國小特教班學生溝通輔具需求與現況之研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 指導教授：王淑娟博士 Advisor: Shwu-Jiuan Wang, Ph. D.. 國小特教班學生溝通輔具需求與現況之研究 The current needs and situations of Augmentative and Alternative Communication Devices for Students in Centralized Special Education Classes of Elementary Schools. 羅翌菁撰 Yi-Jing Luo. 中華民國一○三年六月 June, 2014.

(2) 謝誌本研究承指導教授王淑娟老師、口試委員錡寶香老師及洪榮照老師的支持，並蒙五位專家學者及特教界的夥伴在專業知識上的提點與建議，對此深表感謝。在完成論文的一路上所需要扮演的許多角色，都因週遭我愛的與愛我的人們而完整，他們對我的包容與付出像是路邊開出的小花，不起眼但卻充滿能量與驚喜。感謝熱愛奉獻於特殊教育的「白雪公主與七矮人」、「海賊軍團」，以及輔科組的志祥與志穎，感謝悉心愛護特殊教育孩子的「吱吱喳喳」、「天才兵團」、「小囉囉」和同居人柑媽，以及所有協助本研究的人，感謝他們在我研究過程中提供了許多協助與建議，並且在教育現場中守護著特殊教育的孩子們。最後，我想謝謝我最親愛的家人，他們從來都不懂我在忙什麼，卻總是默默跟在我後頭，頻頻為我擦汗。還有我最愛的另一半，感謝你總是用心聆聽、給予建言，讓我每每得以跳脫思考時的困頓。並為我增添了一群支持我、愛護我、可愛的家人，讓我的研究得以順利完成。盼此成果能為特殊教育孩子盡微薄之力，並獻給以上愛我的人。. 羅翌菁謹致一○三年六月.

(3)

(4) 摘要本研究旨在運用問卷調查法以探討臺灣公立國小集中式特教班學生之溝通輔具需求與現況，內容包括溝通需求、溝通輔具使用現況與環境中對溝通輔具支持程度等三個向度。研究問卷運用獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析(one-way ANOVA)、Pearson 相關係數以分析背景變項與三向度之差異性與相關性。本研究樣本共 277 位國小特教班學生，研究工具為「溝通需求與輔具現況調查問卷」，最後得到研究結果如下：（一）學生的溝通需求以「實現需求」之表達為多，「交換資訊」之表達為少。（二）學生使用溝通輔具以「個人」層面得分最高，「科技」層面得分最低。（三）在環境中的支持程度以「與教師相關」支持程度最高，以「與輔具相關」支持程度最低。（四）不同診斷類別之學生在溝通需求之各層面上無顯著差異。（五）不同類別程度之學生在溝通需求之「實現需求」、「交換資訊」上有顯著差異。（六）不同教育階段之學生在溝通需求之「實現禮節」上有顯著差異。（七）不同溝通方式之學生在溝通需求之層面上無顯著差異。（八）不同診斷類別之學生在輔具使用現況之各層面上無顯著差異。（九）不同類別程度之學生在溝通輔具使用現況之「個人」、「環境」、「科技」層面上有顯著差異。（十）不同教育階段之學生在溝通輔具使用現況之「個人」層面上有顯著差異。（十一）不同溝通方式之學生在溝通輔具使用現況之各層面上無顯著差異。（十二）不同類別程度之學生在環境支持程度之各層面上無顯著差異。（十三）不同溝通方式之學生在環境支持程度之各層面上無顯著差異。（十四）國小特教班學生之溝通需求與使用溝通輔具現況呈現中度相關。 i.

(5) （十五）國小特教班學生使用溝通輔具現況與環境支持程度呈現低度相關。（十六）國小特教班學生之溝通需求與環境支持程度呈現低度相關。最後，研究者根據研究結果，對未來的研究與教育人員提出相關應用之建議。. 關鍵詞：溝通輔具、溝通需求、集中式特教班. ii.

(6) Abstract The purposes of this study were to survey the current needs and situations of augmentative and alternative communication（AAC） devices for students in centralized special education class of elementary school in Taiwan by questionnaire. The Scale was divided into three parts as "Communicative Needs", "Condition for Using AAC Devices " and "Support degree in Environment". The data was tested and analyed by t-test, one-way ANOVA, and Pearson's prduct-moment correlation to compare the variability and correlation of different background and three parts in scale. The participants for the study consisted of 277 students in centralized special education classes of elementary schools. The study was conducted by administering the instrument "The Scale of Communicative Needs and Technology Condition ". The finding of this research were as follows: 1. Students had higher communicative expression in "Express Needs and Wants", and they had lower expression in "Exchange Information". 2. For using AAC devices, students had the highest scores in "Personal dimension", and had the lowest scores in "Technological dimension". 3. For the support degree in Environment, the scores of "Teacher-related" was the highest, and the scores of "Technology-related" was the highest. 4. Different disabled types had not significant influence in "Communicative Needs". 5. Different disabled degrees had significant influence both in "Express Needs and Wants" and "Exchange Information". 6. Different Grades had significant influence in "Fullfill Social Etiquette Requirements". iii.

(7) 7. Different communicative methods had not significant influence in "Communicative Needs". 8. Different disabled types had not significant influence in "Condition for Using AAC Devices ". 9. For using AAC devices, different disabled degrees had significant influence in "Personal Dimension", "Environment Dimension" and "Technology Dimension". 10. For using AAC devices, different Grades had significant influence in "Personal Dimension". 11. Different communicative methods had not significant influence in "Condition for Using AAC Devices ". 12. Different disabled degrees had not significant influence in "Support degree in Environment". 13.Different communicative methods had not significant influence in "Support degree in Environment". 14. For students, the correlation between "Communicative Needs" and "Condition for Using AAC Devices " was moderate. 15. For students, the correlation between "Support degree in Environment" and "Condition for Using AAC Devices " was minuent. 16. For students, the correlation between "Communicative Needs" and "Support degree in Environment" was minuent. Implications for this study were discussed and some suggestions were provided for future studies and educators.. Keywords: augmentative and alternative communication devices, communicative needs, centralized special education. iv.

(8) 目次摘要. ............................................ i. Abstract. .............................................iii. 目次. ............................................. v. 表目錄. ............................................ vii. 圖目錄. ............................................. ix. 第一章緒論第一節研究背景與動機 .................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ................................ 4 第三節名詞釋義 .......................................... 6. 第二章文獻探討第一節溝通輔具在特殊教育中的應用 ........................ 9 第二節溝通輔具之使用者特性 ............................. 11 第三節溝通輔具需求之評估內涵 ........................... 15 第四節溝通輔具之相關實證研究 ........................... 23. 第三章研究方法第一節研究對象 ......................................... 27 第二節研究設計 ......................................... 30 第三節研究工具 ......................................... 35 第四節研究程序 ......................................... 42 第五節資料處理與統計分析 ............................... 43. 第四章結果與討論第一節溝通需求與輔具使用之現況分析 ..................... 45 v.

