本章分為三節說明本研究調查問卷的結果，首先第一節使用描述性統計 呈現特教班學生背景因素、溝通需求、輔具使用，以及環境中的支持等現況 情形；第二節再使用獨立樣本單因子變異數分析(one way ANOVA)說明不同背 景變項與三向度間的差異性分析結果；第三節則是以皮爾遜相關係數(Pearson correlation coefficient)分析三個向度之間的相關性。
第一節 溝通需求與輔具使用之現況分析
本章分為五個部分說明以描述性統計分析調查問卷的結果，第一部分呈 現背景因素之現況分析，第二部分至第四部分依序為：溝通需求、輔具使用 與環境支持程度等問卷之三向度現況分析，第五部分呈現開放性題目之答題 情形，最後根據上述作一綜合討論。
一、背景因素之現況分析
本研究之背景因素包括特教班學生的診斷類別、類別程度、教育階段與 溝通方式，以下就學生不同背景因素分布情形作分項說明：
（一）診斷類別
本研究樣本之診斷類別屬智能障礙者有97 人，佔 35%；屬視覺障礙者有 1 人，佔 0.4%；屬聽覺障礙者有 7 人，佔 2.5%；屬語言障礙者有 3 人，佔 1.1%；
屬肢體障礙者有4 人，佔 1.4%；屬腦性麻痺者有 8 人，佔 2.9%；屬身體病弱 者有2 人，佔 0.7%；屬多重障礙者有 78 人，佔 28.2%；屬自閉症者有 72 人，
佔26%；屬其他類有 5 人，佔 1.8%，共計 277 人（表 4-1）。佔最大多數者依 序為智能障礙、多重障礙與自閉症，佔全部之89.2%。
（二）類別程度
就障礙程度而言，屬輕度者有 15 人，佔 5.4%；屬中度者有 111 人，佔
40.1%；屬重度者有 102 人，佔 36.8%；屬極重度者有 47 人，佔 17%；屬其
（四）溝通方式
此項背景資料在調查學生使用之溝通方式，填答型態為複選題，每個複 選變項最小值為0，最大值為 1，因此平均數越接近 1 者代表被選取的次數越 普遍。由表 4-2 可知，選取口語（M＝.64）、肢體動作（M＝.63）、表情動作
（M＝.63）與輔具（M＝.42）者次數最多，接著是其他（M＝.05）和手語（M
＝.03）。
表4-2
使用溝通方式之現況分析摘要表
溝通方式 平均數 標準差 反應次數 百分比（%）
口語 .64 .480 178 26.8
肢體動作 .63 .483 175 26.3 表情動作 .63 .484 174 26.2
手語 .03 .178 9 1.4
輔具 .42 .494 115 17.3
其他 .05 .219 14 2
總數 665 100
綜合上述，在國小特教班學生診斷類別分佈情形，智能障礙者佔多數，
接著是多重障礙與自閉症。在國小特教班學生類別程度分佈情形，以中度與 重度佔多數，接著為極重度、輕度與其他。而在教育階段樣本分布情形由低、
中、高年級各佔百分比來看，顯示其分佈相當平均。在特教班學生使用溝通 方式分佈情形，學生使用最多之溝通方式為口語、其次是肢體動作、表情動 作、輔具、其他，以及手語。其結果與過去研究結果相似：陳薇方（2003）
探討某啟智學校學生使用之溝通方式，結果發現使用肢體語言及實物者為 多，而使用溝通圖卡及語音溝通板人數較少。
二、特教班學生溝通需求、輔具使用現況與環境支持程度之現況分析
（一）溝通需求之現況分析
以四個溝通目的分層面結果來看（表 4-3），實現需求之平均數略高於量 尺平均值中點（M＝2.79＞2.5），而發展社交之平均數略低於量尺平均值中點
