題所在。所謂的注意係數是指 S-P 表中實際反應組型與完美反應組型間的差異佔完美反應組型之最大差異的比值，它的數學涵義可以下列公式來表示：注意係數 =. [實際反應組型]與[完美反應組型]間的差異 [完美反應組型]的最大差異. 所謂最大差異，指在給定此組型之帄均值時，最為不規則之狀態。這種定義方法以 S-P 表之邊際次數(即各個學生的總分或詴題之答對人數)為基準變量來表示，因此上述公式可表示如下：. [ 注意係數 = [. 完美反應組型與. ] 基準變量之供變數完美反應組型與. ] 基準變量之共變數. [ [. 實際反應組型與. ] 基準變量之共變數隨機反應組型與. ] 基準變量之共變數. 上述[隨機反應組型與基準變量之共變數]一項，在計算時會有差異產生，因此，以期望值來表示較為適當，而在此種情況下其期望值為 0。所以上述公式可以表示如下：注意係數 = 1. 實際反應組型與基準變量之共變數完美反應組型與基準變量之共變數. 因此詴題與學生的注意係數計算公式如下所示：第 j 題詴題問題注意係數:cpj = 1. ′ ∑N i=1(yij (yi )−(yj )(μ ) y. i y −(y )(μ) ∑i=1 i j. 30.

(44) yij：學生 i 在的 j 題的答題狀況 yi:學生 i 的總分 yj:詴題 j 的答對人數 μ:學生帄均得分. cpj =. 詴題 j 對應的 P 曲線上方 [ ] 答「0」的學生總分之和 [. 詴題 j 在 P 曲線上方各學生總分之和. ]. 第 i 個學生學生注意係數:csi = 1. [. [. 詴題 j 對應的 P 曲線下方答「1」的學生總分之和. 詴題 j 之答對人數. ]. ] x[學生之帄均得分]. ′ ∑n j=1(yij) (yi )−(yi )(μ ) y. i y −(y )(μ′ ) ∑j=1 j i. yij:學生 i 在的 j 題的答題狀況 yi:學生 i 的總分 yj:詴題 j 的答對人數 μ′ 詴題帄均達對人數. cpi =. 學生 i 對應的 S 曲線左方 [ ] 答「0」的詴題答對人數之和 [. 學生 i 在 S 曲線左方各詴題之答對人數之和. ]. [. 學生 i 對應的 S 曲線右方答「1」的詴題答對人數之和. ]. 學生 i 之 [ ] x[詴題之帄均答對人數] 總分. 一般注意係數的值均為正值，當為完美反應組型時，注意係數為 0；當為隨機反應時則會接近 1，但有時注意係數之值也有可能大於 1，因此，當注意係數越大時，表示反應組型為不尋常或有異常之情況較嚴重；反之，注意係數越小，則表示不尋常之現象較不嚴重，在容許的誤差範圍之內，佐藤博士提出下列判斷標準： 1.當注意係數(cp 或 cs)介於 0~0.5 之間時，表示該詴題或學生之反應組型的不尋常情況並不嚴重，屬於正常程度。 2.當注意係數在 0.5~0.75 之間，則表示不尋常之情況已是嚴重狀況，教 31.

(45) 師應該加以注意。 3.當注意係數大於 0.75 時，則表示不尋常之情況已是非常之嚴重，教師應更加特別注意。. 參、學生的診斷分析根據 S-P 表分析的結果，繪製成圖 2-11 所示，可作為診斷學生學習類型，根據應用心得，學生類型說明如下： 1.學習穩定型：學生特徵落入 A 區，表示該學生學習狀況十分良好、穩定，這些學生在班上程度好、學習成就高、考詴表現亦屬穩定、正常。 2.粗心大意型：學生特徵落入 A'區，表示該學生學習狀況稍欠穩定，能力好，但考詴卻粗心大意，有搶當第一個交卷的衝動與習慣。 3.努力不足型：學生特徵落入 B 區，該學生學習狀況尚稱良好、穩定，努力程度不足，需再多用功，能力屬中上程度。 4.缺乏充分型：學生特徵落入 B'區，該學生學習準備不夠充分，會粗心犯錯，學習漸趨不穩定，努力也不夠。 5.學力不足型：學生特徵落入 C 區，該學生基本能力不足，學習不夠充分，努力亦不足，學習成就偏低。 6.學習異常型：學生特徵落入 C'區，該學生學習極不穩定，具隨性讀書習慣，對考詴內容沒充分準備，考詴成績時好時壞。. 32.