(9) 第二節不同背景變項與溝通輔具與需求之差異性 ............. 53 第三節溝通需求與輔具使用之相關情形 ..................... 61. 第五章結論與建議第一節結論 ............................................. 67 第二節建議 ............................................. 71 第三節研究限制 ......................................... 73. 參考文獻中文文獻 ................................................ 75 英文文獻 ................................................ 79. 附錄附錄一專家效度問卷 ..................................... 83 附錄二專家審查結果 ..................................... 87 附錄三正式問卷 ......................................... 98. vi.

(10) 表目錄表 2-1 臺灣各縣市一般國小特教班各類班級數 ................. 13 表 2-2 不同輔助性科技服務模式之特性 ...................... 18 表 2-3 在特教班中學生使用輔助溝通系統可能遭遇之阻礙 ........ 22 表 2-4 溝通輔具應用於身心障礙者之相關研究 ................. 24 表 3-1 預試樣本抽取人數分配表 ........................... 28 表 3-2 正式樣本抽取人數分配表 ........................... 29 表 3-3 向度一溝通需求評估之雙向細目表 .................... 32 表 3-4 向度二溝通輔具使用現況之雙向細目表 ............... 33 表 3-5 向度三環境中的支持程度之雙向細目表 ................ 34 表 3-6 專家學者名單（依姓氏排列） ........................ 36 表 3-7 向度一「溝通需求評估」預試項目分析結果摘要表 ........ 37 表 3-8 向度二「溝通輔具使用現況」預試項目分析結果摘要表 ..... 38 表 3-9 向度三「環境中的支持程度」預試項目分析結果摘要表 ..... 39 表 3-10 正式問卷信度檢定表............................... 40 表 3-11 正式問卷各層面對應之題號 ......................... 41 表 4-1 背景因素之現況分析摘要表 .......................... 46 表 4-2 使用溝通方式之現況分析摘要表 ...................... 47 表 4-3 溝通需求、溝通輔具使用現況與環境支持程度之現況摘要表 . 48 表 4-4 開放性題目之填答內容 ............................. 50 表 4-5 不同背景因素與溝通需求各層面之變異數分析摘要表 ....... 54 vii.

(11) 表 4-6 不同背景因素在溝通輔具使用各層面之變異數分析摘要表 ... 56 表 4-7 不同背景因素在環境支持程度層面之變異數分析摘要表 ..... 58 表 4-8 特教班學生溝通需求與溝通輔具使用現況之相關係數表 ..... 62 表 4-9 特教班學生環境支持程度與溝通輔具使用現況之相關係數表 . 63 表 4-10 特教班學生環境支持程度與溝通需求之相關係數表 ........ 65. viii.

(12) 圖目錄圖 2-1 MPT Model 例子 ................................. 19 圖 3-1 研究架構 ....................................... 30 圖 3-2 正式問卷架構 ................................... 40 圖 3-3 研究程序 ....................................... 43. ix.

(13) x.

(14) 第一章緒論輔助科技帶給人類便利的生活，使不可能轉為可能，這一盞希望的燈，照亮了身心障礙者前頭原本黑暗的路，使之重新獲得行動或溝通上的自由、減少對他人的依賴，並且重新擁有生命的自主權。但有了科技輔具的發明，還需要結合行動的體現，才能夠使科技輔具的「輔助性」發揮意義。本章節就研究背景與動機、研究問題、研究架構與名詞釋義等四節，分別說明之。. 第一節研究背景與動機溝通的範圍遍及社會中的各種活動和情境，例如：家庭、社區、學校、工作場所（吳雅萍，2011）。在校園中，溝通在學生的社交互動裡是一個學習的重要元素，能夠溝通就意味著溝通者可以與人交換想法、從老師身上接收教學內容、在同儕中與他人建立人際上的互動、表現出情感的表達與衝突的處理等意義。年幼孩子需要大量的語言刺激與接收學習，以發展他們的語言技能，尤其是那些有顯著障礙或在語言方面遲緩的人（柯惠菁譯，2009）。當發展遲緩的孩子在語言能力方面受限，他們對任何事物的學習等於是隔著一層玻璃，而須面臨許多方面的參與困難。使用溝通技能參與學校的活動可被視為產生學習的必要條件之一，假如學生不主動地積極投入學校課程或活動，他們就無法從那些活動提供的教育上和社會性意義中獲益，因此任何能力的發展都需要學生的參與，並且投入其環境中的人、事或物。近年來臺灣社會極力提倡融合教育，因此營造無障礙環境之呼聲也日趨高漲，其目的主要是使身心障礙者也能夠接受普通環境生活與學習，提升其社會適應能力。我國「高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法」（2014）第 11 條提到設特殊教育班之學校，應依各教育階段課程設計、學生障礙類別與程度之實際需要，優先設置生活、學習及支援服. 1.

(15) 務所需之專用教室、視聽設備、無障礙設施、教材教具或其他相關設施設備。這當中即規範了校園中應提供友善的無障礙環境包括：課程設計、生活輔導、學習支持之教室、設備、設施、教材教具等，以接納並協助身心障礙者在普通教育環境中的學習。我國「身心障礙者權益保障法」（2013）第 27 條載明：學校對於身心障礙者接受教育，不得以身心障礙、尚未設置適當設施或其他理由拒絕其入學，揭示了各級學校對身心障礙者的零拒絕教育精神。由此可見，應讓身心障礙學生能夠入普通班就讀，而非在隔離情境學習，環境應提供其良好的支持以利其學習。在這些身心障礙學生當中，許多發展性障礙的孩子因而進入普通環境中，從隔離式的環境踏入了融合環境，其社會性的溝通表達能力方面的需求提升，但融合環境中對其支持是否提升卻不得而知。由於良好的口語表達能夠適切地傳達他們的生理或心理的需求，不僅能降低其不適當行為的發生頻率，並且可以增加在普通環境中被同儕接納的程度（林寶貴，2004），因此特教教師對於有認知上發展性障礙之學生其溝通能力教學將更顯重要。對集中式特殊教育班（以下簡稱特教班）的中、重度障礙程度孩子來說，假如未能提升其溝通能力，孩子在教學活動中的學習與應用，即會受到嚴重的限制而大幅降低了學習的效率。特教班教師通常會依據學生之能力而提供個別化教育，但對於認知上、感官上或肢體上之生理缺陷的孩子而言，多元的教學法可能無法使其達到溝通的目的。此時，特教教師即使具有教學專業，當孩子因生理限制而缺乏溝通能力，可能也無法充分啟發孩子的潛能。再者，即使是重度、極重度的智能障礙學生，他們亦有與人溝通的慾望，當他們無法有效表達需求，就有可能產生不適切的情緒（如，憤怒、無助），導致其出現異常行為或習得無助感（林寶貴，2004）。因此，提升障礙學生的語言溝通能力須為當務之急。於是，在先天生理機能受限與認知障礙之狀況下，輔助科技的發展與介入，讓跨越障礙的希望，開始有了無限的想像與延伸。由於特教班學生以中、重度以上之障礙者為多，溝通與互動能力的障礙使他們雖身在融合環境中，仍然缺乏社交與互動。余幸真（2014）探討中部學校特教班學生融合教育現況時提到，跟其他融合向度比較起來，特教生與 2.

