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論，假定成員觀察其他人在工作中付出的努力以及從中所獲得的回報 形成個人工作滿意的認知歷程，在這種社會性比較的過程中成員先審 度自己的投入(inputs)（如工作努力、教育程度、年資、工作表現與工 作難易度等），之後便衡量自己所獲得的成果(outcomes)（如薪資或收 入、社會報酬與心理報酬等）是否相當，若覺得相當，便形成工作滿 意；反之，不相當則產生工作不滿意(Adams, 1965; Burg, 1991;秦夢 群，2005;謝文全，2004)，加上研究指出工作滿意度高的成員較不可 能曠職或離職(Hinks, 2010)，說明公平的知覺對於工作滿意度是一個 相當重要的影響因素。此外，Mowday (1983)指出工作的投入或成果 必須受到交換關係其中一方或雙方的認同，並且必須對這段關係有意 義、有價值，如同 Walster、Traupmann 和 Walster (1978)所指工作的 投入有助於交換關係的形成，說明公平性能夠預測成員關係的發展情 形。
期望理論認為攸關成員的工作滿意是努力和酬賞間的連結，因此 將期望值(expectancy)視為是「行動—結果」的第一層連結，然而實用 性(instrumentality)則是「結果—結果」的第二層連結(Vroom, 1964;秦 夢群，2005)。換句話說，成員在作工作相關的決定前，會根據自身 的能力和環境的限制衡量自己成功的機率以及可能獲得的酬賞，因此 Vroom (1982)表示工作情境和人格特質二者都可能影響成員的工作 滿意。由上述可知，過程理論主要是透過工作特質和成員工作相關的 需求、期望與價值的認知或知覺的動態歷程以闡釋工作滿意的概念。
參 參 參
參、 、 、 、測量構面 測量構面 測量構面 測量構面
工作滿意的概念最早由 Hoppock 於 1935 年《工作滿意》(Job Satisfaction)一書所提出，成為使用態度量表調查工作滿意度的濫觴，
並且他說明工作滿意是成員生理和心理對環境因素滿意的感受，而為 多維結構的概念，由環境、生理與心理因素結合而成(謝文全，2004;
Bane, 2006)。測量成員工作滿意度有兩種使用最廣泛的方式，一是單
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一整體評估法，認為工作滿意度單純是整體的正負面向情感，即成員 對於工作只有整體滿意與不滿意之分；另一種方法則是由大量工作相 關因素組合而成的綜合評估法(Robbins & Judge, 2008)。
Drummond 和 Stoddard (1991)大致認為工作滿意度包含整體工作 滿意度與特定工作滿意度，後者包含工作條件、酬賞、和上司或與同 事的關係、組織政策以及工作性質等。因此有些研究可能只著重於整 體工作滿意度，或者特定向度的工作滿意度，又或者取各向度平均為 整體工作滿意度(Wright & Bonett, 1992)，以上各有其應用價值存在。
Witt 和 Nye (1992)指出測量整體工作滿意度能夠反應出成員的個別差 異，而測量特定工作滿意度則能反應出哪些工作情境相關的因素可能 對成員產生影響。
Smith、Kendall 和 Hulin (1969)研究發現工作特質、升遷機會、
薪酬、上司和同事等五因素會影響成員工作滿意度的高低以及對工作 的感覺，說明工作情境中的不同面向能構成或決定成員的工作滿意 度，並發展出工作描述指標(Job Descriptive Index, JDI)用以測量此五 個層面與整體工作滿足。
Howard 和 Frick (1996)認為工作滿意度的概念劃分可為內在滿意 度與外在滿意度，但 Weiss、Dawis、England 和 Lofquist (1967)認為 整體滿意度也是其中一個向度，因此發展明尼蘇達工作滿意度問卷 (Minnesota Satisfaction Questionnaire, MSQ)包含工作本身、酬賞、升 遷機會、上司和同事五項因素，能夠測量內在、外在與整體工作滿意 度。Weiss 等人將成就感、工作類型、能力運用和為他人的付出貢獻 歸為內在滿意度，因為不須經過對外的歷程；而外在滿意度則有組織 政策、工作環境品質以及完成工作後的成就感與讚賞。Huysman (2008) 利用 MSQ 針對鄉村地區的教師進行工作滿意度的調查發現，內在滿 意度對整體工作滿意度有較高的預測力，而外在滿意度較有可能預測 出工作不滿意。