（M＝2.11＜2.5），交換資訊之平均數則是偏低（M＝1.82＜2.5），最後的實現 禮節之平均數略高於量尺平均值中點（M＝2.52＞2.5）。特教班學生溝通目的 之量表分數由高至低依序為：控制他人行為以實現需求、實現社會性的禮節 要求、建立和發展社交關係、獲取和傳送資訊給他人。
表4-3
溝通需求、溝通輔具使用現況與環境支持程度之現況摘要表
向度 層面 最小值 最大值 M SD
溝通需求 實現需求 1 4 2.79 .775 發展社交 1 4 2.11 .754 交換資訊 1 4 1.82 .918 實現禮節 1 4 2.52 .852 總量表 1 4 2.27 .722 溝通輔具使用現
況
環境 1 4 1.95 .731 個人 1 4 2.02 .703 科技 1 4 1.45 .561 總量表 1 3.38 1.86 .594 環境中對溝通輔
具支持程度
學校 1 4 2.90 .482 專業團隊 1 4 2.95 .608 老師 1 4 3.03 .472 同儕 1 4 2.75 .684 使用者 1 4 2.68 .643 課程 1 4 2.78 .613 輔具 1 4 2.54 .567 總量表 1.25 4 2.80 .429
（二）溝通輔具使用之現況分析
整體樣本有使用或曾經使用溝通輔具者有 131 位，百分比占 47.3%；而 未使用溝通輔具者有 146 位，百分比占 52.7%。此部分唯有使用溝通輔具者 方能填寫，因此樣本數共計 131 位。從輔具使用現況之三個層面之結果來看
（表 4-7），環境面向之平均數低於量尺平均值中點（M ＝1.95＜2.5），而個 人面向之平均數略低於量尺平均值中點（M ＝2.02＜2.5），科技面向之平均 數則是偏低（M ＝1.45＜2.5）。特教班學生溝通輔具使用現況之量表分數由 高至低依序為：個人、環境與科技（表4-3）。
在有／曾使用輔具的131 位樣本中，勾選「圖片或照片」者有 81 位，佔 61.8%；勾選「溝通書」者有 8 位，佔 6.1%；勾選「結合語音之各類溝通板」
者有 48 位，佔 36.6%；勾選「其他」者有 17 位，佔 13%。勾選「其他」者 之輔具情形為：使用紙鍵盤者有5 位，使用溝通筆者有 5 位，使用 iPad 者有 2 位，其餘者包括使用簡單的文字、注音板、電腦、單句溝通鍵、以及有聲 圖書與大字書。
（三）環境中支持程度之現況分析
環境中的支持程度分七個支持面向，結果顯示（表 4-3）：學校支持面向 之平均數略高於量尺平均值中點（M＝2.90＞2.5），而專業團隊支持面向之平 均數亦略高於量尺平均值中點（M＝2.95＞2.5），老師支持面向之平均數則是 明顯高於量尺平均值中點（M＝3.03＞2.5），在同儕支持面向之平均數也是略 高於量尺平均值中點（M＝2.75＞2.5），而在使用者支持面向之平均數略高於 量尺平均值中點（M＝2.68＞2.5），在課程支持面向之平均數亦同（M＝2.78
＞2.5），最後在輔具支持面向也發現其平均數接近量尺平均值中點（M＝2.54
＞2.5）。特教班環境中對溝通輔具支持程度之量表分數由高至低依序為：老 師支持面向、專業團隊支持面向、學校支持面向、課程支持面向、同儕支持 面向、使用者支持面向，以及輔具支持面向。
（四）開放性題目之現況分析
就開放性題目之答題情形而言，填答開放性問題者有9 人，佔 3.2%，未
具者有二位，填答內容大致上包括：與輔具相關之內容（AAC 費用太高）、
與使用個體相關之內容（學生能力影響其難以使用溝通輔具）、與行政支援相 關之內容（輔具申請繁複、請相關單位辦理研習）以及其他（表示題項內容 清楚、對題目之疑問）。根據問卷開放性題目之填答內容，如表 4-4 所示：
表4-4
開放性題目之填答內容