(16) 普通同儕的互動較少；林宛瑩（2010）的研究發現參與學校活動是北部地區國中小特教班實施融合教育最常使用的方式。當學生無法突破自身障礙時，除了參與學校活動機會不多，與同儕的互動亦少，可想而知，他們與普通環境必然存在著莫大的隔閡。因此，除了普通班師生與特教班教師的努力營造之外，應要借助教育訓練、輔助科技的力量，藉著提升障礙者的身心特質、改善其溝通互動能力，以促進社會適應與融合教育的成功。若要使輔具發揮它的輔助性、替代性、補償性或擴大性等功能，除了實體產品之研發外，也必須評估使用者的溝通需求、感覺與動作能力、語言與認知技巧，進而檢視人與輔具的適配程度，並追蹤其使用成效，隨著個體成長或需求作調整，才能達到輔助科技真正的效用（王南梅譯，2007；Bryant, 1988），此時便需要各自擁有不同知能的專業人員，依照個體的需求而成立專業團隊，共同對個體進行評估與合作。各縣市特殊教育專業團隊之服務申請可能受限於經費、人力與資源分配之因素，而無法達到百分之百的完善。但輔具的評估可能涉及物理治療、語言治療、職能治療、輔具開發相關單位等領域專業。若少了專業團隊的運作，為學生評估並選用適性輔具將會面臨許多阻礙（陳英琦，2010；劉建宏，2009）。除了造成輔具申請的阻礙，也可能因誤用輔具而造成資源的浪費、輔具使用者對所提供的輔具支援服務喪失信心等不良後果。我國相關法規如「特殊教育法」（2013）與其相關子法、「身心障礙學生教育輔助器材及相關支持服務辦法」（2012）、「身心障礙者醫療復健所需醫療費用及醫療輔具補助辦法」（2013）、「身心障礙者輔具資源整合與研究發展及服務辦法」（2002）、「身心障礙者輔具費用補助辦法」（2012）等，雖然明訂學校應保障身心障礙學生以獲得合適的輔助性科技設備等服務，各縣市亦有申請各項輔具之辦法，但針對學生所使用的溝通輔具之適性評估方面卻無具體的規範。Schere(2004)提出 MPT 模式作為學生適性輔具之架構，包括從環境、個人與科技層面考量學生使用輔具之適配性。而 Zabala(1995, 2002)也提出 SETT 適性化架構，其評估方式著重在學生本身、環境、輔具，以及任務上的達成等。如此適性化之評估流程，才能與個別化教育之精神相輔相成， 3.

(17) 並為學生量身訂作出有效的學習教材，但在國內之教育現場所提供的輔具服務流程卻極少能夠真正落實。因此，本研究希望能夠了解在環境中對於溝通輔具的支持現況，進而探討其與學生溝通需求、溝通輔具使用現況之關聯性。綜合上述，具有中、重度障礙與多重障礙者普遍具有溝通困難，而在普通學校環境下，溝通困難成了阻礙融合的厚牆。現今有溝通需求和輔具需求之學生是否已接受協助、使用輔具的成效追蹤是否完善，仍是未知數。研究者曾在一般公立國小特教班任教三年，班上多為中、重度障礙的學生，其中也包括少數屬於退化性障礙之學生(肌肉萎縮症)，這些學生普遍具有溝通上的困難，而專業團隊之運作因經費有限、沒有固定的服務治療師、服務與教學的時間少等因素，亦未能達到完整的評估或追蹤。雖從特教通報網（教育部， 2014）看得出特教班學生的障礙類別以智能障礙為多，卻無法從資料上得知其障礙程度、溝通需求類型、以及使用輔具的比例和成效。倘若任教教師對溝通輔具沒有足夠的認知，對於學生的溝通困難便可能會心有餘而力不足，且不知從何著手改善。因此，本研究希望藉由問卷調查，了解臺灣公立國民小學特教班學生之溝通需求、溝通輔具使用現況以及環境中對溝通輔具的支持程度，並進一步探討其之間的差異情形以探討不同背景因素之學生在溝通需求表現與輔具使用上之情形，以便日後能將研究結果提供給相關單位或研究者參考，進而協助教育者促進身心障礙者之溝通技能。. 第二節研究目的與待答問題依據上述研究背景與動機，本研究主要目的有三，主要在應用問卷調查以了解特教班學生溝通需求、溝通輔具使用現況以及環境中對溝通輔具的支持程度三個向度，並調查特教班學生之診斷類別、類別程度、教育階段與溝通方式等背景資料，以探討其差異性與相關性。本研究之目的如下：一、了解臺灣國小特教班學生之溝通需求、溝通輔具使用現況，以及環境中. 4.

(18) 對溝通輔具的支持程度。二、針對溝通需求、溝通輔具使用現況、環境中對溝通輔具的支持程度等三個向度，與特教班學生之背景資料，探討其之間的差異性。三、針對特教班學生之溝通需求、溝通輔具使用現況與環境中對溝通輔具的支持程度等三個向度，探討其之間的相關性。. 並依本研究之目的，分別列出以下待答問題。 1. 根據研究目的一，欲探討特教班學生之溝通需求、溝通輔具使用現況與環境中對溝通輔具的支持程度等三個向度情形而發展其待答問題如下： 1-1 國小特教班學生溝通需求之情形為何？ 1-2 國小特教班學生在使用溝通輔具之現況為何？ 1-3 在環境中對國小特教班學生使用溝通輔具的支持程度為何？ 2. 根據研究目的二，欲探討特教班學生之溝通需求、溝通輔具使用現況與環境中對溝通輔具的支持程度等三個向度與其背景資料而發展其待答問題如下： 2-1 國小特教班學生之溝通需求與其背景資料之間的差異性為何？ 2-2 國小特教班學生之溝通輔具使用現況與其背景資料之間的差異性為何？ 2-3 國小特教班環境中對溝通輔具的支持程度與其背景資料之間的差異性為何？ 3. 根據研究目的三，欲探討特教班學生之溝通需求、溝通輔具使用現況與環境中對溝通輔具的支持程度等三個向度之間的相關性而發展其待答問題如下： 3-1 國小特教班學生之溝通需求與使用溝通輔具現況之相關性為何？ 3-2 國小特教班學生使用溝通輔具之現況與環境中對溝通輔具的支持程度之相關性為何？ 3-3 國小特教班學生之溝通需求與環境中對溝通輔具的支持程度之相關性為何？ 5.

