溝通輔具之使用者特性

當個體的溝通能力受限，無法達成生活或學習上的溝通目的，或無法滿 足日常溝通需要，或者雖然可以達成卻要耗費過多體能和時間等情形時，就 是該接受輔助性溝通系統協助的時候了。若為先天性溝通困難，則越早開始 使用輔助性溝通系統越好。在傳統上，輔具式溝通輔助系統大多使用在重度 肢體障礙伴隨溝通障礙者身上；非輔具式輔助溝通系統則用在肢體狀況尚可

的其他類障礙者（如，智能障礙者）身上（袁配芬，1998）。就時間來看，不 論年齡大小、暫時或永久失去溝通能力，都能藉由輔助溝通系統完成人們溝 通的需要；就身心功能來看，不論是在認知、神經學、感官、身體、情緒上 的障礙，都能藉由輔助溝通系統來改善障礙情況（林寶貴，2004）。更有研究 顯示溝通輔具能夠提升身心障礙學生之主動溝通動機（邱燕華，2012；陳芃 蓁，2012；陳佩瑜，2012；劉羽珊，2011）、學習意願（林霓苗，2011）以及 口語能力（邱燕華，2012；陳芃蓁，2012；蔡芷菱，2012；劉羽珊，2011；

劉馨憶，2013；Binger & Light, 2007）。

林淑莉（2007）參考國內外文獻，將輔助溝通系統的適用對象分為四大 類。第一類為先天性溝通障礙者，包括腦性麻痺者、認知功能或智能障礙者 等先天損傷患者；第二類為後天性溝通障礙者，像是脊椎損傷者、腦中風患 者等後天損傷患者；第三類為退化性溝通障礙者，這類溝通障礙者可能罹患 了退化性神經醫學方面的疾病，像是多發性硬化症（Multiple Sclerosis, MS）、

帕金森氏症（Parkinson’s disease）等具退化性疾病患者；第四類為暫時性溝 通障礙者，此類主要是因某些醫療上的需要，而導致暫時無法與人溝通，像 是中風或腦部手術接受氣管切開術。

以上四類的適用對象各有使用上的要點，如第一類需依年齡增長或能力 改變而隨時調整，第二類應善用其既有能力，第三類需視病情而隨時修正，

第四類在痊癒前要提供其溝通輔具等。根據特教通報網統計資料得知，在特 教班的結構中以智障類班級數為多，依序是不分類、多障類、聽障類、肢障 類（教育部，2014）。被安置在一般學校中之特教班學習者多屬於認知缺損者，

為先天性溝通障礙類型。

Beukelman 與 Mirenda(1992, 1998, 2005)認為只要人們因說話或書寫能力 暫時或永久失能，不足以應付日常生活的溝通需求者，皆能夠使用AAC（引 自吳雅萍，2011）。溝通需求者因自然口語的損傷、遲緩或消失，而造成溝通 品質不良，但這些人卻能夠透過手語、圖片、各式溝通板等溝通輔具增進其 溝通效能。也就是說，他們具有足夠的認知、感官或動作能力，以使用溝通 輔具進行溝通。

特教通報網資料顯示，在 102 學年度臺灣各類特教班之班級數以智能障 礙集中式班級數最多，班級數由多至少依序為智障集中式、不分類集中式、

多障集中式、聽障集中式，以及肢障集中式（教育部，2014）（見表 2-1）。許 多安置在智障集中式特教班學生，其本身障礙類別可能會跨其他類，就研究 者服務單位之特教班中的六位學生而言，其障礙類別包括：多重障礙者兩位、

智能障礙者兩位、身體病弱者一位、其他（染色體異常）者一位。另外像是 自閉症、肢體障礙、腦性麻痺或語言障礙者亦可能因伴隨智能障礙而被安置 在其中。

表2-1

臺灣各縣市一般國小特教班各類班級數

類別 智障 不分類 多障 聽障 肢障

班級數 633 42 16 13 1

資料來源：修改自教育部（2014）。特教通報網特殊教育統計查詢。2014 年 4 月 15 日，取自 http://www.set.edu.tw/sta2/default.asp。

智能障礙者在學習上有注意力較短、不集中等現象，進行抽象思考能力 有限（林惠芬，2005），口語發展遲緩或無口語能力，知動發展亦有遲緩現象。

重度智能障礙兒童普遍存在著溝通的問題，語言及溝通上的障礙往往是他們 常出現的適應行為問題，同時也深刻影響其家庭生活、職業生活、社區安置 以及學習活動。認知上的障礙越嚴重，對溝通能力的影響越大。除了認知能 力因素外，智能障礙兒童也可能會因為其他內在生理機能的缺陷和外在環境 因素所影響，導致在學習語言與發展的過程中產生問題（莊妙芬，1997；黃 志雄，2003；蔡馨葦、梁碧明，2009）。

根據我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2013）載明，自閉症者 因在社會性互動、溝通和行為、興趣發展異常，以及表現出固定而有限之行 為模式。自閉症者之語言和溝通方面的特殊性，例如在語詞方面之表現會有

難以理解、代名詞反轉、難以用適當詞彙表達等表現；在語法上則有文法結 構上之學習問題；在語意方面產生類化困難與仿說（鸚鵡式語言）；語用上也 會出現缺乏自發性溝通，以及重複固著等現象（孔逸帆，2011）。因此，自閉 症者的音調或節律的不適當、代名詞反轉、隱喻式語言、以及難以開啟或維 持話題等溝通特質，會影響其在社會互動中之語言溝通，而難以發展具功能 性的語言。

肢體障礙者與腦性麻痺者在肢體上的限制，使其在表達語言之機能上產 生阻礙，像是口腔肌肉張力不佳導致構音問題，甚至是吞嚥困難。腦性麻痺 者因腦部損傷而造成肢體上的麻痺、協調不佳，有時還會伴隨智能發展遲緩、

視覺障礙、語言障礙或癲癇（吳雅萍，2011），使其在語言理解與表達更多了 一層障礙。

綜合上述，身心障礙學生若因溝通上的限制而導致學習困難、無法使人 理解、無法得到生理或心理上的滿足，甚至將誤解、憤怒轉移到負面行為上，

將會嚴重影響學習與生活上的品質。因此，對智能障礙兒童的父母親以及教 師而言，兒童早期的溝通技能之學習將影響後來所有能力的發展，因此藉由 輔助科技與教育訓練的力量，提升其溝通能力，對於未來社會適應能力的提 升，是一項重要且優先的目標，也是身心障礙兒童的學習重點。無論是哪種 類型的輔具使用者，都應該要隨者年齡、認知或生理變化加以調整和修正，

就像聽覺障礙者所使用的耳掛型助聽器，耳塞的模型必須隨年齡和耳部的發 展作重新塑模；而退化性疾病者因病情變化大而需要不同輔具的支持。此外，

善用剩餘的能力也很重要，無論是先天性、後天性、退化性或暫時性的溝通 障礙者，溝通輔具的評估與適配一定要考慮個體的剩餘能力，到底是從個體 既有的能力發展出來，抑或是從零開始學習另一個替代方案的成效較佳，皆 需要輔助溝通系統專業團隊加以評估才能得知。