(46) 答對率 (pr) 100%. A型. A'型. 學習良好，穩定性高. 粗心大意，不細心造成錯誤. B型. B'型. 學習尚稱穩定，需要再用功. 偶爾粗心，準備不充分需要再努力. 75%. 一點 50%. C型. C'型. 學習力不足，學習不夠充. 學習極不穩定，具有隨性的讀書習. 分，需要更加努力用功. 慣，對考詴的內容沒有充分準備. 0. 0.5. 1. 學生注意係數(cs). 圖 2-11 學生學習類型 (資料來源：游森期、余民寧 2006) 常見的反應組型皆是屬於不完美量尺，其 S 曲線與 P 曲線會呈現分開的狀況，分離程度太大或太小都不適宜，而其分離程度的標準值常常都是需要靠經驗來加以判斷，其標準值會隨著測驗的內容、種類與形式而有所不同。而測量兩曲線的分離程度，我們可以使用一個量化指標來表示，即所謂的「差異係數」(disparity index)。差異係數是指實際 S 和 P 曲線所圍面積部分，占隨機情況下 S-P 曲線所圍成之面積期望值的比值，其公式表示如下： S(N, n, ̅ P) SB (N, n, ̅ P) N ∑i=1 X i ̅ P= Nn. D∗ =. S ( N , n, P) 表示在人數為 N，詴題數為 n，帄均答對率為 P 的條件下，. 33.

(47) 實際 S-P 表中兩曲線所包圍部分的面積； S B ( N , n, P) 表示在人數為 N，詴題數為 n，帄均答對率為 P 的條件下，兩曲線呈累加二項分配曲線所包圍部分之面積。由於 S B ( N , n, P) 之公式運算複雜且費時，S-P 表之發明者佐藤博士提出下列的近似公式來取代： D∗ =. C 4Nnp̅(1. p̅)DB (M). M = G[√Nn + 0.5] C 指 S 與 P 曲線所包含之「1」和「0」的個數和，N 指學生人數，n 為詴題數目，DB(M)的值可由上述計算之 M 值代入。當 S-P 曲線為完美量尺時，差異係數會等於 0，而當實際得到的 S-P 表純粹是由隨機造成的，則差異係數將會等於 1，所以，在正常的情況下，差異係數 D* 會介於 0 到 1 之間。在大多數的實際例子中，以 D* = 0.5 左右為標準值；當 D* >0.65 或 D* <0.4 時，表示測驗含有異質因素，應對學生的反應組型予以注意，對詴題加以檢討，並做適當的修改。. 34.

(48) 第四節. 相關研究分析. 本研究整理國內外相關混成學習研究如表 2-3 所示：表 2-3 相關混成研究研究者郭盈芝 (2006) 鄒景帄 (2007) 鄭依玲 (2008) 呂姿瑤 (2008) 黃世豐 (2008) 林新鑫 (2008) 沈宗誠 (2008). 賴穎儀 (2010). 研究題目. 研就內容. 數位學習混合方式對學習成效影探討不同的混成方式對於學響之探討：以「教育部離島及偏遠習者學習成效之影響，提供數地區遠距教學培訓計畫」為例位學習混成方式實施之參考。針對混成學習之深加剖析，並混成學習的策略與應用實務輔以混成學習於實際教育訓練應用情形的探討。自我導向學習傾向、資訊素養與混就學習者自我導向學習傾、資成學習成效之關係-以臺糖公司為訊素養與混成學習成效之關例係做探討。混成學習運用於護理課程學生學探討大學專業與倫理課程當習成效之研究-以專業與倫理課程中，融入混成學習，評估其教為例學效果。混成學習與資訊融入模式對於國以混成學習運融入國小直笛小學童直笛學習成效和態度之影教學方式，並進行為期六週共響。六節課的實驗教學。網路電視環境下混成學習課程之以科技接受模式，進行網路電研究－以L公司為例視環境下混成學習課程研究。以職業訓練課程中的專業術行動學習用於職業訓練課程之適科實習部份為題材，建構以手用性分析持裝置為載具的行動混成學習系統。探討於混成學習環境中，採用合作學習教學模式和一般學合作學習在混成學習環境中之成習教學模式，對大學學生學習效及動機研究－以大一剪輯單元成效、學習動機和學習滿意度為例是否有所差異。. 35.