編號 填答內容 是否使用
溝通輔具 018 AAC 費用高，難以擴及家庭及其生活中。 否 019 學生的認知程度與主動表達意願影響溝通輔具的使用
效果。
否
030 目前尚未進展到使用輔具，僅先認之圖卡之意思，點讀 的動作仍待加強。
否
032 該生多以手勢-表情，少數「媽」、「喵」發音表達及指 認，已試圖片兌換溝通系統(礙於認知、小一、常規) 尚無法使用流暢，未來若口語無法進步、模仿，會考慮 用輔具。
否
081 對於無口語且智力尚在嬰兒期的學生，溝通輔具的部分 很難介入。
否
209 溝通需求評估，敘述具體明確。 否
219 請有關機構或單位多辦理溝通輔具的研習。 是，圖片或 照片
270 如評估個案或班上無使用溝通輔具之學生，29.題還有 填答的必要嗎？
否
214 申請過程很煩人。 是，圖片或
照片
綜合上述，特教班學生在溝通需求方面以實現需求表現最多，而交換資 訊表現最少；在輔具使用現況方面，以個人層面得分最高，得分最低者為科 技層面；在環境支持程度方面，以與老師相關支持層面最高分，而與輔具相 關支持層面得分最低。
六、討論
從問卷調查後得知，特教班學生之診斷類別以智能障礙、多重障礙與自 閉症人數加總數佔所有障礙類別的 89.2%，而障礙程度以中度與重度人數為 多，佔總數之 76.9%。智能障礙者普遍存在口語發展遲緩的語言與溝通上的 障礙，而自閉症者在社會性互動、溝通和行為、興趣發展等方面出現異常（林 惠芬，2005；莊妙芬，1997；黃志雄，2003；蔡馨葦、梁碧明，2009），而多 重障礙者之障礙成因較複雜，其溝通需求需視障礙類別與程度而異。在國小 特教班上，中、重度智能障礙與自閉症學生佔如此多數之比例，其溝通方式 為使用輔具者卻只佔所有溝通方式的 17.2%，表示特教班中存在著高比例之 溝通需求學生，使用溝通輔具者卻未能達到普及。
從溝通方式的分佈情形與開放式問題的填答內容來推測其原因，佔有較 高比例的溝通方式（口語、肢體動作與表情動作），可能為學生之既有能力，
而特教教師較傾向於藉由其既有能力以發展溝通技能，因而較少使用溝通輔 具。雖然資料顯示有／曾使用溝通輔具佔所有問卷的 47.3%，但真正使用溝 通輔具作為溝通方式的學生實則少矣。教師在開放式題項填答內容提到：學 生認知程度與主動表達意願會影響使用溝通輔具之效果，對於無口語或智力 尚在嬰兒期之學生難以介入等，顯示教師可能以學生之認知能力作為評估是 否為其選用溝通輔具之條件，因此造成中、重度智能障礙或自閉症學生普遍 未使用溝通輔具進行溝通。從另一個角度來看，曾使用過溝通輔具而未將之 作以溝通方式者，亦可能將溝通輔具作為增進口語能力之媒介，一旦增進了 表達動機與口語能力，溝通輔具即達成它的目的，而不會作為主要溝通方式。
國內外有研究顯示溝通輔具的介入得以增進學生口語能力與表達動機（邱燕
但不一定會以此當作主要溝通媒介，亦可能造成低使用輔具之情形。
根據吳雅萍（2011）研究結果發現特殊學校的國中部與高職部發展性障 礙學生會使用較多的溝通方式在滿足實現自我需求，而研究參與者較少機會 觀察到有交換資訊的溝通行為。雖其研究與本研究之樣本與評量向度不同，
但仍可觀察到身心障礙學生在學校表現之溝通行為以實現自我需求為多，交 換資訊為少。陳群曄（2013）的研究結果顯示溝通筆能增進一位國小無口語 自閉症學生之飲食、活動需求；亦有研究指出使用溝通輔具能使學生主動向
但仍可觀察到身心障礙學生在學校表現之溝通行為以實現自我需求為多，交 換資訊為少。陳群曄（2013）的研究結果顯示溝通筆能增進一位國小無口語 自閉症學生之飲食、活動需求；亦有研究指出使用溝通輔具能使學生主動向