(19) 第三節名詞釋義一、國小特教班我國「特殊教育法施行細則」（2013）第 5 條提到：集中式特殊教育班（Centralized special education classes of elementary schools）係指學生全部時間於特殊教育班接受特殊教育及相關服務，且經課程設計，部分學科（領域）得以實施跨班教學。原則上學生的全部時間都在班上接受特教服務，若經課程設計發現學生有跨班學習需求，應予實施之。特教班中大多安置中、重度以上的身心障礙學生，學生大部分課程是集中在同一班級上課。在集中式特教班學生中，多數為中、重度以上的障礙者，其學習地點須依學生學習需求而調整，不受限於特教班級中學習（臺北市教育局，2013）。本研究所稱國小特教班，係指臺灣公立國民小學所設立之智障（集中式）、聽障（集中式）、肢障（集中式）、多障（集中式）、不分類（集中式）等特殊教育班級型態而言，由於此研究以身心障礙類為主，因此不包括資賦優異類所屬之班級型態。. 二、溝通輔具「替代性溝通」替代了某些語言模式的傳達或延伸，其目的在於透過非口語的方式以交換訊息（Musselwhite & St. Louis,1988）；而能幫助障礙者進行此類溝通的輔具，稱為「替代性溝通輔具」。以增加其既有能力來進行溝通之方式，稱為「擴大性溝通」；而能幫助障礙者進行此類溝通的輔具，即稱為「擴大性溝通輔具」。溝通輔具（Augmentative and alternative communication devices, 簡稱 AAC devices）為進行口語或非口語溝通時所需的工具，可利用圖形、文. 字、聲音、符號或電子儀器等作為表達、溝通的工具，如：溝通板、字母板、各類電子溝通器、電話輔助器、視覺呼叫器、人工電子耳、溝通輔助器、學習筆、發聲卡、電腦無障礙介面、軟體等（林寶貴，2004；柯惠菁譯，2009）。本研究中之溝通輔具係指：凡是能提高學生語言的接收或表達能力之器. 6.

(20) 材或輔具者皆是，包括非電子系統溝通輔具與電子系統溝通輔具。非電子系統溝通輔具如使用文字、圖片、非電子溝通板、非電子迷你板、溝通書、眼睛注視板作為溝通工具；而電子溝通系統如使用各式語音溝通板、電子數位溝通板、語言機，或使用在電腦介面的溝通輔具。. 7.

(21) 8.

(22) 第二章. 文獻探討. 增進溝通能力是身心障礙學生達成社會適應目標的重要課題，運用輔助溝通系統以跨越其先天性缺陷，是促進與他人之互動並作有效溝通的方式。本章就研究目的作文獻蒐集，分四節來探討其理論基礎與相關研究：第一節為溝通輔具在特殊教育中的應用，第二節為溝通輔具之使用者特性，第三節為溝通輔具需求之評估內涵，第四節則探討輔助溝通系統介入成效之相關實證研究。. 第一節溝通輔具在特殊教育中的應用溝通是人類生活中重要的要素與技能，它是利用各種傳媒，達到人與人相互交換訊息的目的。透過溝通，人類得以在日常生活中，彼此產生互動與訊息的傳遞，以及表達意圖、情緒、信仰或各種感覺。在日常生活中解決問題、在校園中學習新事物或人與人彼此之間的意見交流，溝通更是不可缺的角色（林淑莉，2007；林寶貴，2003；Vanderheiden & Yoder, 1986）。若具有良好的溝通技能，不論是在學習、工作、人際關係、社會適應等方面都能有正向的學習與發展；反之，若無法適當運用各種方式達到與人交換訊息的目的，就會產生溝通的問題。一旦兒童有溝通困難，不僅影響認知學習，也影響其社會人際關係和自我概念的發展。教育部特教通報網統計資料中顯示（教育部，2014）：在一般國民小學身障類學生中，智能障礙學生數約占全部障礙類別學生數的 27.8%，位居所有障礙類別的第一位。這些智能障礙的學生當中包括了各種障礙程度者，亦包括溝通困難的認知障礙者在內。具有溝通困難的障礙者也可能分布在聽覺障礙（2.8%）、語言障礙（2.8%）、肢體障礙（3.4%）、腦性麻痺（0.4%）、多重障礙（7.0%）與自閉症（12.4%）等障礙類別學生中。這些學生被安置在一般學校中學習，與特殊學校與機構內的學生相較之下擁有更多學習社會適應的. 9.

(23) 環境機會。但若溝通障礙者被生理損傷而干擾生活與學習上的參與，即使身處於融合環境中，仍無法提升社會適應能力，許多負向的後果會隨之衍生，如：可能失去參與課程活動的機會（吳雅萍，2011）、無法融入學校環境與社區生活、引發不適當行為問題作為其溝通工具（蔡馨葦、梁碧明，2009）。許多具有溝通困難的身心障礙學生在進入校園之初，因缺乏適當的溝通管道，而影響其參與學習活動及社交互動的機會；這些兒童大部分處在被動狀態，只能觀察其他同儕進行活動而非參與，好一點的情況可透過他人（如教師或教助員）的協助，才得以勉強加入學習活動或與同儕有些微互動。為了避免或減少此類的情形發生，輔助溝通系統相關專業團隊在這些兒童入學前，應該就為他們做好準備。輔助溝通系統相關專業團隊除了應盡早為此類學生準備好合適的輔助溝通系統外，也應透過各種自然情境，讓使用輔助溝通系統的學生學習如何將其輔具確實且有效地應用在日常溝通及互動情境當中（林淑莉，2007；Beukelman & Mirenda, 1992；Johnson et al., 1996；Kent-Walsh & Light, 2003；Vanderheiden & Yoder, 1986）。無口語或嚴重溝通障礙兒童可以藉由輔助溝通系統（Augmentative and Alternative Communication, AAC，以下簡稱 AAC）來擴大或替代人類傳統溝通方式，藉由輔助科技（Assistive Technology, AT）與專業團隊的介入，是未來解決溝通障礙的一大趨勢（蔡馨葦、梁碧明，2009）。美國聽語協會(America Speech-Language and Hearing Association，以下簡稱 ASHA)定義 AAC 為「對語言的表達和理解上有暫時性或永久性限制，所進行之研究，必要時所提供之補償」(ASHA, 2005)。 AAC 可以讓身心障礙學生不受到原有生理或心理機能損傷（impairment）或障礙（disability）之限制，使之仍可以參與學習活動（吳亭芳、陳明聰、王曉嵐，2003）。AAC 使用者至少能達成下列四項溝通互動目的，包括溝通需求、社會人際關係、傳遞訊息及社交禮儀等。特別是對在學的學生而言，透過 AAC 的使用，除了能讓其達成四項目的以外，也能促進其學習態度由被動轉為主動，進而增加其參與學習活動的機會（Light, 1988）。林儀婷（2008）以圖片兌換系統、溝通手勢教學、自然情境教學法、相 10.