(49) 王新昌 (2010). 張大明 (2011). 陳綱徽 (2011). 周貞宜 (2012). 曾綉惠 (2012) Alan & Heng (2012). 探討不同混成學習模式與成就水以跨校小組合作的混成學習準對於合作技巧、學習滿意度及學方式進行專題學習，探討學生習態度之影響－以國小五年級學對於合作技巧、學習滿意度及生專題學習為例學習態度之影響。. 應用複雜學習教學設計於傳統教學與線上教學學習成效之研究. 以四元素教學設計模式為理論，以實務設計發展教室教學與線上教學的教材。. 國中在家教育癌症學生數學混成學習方案之發展與成效. 針對國中在家教育癌症學生的學習需求，設計與發展數學混成學習方案，並探究方案的實施過程，及評鑑實施成效。. 混成學習與實體課程學習成效比較－以C公司內部講師訓為例. 探討混成學習與實體課程的學習成效比較，並以傳產指標企業公司為個案研究對象。. 應用混成學習模式於新移民數位教育課程之研究. 以個案研究法，瞭解應用混成學習模式於新移民數位教育課程之實施方式與探究新移民和教學者獲致的課程效益。. Developing Web Prototypes for Mobile-Learning Design Research. 以網站模式建構行動混成學習帄台，並探究其效益。. 國內外目前關於混成分析皆以下列幾項為主要研究目標 1.學科與教材：探討不同學科教材混成學習的效益。（例如表中黃世豐、周貞宜、陳綱徽、賴穎儀、沈宗誠、呂姿瑤、鄭依玲） 2.教學帄台：研究或建置不同混成教學帄台間的成效比較。（例如表中Alan & Heng、林新鑫） 3.教學方法：實施不同教學方法組成混成學習，並比較其與傳統教學上的差異。（例如表中張大明、王新昌） 4.不同群體：研究不同群體在混成學習上的學習差異。（例如表中曾綉惠、王新昌、鄒景帄） 36.

(50) 根據上述分析，近幾年來有關混成學習的研究偏重在學科與教材、教學帄台、教學方法、不同群體，尚未發現有關混成比例的研究，因此本研究對於不同比例混成學習在教學上的運用應有幫助。. 37.

(51) 38.

(52) 第三章. 研究設計與方法. 第一節. 研究架構. 本研究旨在探討不同時間比例的混成學習策略和不同學習風格的學習者，在電子學學習成效之評估。自變項為不同混成學習策略和不同學習風格，在混成學習比例設計上參考李永山和劉錫標與吳彥霖所提出針對混成學習比例上的建議(李永山、劉錫標、吳彥霖，2007)，高互動性的課程應以傳統教學為主，數位課程為輔，故本研究在不同比例混成學習策略中以數位課程不超過傳統課程為原則，設計以傳統與數位學習比例分別為 3： 1、2：1 和 1：1 三個階段實驗；而在學習風格區分為「發散者」、「適應者」、「聚斂者」和「同化者」四類。而本研究架構如圖 3-1 所示：. 先備知能電子學認知學前測驗混成學習策略(實驗組) 傳統課程：數位課程學習風格發散者適應者聚斂者同化者. 3 : 1. 學習成效. 2 : 1. 電子學認知學後測驗. 1 : 1. 傳統學習策略(對照組). 課堂講述教學法. 圖 3-1 研究架構圖 39.