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Oranje (2001)教師工作滿意度主要的影響因素為工作情境和角色 模糊。前者包含教室環境、工作條件、薪資、文書工作和行政職責等；
後者則是指當教師身兼多種職位時，可能產生職責不明確的情形。而 Houchins、Shippen、McKeand、Viel-Ruma、Jolivette 和 Guarino (2010) 將教師工作滿意度分為工作滿意、角色與工作經驗三大因素；工作滿 意由整體、工作、衝擊和工作現場滿意度所組成；角色指職場中支持、
瞭解、溝通、效能和倡導而言；至於工作經驗則包含壓力、和學生、
他人甚至系統交互作用的經驗。
另外，Schnake (1983)與 Weiss 等人(1967)的看法較為一致，認為 教師工作滿意度的面向具有內在滿意度、外在滿意度和整體滿意度，
但將社交滿意度獨立為一個構面，發展出一份具有三個構面（指內在 滿意度、外在滿意度與社交滿意度；而取三者平均即為整體滿意度）、 十一道題目的教師工作滿意度問卷。內在滿意度指工作自主程度、完 成重要工作並使自我感覺良好的機會、參與決策的機會、專業成長進 修的機會以及工作安全感；外在滿意度為薪資與福利政策；而社交滿 意度則是指所受的對待、同事的尊敬以及彼此的友誼。
另一份由 Lester (1987)編製 77 題的教師工作滿意度問卷(Teacher Job Satisfaction Questionnaire, TJSQ)，主要供小學教師使用。該問卷 包含校長、同事、工作條件、責任、工作特質、認同、升遷、安全感 與薪酬等九個工作面向。尚有由美國教育統計中心(National Center for Education Statistics, NCES)大規模抽樣各州公私立中小學的「學校教 職員調查」(Schools and Staffing Survey, SASS)，隔年便進行「教師後 續追蹤調查」(Teacher Follow-up Survey, TFS)以瞭解教師工作情形 (Liu & Ramsey, 2008)。Liu 和 Ramsey (2008)利用「美國 2001 年教師 後續追蹤調查」的資料進行主成分分析(principal component analysis, PCA)，刪題後保留 25 道題的量表，內含學校行政、學生互動、專業 發展、安全感、工作條件、資源與福利等七個工作相關因素。該研究 指出美國教師對於工作條件與福利最不滿意，並且教師工作滿意度會
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因為教師個人背景因素如性別、教學年資與工作狀況（如留職者、轉 職者和離職者）而有所改變。
根據 Crossman 和 Harris (2006)的看法指出影響教師工作滿意度 的因素包含環境因素、心理因素與個人背景因素。首先環境因素最重 要的乃是工作環境與工作性質，此外校長的領導或管理方式也與工作 滿意度有極大關係。至於心理因素則是指教師個人的人格特質與行為 態度容易影響工作滿意度。從 Ayan 和 Kocacik (2010)的研究可以發現 具外向人格特質的教師其工作滿意度顯著高於內向者教師的差異情 形。
然而在教師的精神層面達到真善美的境界、臻於頂峰又超越時空 的自我心靈滿足感與完美感的體驗，便是說明人生追求自我實現的歷 程（張春興，2005），這必須要在歷經基本需求（生理需求、安全需 求、社會需求與尊重需求）之後，才能夠得到的高峰經驗，因此 Spector (2000)認為工作滿意度能夠反映了成員個人從工作中自我實現的程 度。因此教師工作滿意度也應該包含教師於工作本身與外在環境層面 上的自我實現(Bogler, 2001)。
由上述學者的研究可知，教師工作滿意度主要探討的核心在於影 響整體與各分構面工作滿意度的因素和結果，前者如教師個人背景、
工作特性與工作經驗，而後者包含留職、曠職、轉職與辭職。綜上所 述，教師工作滿意度乃為多維結構，包含 1.薪資福利、2.工作本身、
3.校長領導、4.同僚關係與 5.自我實現等五層面，同時也指出衡量教 師的工作滿意情形應該全面評估整體工作環境和情境脈絡。