(24) 互注意協調能力教學等方式，對一位重度自閉症幼兒進行教學，結果發現個案的溝通與互動能力明顯提升。而在國外研究中，Dr. Tetzchner 於 2007 年來臺發表一位挪威自閉症兼極重度智能障礙女童使用 AAC 的個案研究，經過為期三年的圖卡溝通教學，個案對圖卡的認知與專注力都比早療時對口語及手語的能力增加。Millar, Light, 與 Schlosser（2006）發表一篇從 1975 年到 2003 年使用輔助性溝通系統對發展障礙者的口語表達相關研究之探討，大部分的受試者為介於 2 歲至 60 歲之間的智能障礙者與自閉症者；其介入工具包括圖卡與非電子輔助系統，在這 27 位受試者中並未顯示 AAC 的介入使得他們的口語表達退步，然而卻也有約 89%顯示其口語表達有進步。Schlosser 與 Wendt （2008）則分析 1975 年至 2007 年 5 月間 AAC 之相關文獻，其結果顯示雖仍有些人對於使用 AAC 是否會阻礙自閉症的口語發展提出疑慮，但使用 AAC 可促進部分受試者發展口語能力，其餘受試者雖無明顯進步，但仍可維持原有能力，並利用 AAC 提升表達的效果（引自蔡馨葦、梁碧明，2009）。綜合上述，溝通能力是認知學習、社會人際互動與自我概念發展上不可或缺的角色，若特教班的學生沒有具備良好的溝通能力，可能會導致其失去參與課程機會、無法融入環境或引發不適當行為問題。無口語或有嚴重溝通困難的孩子可以透過專業團隊的協助，並藉由輔助性溝通系統來達成有效溝通，包括溝通需求、社會人際關係、傳遞訊息及社交禮儀（Light, 1988），進而能夠參與更多的學習活動。. 第二節溝通輔具之使用者特性當個體的溝通能力受限，無法達成生活或學習上的溝通目的，或無法滿足日常溝通需要，或者雖然可以達成卻要耗費過多體能和時間等情形時，就是該接受輔助性溝通系統協助的時候了。若為先天性溝通困難，則越早開始使用輔助性溝通系統越好。在傳統上，輔具式溝通輔助系統大多使用在重度肢體障礙伴隨溝通障礙者身上；非輔具式輔助溝通系統則用在肢體狀況尚可. 11.

(25) 的其他類障礙者（如，智能障礙者）身上（袁配芬，1998）。就時間來看，不論年齡大小、暫時或永久失去溝通能力，都能藉由輔助溝通系統完成人們溝通的需要；就身心功能來看，不論是在認知、神經學、感官、身體、情緒上的障礙，都能藉由輔助溝通系統來改善障礙情況（林寶貴，2004）。更有研究顯示溝通輔具能夠提升身心障礙學生之主動溝通動機（邱燕華，2012；陳芃蓁，2012；陳佩瑜，2012；劉羽珊，2011）、學習意願（林霓苗，2011）以及口語能力（邱燕華，2012；陳芃蓁，2012；蔡芷菱，2012；劉羽珊，2011；劉馨憶，2013；Binger & Light, 2007）。林淑莉（2007）參考國內外文獻，將輔助溝通系統的適用對象分為四大類。第一類為先天性溝通障礙者，包括腦性麻痺者、認知功能或智能障礙者等先天損傷患者；第二類為後天性溝通障礙者，像是脊椎損傷者、腦中風患者等後天損傷患者；第三類為退化性溝通障礙者，這類溝通障礙者可能罹患了退化性神經醫學方面的疾病，像是多發性硬化症（Multiple Sclerosis, MS）、帕金森氏症（Parkinson’s disease）等具退化性疾病患者；第四類為暫時性溝通障礙者，此類主要是因某些醫療上的需要，而導致暫時無法與人溝通，像是中風或腦部手術接受氣管切開術。以上四類的適用對象各有使用上的要點，如第一類需依年齡增長或能力改變而隨時調整，第二類應善用其既有能力，第三類需視病情而隨時修正，第四類在痊癒前要提供其溝通輔具等。根據特教通報網統計資料得知，在特教班的結構中以智障類班級數為多，依序是不分類、多障類、聽障類、肢障類（教育部，2014）。被安置在一般學校中之特教班學習者多屬於認知缺損者，為先天性溝通障礙類型。 Beukelman 與 Mirenda(1992, 1998, 2005)認為只要人們因說話或書寫能力暫時或永久失能，不足以應付日常生活的溝通需求者，皆能夠使用 AAC（引自吳雅萍，2011）。溝通需求者因自然口語的損傷、遲緩或消失，而造成溝通品質不良，但這些人卻能夠透過手語、圖片、各式溝通板等溝通輔具增進其溝通效能。也就是說，他們具有足夠的認知、感官或動作能力，以使用溝通輔具進行溝通。 12.

(26) 特教通報網資料顯示，在 102 學年度臺灣各類特教班之班級數以智能障礙集中式班級數最多，班級數由多至少依序為智障集中式、不分類集中式、多障集中式、聽障集中式，以及肢障集中式（教育部，2014）（見表 2-1）。許多安置在智障集中式特教班學生，其本身障礙類別可能會跨其他類，就研究者服務單位之特教班中的六位學生而言，其障礙類別包括：多重障礙者兩位、智能障礙者兩位、身體病弱者一位、其他（染色體異常）者一位。另外像是自閉症、肢體障礙、腦性麻痺或語言障礙者亦可能因伴隨智能障礙而被安置在其中。. 表 2-1 臺灣各縣市一般國小特教班各類班級數類別. 智障. 不分類. 多障. 聽障. 肢障. 班級數. 633. 42. 16. 13. 1. 資料來源：修改自教育部（2014）。特教通報網特殊教育統計查詢。2014 年 4 月 15 日，取自 http://www.set.edu.tw/sta2/default.asp。. 智能障礙者在學習上有注意力較短、不集中等現象，進行抽象思考能力有限（林惠芬，2005），口語發展遲緩或無口語能力，知動發展亦有遲緩現象。重度智能障礙兒童普遍存在著溝通的問題，語言及溝通上的障礙往往是他們常出現的適應行為問題，同時也深刻影響其家庭生活、職業生活、社區安置以及學習活動。認知上的障礙越嚴重，對溝通能力的影響越大。除了認知能力因素外，智能障礙兒童也可能會因為其他內在生理機能的缺陷和外在環境因素所影響，導致在學習語言與發展的過程中產生問題（莊妙芬，1997；黃志雄，2003；蔡馨葦、梁碧明，2009）。根據我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2013）載明，自閉症者因在社會性互動、溝通和行為、興趣發展異常，以及表現出固定而有限之行為模式。自閉症者之語言和溝通方面的特殊性，例如在語詞方面之表現會有. 13.

