溝通輔具需求之評估內涵

美國的「輔助性科技法案(Assistive Technology Act of 1998)」定義輔助科 技為應用輔助性科技設備或輔助性科技服務之科技。其中的輔助性科技服務 指的是「任何獲得用以直接協助身障者選擇、和使用輔助性科技設備的服 務」，包括：

（一）評估身障者的輔助性科技需求，包括對身障者所處之環境、合適於環 境中之輔助性科技設備與服務，進行功能性評估。

（二）購買、租用以及提供障礙者獲得其他的輔助性科技設備之服務。

（三）協助障礙者在輔助性科技設備的選擇、設計、調整、訂作、修改、申 請、維修及替換之服務。

（四）協調並使用所必需的治療、介入或服務，要能配合輔助性科技設備的 使用（如，與教育和復健計畫相關的治療、介入或服務）。

（五）提供障礙者關於輔助性科技設備的訓練或技術，如果可以，也提供給 身障者家人、監護人或法定代理人訓練或技術上的支援。

（六）提供相關專業人員（如，提供教育者和復健服務者）、雇主或其他等服 務者相關的專業知能、訓練與技術協助。

我國民國86 年修正之「特殊教育法」及其相關子法中，即有保障身心障 礙學生獲得合適的輔助性科技設備服務等規範，在我國「特殊教育法」（2013）

第33 條規定學校、幼兒園及社會福利機構應依身心障礙學生在校（園）學習 及生活需求，提供教育輔助器材與支持服務；而在「身心障礙學生教育輔助 器材及相關支持服務辦法」（2012）第二條說明所謂教育輔助器材包括輔助科 技設備及無障礙器材，並加以列舉。此外，其他與輔具相關之規範包括：「身 心障礙者醫療復健所需醫療費用及醫療輔具補助辦法」（2013）、「身心障礙者 輔具資源整合與研究發展及服務辦法」（2002）、「身心障礙者輔具費用補助辦 法」（2012）等，皆規範了對身心障礙者在輔具和醫療上的補助、輔具整合與 服務等相關辦法。

「身心障礙者輔具資源整合與研究發展及服務辦法」（2002）第七條更提 到輔具資源整合及服務中，應依身心障礙程度分級、需求及專業評估結果提 供下列之輔具服務項目，包括：(一)輔具諮詢、評估、檢核、使用訓練及追蹤，

並應視需要到宅（校或職場）提供輔具相關服務；(二)輔具維修服務及巡迴維 修；(三)提供相關醫療復健、職業重建及特殊教育之輔具諮詢與資源連結；(四) 輔具回收、租借、回收再利用輔具實物補助；(五)輔具展示；(六)其他經直轄 市、縣（市）主管機關認可之輔具業務。我國法規中所提到輔具器材的提供 與服務、醫療與輔助辦法等詳細規定，皆由各級主管機關訂定。而輔具的提 供必須由學校主動向各地特殊教育資源中心或輔具相關單位提出申請。若無 專業團隊的整合評估，溝通障礙者的需求可能會隱藏在校園中，整個輔具支 持系統就像斷了齒輪的時鐘，無法運作。

Cook 與 Hussey（2002）曾提出提供輔助性科技之程序，依序是：(一)轉 介與納編（referral and intake）；(二)初步評估（initial evaluation）；(三)建議與 報告（recommendation and report）；(四)執行（implementation）；(五)追蹤

（follow-up）；(六)再追蹤（follow-along）。在初步評估中包含：確認個體需 求（needs identification）與個體技能評估（sensory, physical, cognitive, language）

兩方面。而評估個案的AAC 可包含四個領域，分別是（王南梅譯，2007）：(一) 決定溝通需求；(二)評估感覺與動作能力；(三)評估語言與認知技巧；與最後 (四)AAC 系統的判定。林淑莉（2007）提到：為了替學生設計符合需求的輔 助溝通系統，相關團隊應該要進行全面性個體因素評估與需求考量，包含：(一) 個體本身因素的評估；(二)對溝通環境加以評估；(三)協助者的需求考量；(四) 高科技或低科技的考量；(五)相關費用的考量；(六)長期性支持服務的考量。

綜合上述學者評估流程，歸納出使用輔具前的評估方式大致上有四個方 向：(一)個體因素：評估輔具使用者的能力，確認個體起點技能、障礙類型、

感覺與動作能力、語言與認知技巧等等；(二)環境因素：評估使用輔具之情境、

溝通情境、環境支持與設備等；(三)需求考量：評估個體的溝通需求、情境中 的溝通要求、協助者的需求等；(四)費用考量：評估家中經濟情形、政府及相 關單位補助、需要之輔具價格等。國內外對於身障生之輔具相關法規對障礙

者的輔助性科技服務包含對環境、個體、輔具的需求與適配度之評估，不只 應該提供輔具的購買、租用服務，還要提供輔具的選擇、設計、調整、訂作、

修改、申請、維修及替換之服務。這些服務需要許多領域的專業人員，像是：

熟悉輔具功能、維修通路的廠商、熟悉個體生活的主要照顧人、熟悉個案學 習現況與環境的教育人員，以及能給予增進機能上的建議之治療師，才能使 服務臻於完善。

吳亭芳與陳明聰在2006 年整理國外常見的輔助性科技服務模式，包括：

Scherer 與 Galvin (1996), Scherer (2004) 所 提 出 的 Matching Person and Technology (MPT)模式; Zabala(1995, 2002)所提出的 Student, Environment, Task, and Tool(SETT)架構; Cook,與 Hussey, (2002)所提出的 Human Activity Assistive Technology (HAAT) Model; Bowser 與 Reed (1995)所提出的 Education Tech Points; University of Kentucky Assistive Technology, UKAT Project (2002) 所提出的 Human Function Model; World Health Organization(2001)所提出的 International Classification of Functioning, Disability, and Health, ICF 等輔助性 科技服務模式，並且從各個模式之理論概念與評估架構加以分別說明（見表 2-2）。