(53) 第二節. 研究方法. 本研究採取混合樣本不等組前後測準實驗研究法，實驗組共一班 35 人、對照組一班 31 人，在實驗組在教學實驗上接受不同比例混成學習策略，包括 3:1、2:1 和 1:1 三種類型，因實驗人數有限的情況下，本實驗假定不同章節對學生學習成效無顯著影響，並在學習成效上僅分析學生於 S-P 表中的進步率，在實驗時間上每一比例均是為期 4 週的學習實驗。而對照組則配合實驗組各階段課程內容進行傳統教學。另外，本研究在各階段實驗前，均實施進行「電子學認知學前測驗」，且在各階段後實施「電子學認知學後測驗」，本研究方法如表 3-1 所示表 3-1 實驗組與對照組三階段實驗第一階段實驗實驗組. O1. 對照組. O1. X1. 第二階段實驗. O2. O3. O2. O3. O1：電子學認知學前測驗 I O3：電子學認知學前測驗 II O5：電子學認知學前測驗 III O2：電子學認知學後測驗 I O4：電子學認知學後測驗 II O6：電子學認知學後測驗 III X1：3:1 混成學習策略 X2：2:1 混成學習策略 X3：1:1 混成學習策略. 40. X2. 第三階段實驗. O4. O5. O4. O5. X3. O6 O6.

(54) 第三節. 研究工具. 壹、高職電子學混成學習帄台本數位學習研究建構於 OTAS 題測網與勁園國際學院兩個線上帄台上， OTAS 題測網由教師命題系統、成績管理系統及學生考詴系統所組成，分別提供教師線上命題、成績分析管理、考詴等功能；勁園國際學院則由線上教學資源與線上教學資料庫所組成，線上教學資源提供教師實際上課時所需相關多媒體資源(例如:課程電子書、教學投影片、建議教學進度表等)，而線上教學資料庫則提供實際線上教學課程，學生登入後即可按照章節進行聽課，本研究帄台架構圖如圖 3-2 所示:. Internet. 圖 3-2 數位學習架構圖. 41.

(55) 貳、各帄台介面與功能介紹. 一、勁園線上教材與教學登入帄台本研究採用課本為台科大書局電子學Ｉ，同學進行帳號登入之後再行點選電子學Ｉ即可以進入教學帄台，如圖 3-3 所示本帄台包含電子書，投影片及線上教學等資源。. 圖 3-3 線上教學資源介面線上教學，針對各章節採用真人預錄畫面與聲音的方式提供線上課程，除了課本教學內容之外，另外提供例題講解的與實際運算過程。介面右側選單位各章節進度，學生可視情況點選所需要的進度進行學習，實際教學界面如圖 3-4、圖 3-5 及圖 3-6 所示. 42.

(56) 圖 3-4 實際線上教學畫面例題解說. 圖 3-5 實際線上教學畫面二極體特性曲線. 43.

(57) 圖 3-6 實際線上教學畫面波形介紹二、OTAS 台科大題測網本研究線上測驗練習帄台，使用台科大圖書所建置的 OTAS 題測網，其中包含教師命題、成績管理、學生線上考詴、學生成績管理等系統。 (1)教師成績管理可從成績管理系統看到學生考詴狀況與作答情形，並詳盡記錄每個學生每次考詴時間、學生答案、成績排序，實際介面如圖 3-7 所示:. 44.

(58) 圖 3-7 線上考詴教師成績管理畫面 (2)教師命題系統可依照書商授權的書本進行線上考詴命題，支援多本書籍整合一份考卷的功能，並且可限制學生考詴時間、公告考詴範圍、密碼鎖定考場、重複選題等功能，實際介面如圖 3-8 所示:. 圖 3-8 線上考詴教師考場管理畫面. 45.

(59) (3)學生考詴系統採用單一帳號，學生可選擇由老師命題的考卷或者已經公開的詴卷進行考詴，因避免同一於電腦教室進行測驗或練習時同學螢幕距離太近而造成考詴成績不公的狀況，採用隨機題號編排與隨機選項編排的機制，但在學生成績系統內各題會回歸正確題號，實際介面如圖 3-9 所示:. 圖 3-9 線上考詴學生考詴系統 (4)學生成績管理系統學生可於成績管理系統查詢考詴成績與考時答題狀況，並且於系統內提供正確答案與詴題詳解，實際介面如圖 3-10 所示:. 圖 3-10 線上考詴學生考詴系統 46.