(27) 難以理解、代名詞反轉、難以用適當詞彙表達等表現；在語法上則有文法結構上之學習問題；在語意方面產生類化困難與仿說（鸚鵡式語言）；語用上也會出現缺乏自發性溝通，以及重複固著等現象（孔逸帆，2011）。因此，自閉症者的音調或節律的不適當、代名詞反轉、隱喻式語言、以及難以開啟或維持話題等溝通特質，會影響其在社會互動中之語言溝通，而難以發展具功能性的語言。肢體障礙者與腦性麻痺者在肢體上的限制，使其在表達語言之機能上產生阻礙，像是口腔肌肉張力不佳導致構音問題，甚至是吞嚥困難。腦性麻痺者因腦部損傷而造成肢體上的麻痺、協調不佳，有時還會伴隨智能發展遲緩、視覺障礙、語言障礙或癲癇（吳雅萍，2011），使其在語言理解與表達更多了一層障礙。綜合上述，身心障礙學生若因溝通上的限制而導致學習困難、無法使人理解、無法得到生理或心理上的滿足，甚至將誤解、憤怒轉移到負面行為上，將會嚴重影響學習與生活上的品質。因此，對智能障礙兒童的父母親以及教師而言，兒童早期的溝通技能之學習將影響後來所有能力的發展，因此藉由輔助科技與教育訓練的力量，提升其溝通能力，對於未來社會適應能力的提升，是一項重要且優先的目標，也是身心障礙兒童的學習重點。無論是哪種類型的輔具使用者，都應該要隨者年齡、認知或生理變化加以調整和修正，就像聽覺障礙者所使用的耳掛型助聽器，耳塞的模型必須隨年齡和耳部的發展作重新塑模；而退化性疾病者因病情變化大而需要不同輔具的支持。此外，善用剩餘的能力也很重要，無論是先天性、後天性、退化性或暫時性的溝通障礙者，溝通輔具的評估與適配一定要考慮個體的剩餘能力，到底是從個體既有的能力發展出來，抑或是從零開始學習另一個替代方案的成效較佳，皆需要輔助溝通系統專業團隊加以評估才能得知。. 14.

(28) 第三節溝通輔具需求之評估內涵美國的「輔助性科技法案(Assistive Technology Act of 1998)」定義輔助科技為應用輔助性科技設備或輔助性科技服務之科技。其中的輔助性科技服務指的是「任何獲得用以直接協助身障者選擇、和使用輔助性科技設備的服務」，包括：（一）評估身障者的輔助性科技需求，包括對身障者所處之環境、合適於環境中之輔助性科技設備與服務，進行功能性評估。（二）購買、租用以及提供障礙者獲得其他的輔助性科技設備之服務。（三）協助障礙者在輔助性科技設備的選擇、設計、調整、訂作、修改、申請、維修及替換之服務。（四）協調並使用所必需的治療、介入或服務，要能配合輔助性科技設備的使用（如，與教育和復健計畫相關的治療、介入或服務）。（五）提供障礙者關於輔助性科技設備的訓練或技術，如果可以，也提供給身障者家人、監護人或法定代理人訓練或技術上的支援。（六）提供相關專業人員（如，提供教育者和復健服務者）、雇主或其他等服務者相關的專業知能、訓練與技術協助。我國民國 86 年修正之「特殊教育法」及其相關子法中，即有保障身心障礙學生獲得合適的輔助性科技設備服務等規範，在我國「特殊教育法」（2013）第 33 條規定學校、幼兒園及社會福利機構應依身心障礙學生在校（園）學習及生活需求，提供教育輔助器材與支持服務；而在「身心障礙學生教育輔助器材及相關支持服務辦法」（2012）第二條說明所謂教育輔助器材包括輔助科技設備及無障礙器材，並加以列舉。此外，其他與輔具相關之規範包括：「身心障礙者醫療復健所需醫療費用及醫療輔具補助辦法」（2013）、「身心障礙者輔具資源整合與研究發展及服務辦法」（2002）、「身心障礙者輔具費用補助辦法」（2012）等，皆規範了對身心障礙者在輔具和醫療上的補助、輔具整合與服務等相關辦法。. 15.

(29) 「身心障礙者輔具資源整合與研究發展及服務辦法」（2002）第七條更提到輔具資源整合及服務中，應依身心障礙程度分級、需求及專業評估結果提供下列之輔具服務項目，包括：(一)輔具諮詢、評估、檢核、使用訓練及追蹤，並應視需要到宅（校或職場）提供輔具相關服務；(二)輔具維修服務及巡迴維修；(三)提供相關醫療復健、職業重建及特殊教育之輔具諮詢與資源連結；(四) 輔具回收、租借、回收再利用輔具實物補助；(五)輔具展示；(六)其他經直轄市、縣（市）主管機關認可之輔具業務。我國法規中所提到輔具器材的提供與服務、醫療與輔助辦法等詳細規定，皆由各級主管機關訂定。而輔具的提供必須由學校主動向各地特殊教育資源中心或輔具相關單位提出申請。若無專業團隊的整合評估，溝通障礙者的需求可能會隱藏在校園中，整個輔具支持系統就像斷了齒輪的時鐘，無法運作。 Cook 與 Hussey（2002）曾提出提供輔助性科技之程序，依序是：(一)轉介與納編（referral and intake）；(二)初步評估（initial evaluation）；(三)建議與報告（recommendation and report）；(四)執行（implementation）；(五)追蹤（follow-up）；(六)再追蹤（follow-along）。在初步評估中包含：確認個體需求（needs identification）與個體技能評估（sensory, physical, cognitive, language）兩方面。而評估個案的 AAC 可包含四個領域，分別是（王南梅譯，2007）：(一) 決定溝通需求；(二)評估感覺與動作能力；(三)評估語言與認知技巧；與最後 (四)AAC 系統的判定。林淑莉（2007）提到：為了替學生設計符合需求的輔助溝通系統，相關團隊應該要進行全面性個體因素評估與需求考量，包含：(一) 個體本身因素的評估；(二)對溝通環境加以評估；(三)協助者的需求考量；(四) 高科技或低科技的考量；(五)相關費用的考量；(六)長期性支持服務的考量。綜合上述學者評估流程，歸納出使用輔具前的評估方式大致上有四個方向：(一)個體因素：評估輔具使用者的能力，確認個體起點技能、障礙類型、感覺與動作能力、語言與認知技巧等等；(二)環境因素：評估使用輔具之情境、溝通情境、環境支持與設備等；(三)需求考量：評估個體的溝通需求、情境中的溝通要求、協助者的需求等；(四)費用考量：評估家中經濟情形、政府及相關單位補助、需要之輔具價格等。國內外對於身障生之輔具相關法規對障礙 16.