我國「特殊教育法」（2013）第 28 條規定學校應以團隊合作方式對身心 障礙學生訂定個別化教育計畫（Individualized Education Program,以下簡稱 IEP），「特殊教育法施行細則」（2013）第 9 條說明參與訂定個別化教育計畫 之人員，包括學校行政人員、特殊教育及相關教師、學生家長、相關專業人 員及學生本人，或家長亦得邀請相關人員陪同。因此，當學生有輔具上的需 求時，參與訂定 IEP 之小組應該要有一個根據學生需求而去決定適合的科技 輔具之過程，並考慮任何能幫助學生成功地達到他們教育環境的要求或期 待、能夠上普通教育的教室，以及促進在課程中的進步等方式。

表2-2

不同輔助性科技服務模式之特性

模式 作者 適用對象 主要評估項目

MPT Model

人與科技適性模式

Schere(2004) 所有身心障礙 者

環境、個人及科 技

SETT Frame

學生、環境、任務、

工具模式

Zabala(1995, 2002)

身心障礙學生 學生、環境、工 作以及工具

HAAT Model 人類活動輔助科技 Education Tech

Points 教育科技模 式

Bowser 與 Reed (1995)

身心障礙學生 配合IEP 擬定過 程

Human Function Model (UKAT Project)人類功能模 式

Kentucky 大學 Assistive Technology Project

身心障礙學生 環境與情境的要

師資培育之課程，由於領域廣泛、課程時間有限或缺乏輔具專長教職人員等 某些可能因素，因此大專院校較少安排如何提供身心障礙者適性化輔具相關 之訓練課程（研究者本身在求學過程中並未修習過以輔具相關內容為主之課 程），在這科技進步神速的時代，未具有相關應用知能實為可惜！

為學生決定輔具的過程中，需要執行一個可以用來檢驗個人對於輔具的 適性化之適性化架構。這個適性化架構可以用來幫助專業團隊、家庭和使用 者去決定有效的適性輔具種類，以協助個體更獨立、在任何環境中都能成功

（柯惠菁譯，2009）。我們可以視上述輔助性科技服務模式為選擇輔具的適性 化架構，研究者以Scherer (2004)所提出的 MPT Model 舉例來說：對一位無口 語的自閉症學生而言，在他／她的適性化輔具評估架構中，環境要求可能是

「能表達出想吃的食物」；而個人特質可能是偏好無生命物體的、精細動作 佳、偏好聲光物體等；而科技方面選擇電子語音溝通板、並且可錄音、具備 喜愛的食物種類圖片等，作為他／她的溝通輔具（圖2-1）。

圖 2-1 MPT Model 例子

資料來源：修改自"MPT Model" by Scherer, M. J. (2004). Connecting to learn:

Educational and assistive technology for people with disabilities. Washington, DC:

American Psychological Association.

MPT Model 環境

能表達「我要吃 」

個人

偏好無生命物體、精細 動作佳、偏好聲光物體

科技

電子語音溝通板、可錄音、喜 愛的食物種類圖片、對應圖片

的語音錄製

綜合上述輔助性科技服務模式得知，輔具的適性評估雖各有強調的內 涵，但也具有一些共同的要素，比如：評估需要計畫流程、專業團隊的共同 合作、需要學生與家長參與等。有關於特教班學生在溝通輔具的使用成效之 評估方面，輔具選用的目的也可以當作是評估成效的指標，但選用條件評估 與成效評估仍有稍微不同之處。HAAT Model 重點在於對個體感官、動作等 能力評估，較不適用於輔具的整體成效評估；而Education Tech Points 模式著 重 在 將 輔 助 性 科 技 納 入 個 別 化 教 育 計 畫 裡 專 業 團 隊 的 形 成 ； 而 Human Function Model 著重在評量與實踐過程，評估時強調多因素的互動關係，並預 期個體在輔具介入後，能夠提升成就表現、獨立性、控制性等能力（吳亭芳、

陳明聰，2006）。

近年來許多研究證實輔助性溝通系統對於在融合環境中學習之身心障礙 者有正向的支持與成效，不僅提升了個案的溝通能力，也改善了不適當行為 發生的頻率（孔逸帆，2011；李宏俊，2007；林惠卿，2007；紀佳佑，2011）。

但因先天性的障礙，身心障礙學生在融合環境中會不斷地遭遇到許多阻礙。

在輔助溝通系統的取得和使用的實務過程中，相關專業人員可能面臨一些困 難與挑戰：包括相關訊息傳播不足、經費受限、輔具溝通系統難以統一化等。

除了相關專業人員外，一般社會大眾對輔助性溝通系統並不了解，也無 法體會它所來給溝通障礙者的各種正面影響。而現今的師範大學或教育大學 之特殊教育課程中並未規定輔助科技相關專業知識為必修，因此即使是特殊 教育學系出身之特教教師，也不盡然了解科技輔具相關專業知識。而在經費 補助方面，國內「身心障礙者輔具費用補助辦法」（2012）的補助基準按照低 收入戶、中低收入戶、非低收入戶及非中低收入戶者給予不同比例之補助，

其中只有低收入戶最高補助金額為全額，中低收入戶最高補助額為 75%，而 非低收入戶及非中低收入戶者最高補助額為 50%。若輔具的需求者處於弱勢

其中只有低收入戶最高補助金額為全額，中低收入戶最高補助額為 75%，而 非低收入戶及非中低收入戶者最高補助額為 50%。若輔具的需求者處於弱勢