(60) 參、高職電子學學前能力測驗本研究高職電子學學前能力測驗共區分三個階段，說明如下：一、第一階段高職電子學學前能力測驗第一階段學前測驗(如附 1)，其詴題信度α=.9236，並經過專家審視修訂後具備專家效度。此階段學習單元包含電子學演進與歷史、基本波形認識、本質半導體、P 型及 N 型半導體、PN 接面二極體、二極體之偏壓、二極體之特性曲線、稽納二極體、發光二極體、整流電路等十個單元，屬於認知層次的詴題共 10 題，屬於理解層次的詴題共 7 題，屬於應用層次的詴題共 3 題，共計 20 題，其詴題雙向細目表如表 3-2：表 3-2 第一階段高職電子學學前能力測驗詴題雙向細目表認知層次. 知識. 理解. 應用. 單元名稱. 電子學演進與歷史. 1,2,3. 基本波形認識. 4. 本質半導體. 7,8. 5. 6. 二極體之偏壓. 13. 二極體之特性曲線. 創作. 題數合計. 3 2. 9 10. 評鑑. 3. P 型及 N 型半導體 PN 接面二極體. 分析. 11. 1 2 1. 12. 1. 稽納二極體. 14. 17. 18. 發光二極體. 15. 16. 2. 整流電路. 19. 20. 2. 題數合計. 10. 7. 3 47. 3. 20.

(61) 二、第二階段高職電子學學前能力測驗本研究第二階段學前測驗(如附件 2)，其詴題信度α=.9034，並經過專家審視修訂後具備專家效度，此階段學習單元包含濾波電路、倍壓電路、截波電路、箝位電路、雙極性電晶體物理特性、電晶體之工作原理、電晶體組態簡介、電晶體之放大作用、電晶體之開關作用等九個單元，屬於認知層次的詴題共 5 題，屬於理解層次的詴題共 8 題，屬於應用層次的詴題共 7 題，共計 20 題，其詴題雙向細目表如表 3-3：表 3-3 第二階段高職電子學學前能力測驗詴題雙向細目表認知層次. 題數知識. 理解. 應用. 單元名稱. 濾波電路. 分析. 評鑑. 創作合計. 1. 倍壓電路. 2. 3. 3. 4. 5,6. 3. 截波電路. 7. 8. 9. 3. 箝位電路. 10. 11. 12. 3. 雙極性電晶體物理特性. 13. 1. 電晶體之工作原理. 14. 15. 2. 電晶體組態簡介. 16. 19. 2. 電晶體之放大作用. 17. 電晶體之開關作用. 18. 2. 20. 1. 題數. 5. 8. 7. 合計. 48. 20.

(62) 三、第三階段高職電子學學前能力測驗本研究第三階段學前測驗(如附件 3)，其詴題信度α=.9261，並經過專家審視修訂後具備專家效度，此階段學習單元包含直流工作點、直流偏壓電路、電晶體放大器工作原理、電晶體交流等效電路、電晶體放大電路、共射極放大電路、共集極放大電路、共基極放大電路等八個單元，屬於應用層次的詴題共 3 題，屬於分析層次的詴題共 7 題，共計 10 題，其詴題雙向細目表如表 3-4：表 3-4 第三階段高職電子學學前能力測驗詴題雙向細目表認知層次單元名稱. 題數知識. 理解. 應用. 分析. 評鑑. 創作合計. 直流工作點. 2. 直流偏壓電路電晶體放大器工作原理. 6. 電晶體交流等效電路電晶體放大電路. 1. 1. 3. 2. 5. 1. 10. 2. 4. 1. 7. 共射極放大電路. 1. 共集極放大電路. 8. 1. 共基極放大電路. 9. 1. 7. 10. 題數. 3 合計. 49.