(30) 者的輔助性科技服務包含對環境、個體、輔具的需求與適配度之評估，不只應該提供輔具的購買、租用服務，還要提供輔具的選擇、設計、調整、訂作、修改、申請、維修及替換之服務。這些服務需要許多領域的專業人員，像是：熟悉輔具功能、維修通路的廠商、熟悉個體生活的主要照顧人、熟悉個案學習現況與環境的教育人員，以及能給予增進機能上的建議之治療師，才能使服務臻於完善。吳亭芳與陳明聰在 2006 年整理國外常見的輔助性科技服務模式，包括： Scherer 與 Galvin (1996), Scherer (2004) 所提出的 Matching Person and Technology (MPT)模式; Zabala(1995, 2002)所提出的 Student, Environment, Task, and Tool(SETT)架構; Cook,與 Hussey, (2002)所提出的 Human Activity Assistive Technology (HAAT) Model; Bowser 與 Reed (1995)所提出的 Education Tech Points; University of Kentucky Assistive Technology, UKAT Project (2002) 所提出的 Human Function Model; World Health Organization(2001)所提出的 International Classification of Functioning, Disability, and Health, ICF 等輔助性科技服務模式，並且從各個模式之理論概念與評估架構加以分別說明（見表 2-2）。我國「特殊教育法」（2013）第 28 條規定學校應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫（Individualized Education Program,以下簡稱 IEP），「特殊教育法施行細則」（2013）第 9 條說明參與訂定個別化教育計畫之人員，包括學校行政人員、特殊教育及相關教師、學生家長、相關專業人員及學生本人，或家長亦得邀請相關人員陪同。因此，當學生有輔具上的需求時，參與訂定 IEP 之小組應該要有一個根據學生需求而去決定適合的科技輔具之過程，並考慮任何能幫助學生成功地達到他們教育環境的要求或期待、能夠上普通教育的教室，以及促進在課程中的進步等方式。. 17.

(31) 表 2-2 不同輔助性科技服務模式之特性模式 MPT Model. 作者 Schere(2004). 人與科技適性模式 SETT Frame. Zabala(1995,. 適用對象. 主要評估項目. 所有身心障礙. 環境、個人及科. 者. 技. 身心障礙學生. 學生、環境、工. 學生、環境、任務、 2002). 作以及工具. 工具模式 HAAT Model. Cook 與 Hussey. 所有身心障礙. 情境、人、活動. 人類活動輔助科技. (2002). 者. 以及輔助性科技. Education Tech. Bowser 與 Reed. 身心障礙學生. 配合 IEP 擬定過. Points 教育科技模. (1995). 程. 式 Human Function. Kentucky 大學. Model (UKAT. Assistive. 求、個人資源、. Project)人類功能模. Technology. 外在支援以及個. 式. Project. 人覺知. ICF Model. WHO(2001). 身心障礙學生. 環境與情境的要. 所有身心障礙. 身體功能與結. 國際損傷、失能及. 者(多應用於復. 構、活動表現、. 殘障分類標準模式. 健醫療情境). 參與角色、環境與個人因素. 資料來源：摘要自吳亭芳、陳明聰(2006)。輔助科技服務模式之探討。特殊教育季刊，103，32-40。. 雖然國內有上述法規明定校方應為特殊教育學生提供能滿足個別需求之相關服務，對於提供輔具之流程卻尚未有較完整的模式，加上現有特殊教育. 18.

(32) 師資培育之課程，由於領域廣泛、課程時間有限或缺乏輔具專長教職人員等某些可能因素，因此大專院校較少安排如何提供身心障礙者適性化輔具相關之訓練課程（研究者本身在求學過程中並未修習過以輔具相關內容為主之課程），在這科技進步神速的時代，未具有相關應用知能實為可惜！為學生決定輔具的過程中，需要執行一個可以用來檢驗個人對於輔具的適性化之適性化架構。這個適性化架構可以用來幫助專業團隊、家庭和使用者去決定有效的適性輔具種類，以協助個體更獨立、在任何環境中都能成功（柯惠菁譯，2009）。我們可以視上述輔助性科技服務模式為選擇輔具的適性化架構，研究者以 Scherer (2004)所提出的 MPT Model 舉例來說：對一位無口語的自閉症學生而言，在他／她的適性化輔具評估架構中，環境要求可能是「能表達出想吃的食物」；而個人特質可能是偏好無生命物體的、精細動作佳、偏好聲光物體等；而科技方面選擇電子語音溝通板、並且可錄音、具備喜愛的食物種類圖片等，作為他／她的溝通輔具（圖 2-1）。環境能表達「我要吃. MPT 個人. 」. 科技. Model. 電子語音溝通板、可錄音、喜. 偏好無生命物體、精細愛的食物種類圖片、對應圖片動作佳、偏好聲光物體的語音錄製. 圖 2-1. MPT Model 例子. 資料來源：修改自"MPT Model" by Scherer, M. J. (2004). Connecting to learn: Educational and assistive technology for people with disabilities. Washington, DC: American Psychological Association.. 19.

(33) 綜合上述輔助性科技服務模式得知，輔具的適性評估雖各有強調的內涵，但也具有一些共同的要素，比如：評估需要計畫流程、專業團隊的共同合作、需要學生與家長參與等。有關於特教班學生在溝通輔具的使用成效之評估方面，輔具選用的目的也可以當作是評估成效的指標，但選用條件評估與成效評估仍有稍微不同之處。HAAT Model 重點在於對個體感官、動作等能力評估，較不適用於輔具的整體成效評估；而 Education Tech Points 模式著重在將輔助性科技納入個別化教育計畫裡專業團隊的形成；而 Human Function Model 著重在評量與實踐過程，評估時強調多因素的互動關係，並預期個體在輔具介入後，能夠提升成就表現、獨立性、控制性等能力（吳亭芳、陳明聰，2006）。近年來許多研究證實輔助性溝通系統對於在融合環境中學習之身心障礙者有正向的支持與成效，不僅提升了個案的溝通能力，也改善了不適當行為發生的頻率（孔逸帆，2011；李宏俊，2007；林惠卿，2007；紀佳佑，2011）。但因先天性的障礙，身心障礙學生在融合環境中會不斷地遭遇到許多阻礙。在輔助溝通系統的取得和使用的實務過程中，相關專業人員可能面臨一些困難與挑戰：包括相關訊息傳播不足、經費受限、輔具溝通系統難以統一化等。除了相關專業人員外，一般社會大眾對輔助性溝通系統並不了解，也無法體會它所來給溝通障礙者的各種正面影響。而現今的師範大學或教育大學之特殊教育課程中並未規定輔助科技相關專業知識為必修，因此即使是特殊教育學系出身之特教教師，也不盡然了解科技輔具相關專業知識。而在經費補助方面，國內「身心障礙者輔具費用補助辦法」（2012）的補助基準按照低收入戶、中低收入戶、非低收入戶及非中低收入戶者給予不同比例之補助，其中只有低收入戶最高補助金額為全額，中低收入戶最高補助額為 75%，而非低收入戶及非中低收入戶者最高補助額為 50%。若輔具的需求者處於弱勢家庭，可能會礙於輔具昂貴、無法負擔部分費用而拋卻使用輔具的機會。學校輔具申請方面，以臺中市身心障礙學生教育輔具借用申請表（臺中市政府教育局，2013）為例，其溝通輔具類別列屬於啟智類下，包括溝通輔具 A 款（圖片兌換溝通系統）、溝通輔具 B 款（低階固定版面型語音溝通器）、 20.