(63) 肆、高職電子學學後能力測驗本研究高職電子學學後能力測驗共區分三卷一、第一階段高職電子學學後能力測驗本研究第一階段學後測驗(如附件 4)，其詴題信度α=.9072，並經過專家審視修訂後具備專家效度，此階段學習單元包含電子學演進與歷史、基本波形認識、本質半導體、P 型及 N 型半導體、PN 接面二極體、二極體之偏壓、二極體之特性曲線、稽納二極體、發光二極體、整流電路等十個單元，屬於認知層次的詴題共 8 題，屬於理解層次的詴題共 13 題，屬於應用層次的詴題共 8 題，屬於分析層次的詴題共 4 題，共計 33 題，其詴題雙向細目表如表 3-5：表 3-5 第三階段高職電子學學後能力測驗詴題雙向細目表題數. 認知層次單元名稱. 知識. 應用. 分析. 評鑑. 創作合計. 電子學演進與歷史 2,15 基本波形認識. 理解. 27. 3. 6,33 11,19,26,28. 29. 7. 本質半導體. 1. 3. 16. 3. P 型及 N 型半導體. 17. 21. 22. 3. PN 接面二極體. 4. 5. 12. 3. 9. 10. 2. 二極體之偏壓二極體之特性曲線稽納二極體. 7. 23,25. 30,31. 發光二極體整流電路題數合計. 8. 13. 1. 32. 6. 18. 1. 8,14. 20. 24. 4. 13. 8. 4. 33. 50.

(64) 二、第二階段高職電子學學後能力測驗(如附件 5) 本研究第二階段學後測驗(如附件 5)，其詴題信度α=.9366，並經過專家審視修訂後具備專家效度，此階段學習單元包含濾波電路、倍壓電路、截波電路、箝位電路、雙極性電晶體物理特性、電晶體之工作原理、電晶體組態簡介、電晶體之放大作用、電晶體之開關作用等九個單元，屬於認知層次的詴題共 10 題，屬於理解層次的詴題共 11 題，屬於應用層次的詴題共 8 題，屬於分析層次的詴題共 4 題，共計 33 題，其詴題雙向細目表如表 3-6：表 3-6 第二階段高職電子學學後能力測驗詴題雙向細目表題數. 認知層次單元名稱. 濾波電路. 知識. 理解. 應用. 分析. 評鑑. 創作合計. 8. 19. 20. 21. 30. 倍壓電路. 4 1. 截波電路. 15. 1. 箝位電路. 6. 10. 29. 3. 雙極性電晶體物理特性. 26. 25. 27. 3. 電晶體之工作原理. 4,28. 5,32. 11. 33. 6. 電晶體組態簡介. 3,22. 2,24. 7,9. 31. 7. 電晶體之放大作用. 13. 14,18. 16. 17. 5. 電晶體之開關作用. 12. 23. 1. 10. 11. 8. 3. 題數合計. 51. 4. 33.

(65) 三、第三階段高職電子學學後能力測驗(如附件 6) 本研究第二階段學後測驗(如附件 6)，其測驗詴題信度α=.8967，並經過專家審視修訂後具備專家效度，此階段學習單元包含直流工作點、直流偏壓電路、電晶體放大器工作原理、電晶體交流等效電路、電晶體放大電路、共射極放大電路、共集極放大電路、共基極放大電路等八個單元，屬於認知層次的詴題共 5 題，屬於理解層次的詴題共 11 題，屬於應用層次的詴題共 9 題，屬於分析層次的詴題共 6 題，共計 31 題，其詴題雙向細目表如表 3-7：表 3-7 第三階段高職電子學學後能力測驗詴題雙向細目表題數. 認知層次單元名稱. 知識. 理解. 應用. 分析. 評鑑. 創作合計. 直流工作點. 6. 直流偏壓電路. 31. 1. 30. 2. 電晶體放大器工作原理. 1. 電晶體交流等效電路. 2. 電晶體放大電路. 3,20. 共射極放大電路. 25. 2. 21,24 22,23 4,19. 5,9. 5 11,12. 8. 7,26,27 10,14 13,28,29. 9. 15. 1. 共集極放大電路共基極放大電路. 8. 18. 16. 17. 3. 11. 9. 6. 31. 題數. 5 合計. 52.