(34) 溝通輔具 C 款（高階固定版面型語音溝通器）、溝通輔具 D 款（具掃描功能固定版面型語音溝通器）以及特殊開關等。其輔具借用辦法中提到，借用期間免費用，但如逾保固期未達使用年限期間損壞、遭竊遺失，須由借用人之家長（或監護人）自費修復。雖然在教育階段可申請輔具的借用，但申請表上所列溝通輔具受空間與經費限制而無法多樣性，對於輔具須自行選用評估、借用辦法之定期繳回、損壞後維修事宜等相關作業，可能讓不熟悉業務的學校承辦人（或時常輪動）、不熟悉輔具知能的特教教師，或者是擔心損壞之後續維修費用的家長而紛紛打退堂鼓，寧願犧牲掉這個也許能激發孩子潛能的機會，也不願意申辦，而錯失了孩子學習語言的發展年齡。有國外學者在研究中指出，在融合環境下使用輔助性溝通系統的學生可能會遭遇的阻礙如下：(一)與學校有關的阻礙；(二)與專業團隊有關的阻礙； (三)與老師有關的阻礙；(四)與同學有關的阻礙；(五)與使用輔助溝通系統之學生有關的阻礙；(六)與課程有關的阻礙；(七)與輔助溝通系統有關的阻礙（Kent-Walsh &Light, 2003）。從以上七個觀點來看，特教班學生在校園中使用輔具可能會遭遇之阻礙情形當中，與學校相關可能有物理環境不利使用、班級人數過多、行政未能提供支援等。與專業團隊相關之因素可能有各專業間欠缺溝通與合作、在輔具的評估與訓練上缺乏家長的支持。而與老師相關的包括欠缺相關知能、沒有足夠時間、教師本身抱著負面評價、教師工作繁重。與同學相關之因素包括沒有互動的機會、同儕沒有互動動機、同儕不知如何與之溝通；與使用輔具之學生相關之因素包括障礙程度過重以致於難以使用輔具、學生欠缺使用的動機、學生經常遲到或缺課以致於其學習參與機會相當貧乏。與課程相關之阻礙包括在實際的課程調整上有困難、課程能力指標無法符合學生學習目標。而與輔助溝通系統本身相關之因素可能有輔具本身的限制、故障之處理程序繁複、申請單位所列輔具選項太少等（表 2-3）。. 21.

(35) 表 2-3 在特教班中學生使用輔助溝通系統可能遭遇之阻礙相關向度. 阻礙因素. 與學校相關. 1.教室的物理環境或設備不利於學生使用溝通輔具 2.班級人數過多，教師無法兼顧使用溝通輔具之學生的個別需求 3.行政未能提供溝通輔具服務支援. 與專業團隊. 1.IEP 專業團隊之間對學生的輔具服務缺乏有效的溝通與合作. 相關. 2.在輔具的評估或訓練上，缺乏家長的配合與支持. 與老師相關. 1.教師欠缺輔具相關的教育訓練、使用、簡易維修等專業知能 2.教師沒有足夠的時間為學生做充分的輔具教學訓練與準備 3.教師本身對輔具抱持著負面評價 4.教師教學工作繁重，超過體力負荷而無法兼顧學生個別需求. 與同儕相關. 1.在校園中，學生沒有機會使用輔具與師生互動 2.同儕對與輔具使用者互動沒有動機，教師難以促進彼此的溝通 3.同儕不知道如何正確地使用輔具與學生溝通. 與輔具使用. 1.學生的障礙程度過重，難以使用輔具. 者相關. 2.學生缺乏使用輔具的動機 3.學生經常遲到缺課，課堂學習經驗或使用輔具的機會相當貧乏. 與課程相關. 1.輔具訓練課程在實際上的修改或調整上有困難 2.輔助科技課程之能力指標無法符合某些學生的輔具學習目標. 與輔助溝通. 1.輔具本身的功能之限制無法滿足學生需求. 系統相關. 2.輔具發生故障時，處理流程與維修費用繁複 3.輔具申請表中所列之選項太少，無法找到適合學生的輔具。. 資料來源：修改自林淑莉（2007）「在融合環境使用輔助溝通系統可能遭遇之阻礙」, 如何幫助使用輔助溝通系統之學生融入融合環境中。特殊教育季刊，104， 1-13。 22.

(36) 綜合上述，相關人員提供給學生適性化的架構不僅適用於評估個體所需的輔助性科技，也可用以檢視輔助性科技介入的成效，能夠在使用輔具後一一檢視適性化的條件是否被滿足。而 SETT Frame 除了在學生、環境、輔具方面的評估外，也著重在個體在情境中的任務達成，適合學生障類異質性大且重視功能性教學的特教班環境，因此本研究以 Scherer (2004)的 MPT 模式與 Zabala(1995, 2002)的 SETT 架構之要素為主，並參酌我國特殊教育新課程綱要的「輔助科技應用領域」之課程能力指標，作為調查表第二部分之題目發展來源。. 第四節溝通輔具之相關實證研究結合輔助科技在特殊教育上的應用相當廣泛，近年來國內與輔助性溝通系統相關之研究越來越多，觀察其溝通輔具走向，早期開始以圖片兌換溝通系統增進身心障礙者之成效研究為多（林欣怡，2003；林季蓉，2008；周信鐘，2007；陳芃蓁，2012；陳佩瑜，2012；陳麗華，2006；許耀分，2003；鄧育芬，2007；葉奕緯，2010；鄭善次，2008；羅汀琳，2004；Binger & Light, 2007）。近年來之研究工具則增加了像是：語音產生裝置、語音溝通板、溝通筆、點讀筆、圖片兌換系統認知教學軟體 iCan 等科技輔具產品，其聲光效果不只大大提升身心障礙兒童的學習動機，其語音輸出裝置除了能仿真人錄音之外，也大大減少了教學者在教學時重複念讀與製作溝通圖卡所耗費的體力與時間（吳姿儀，2013；林霓苗，2011；邱燕華，2012；黃苓鳳，2011；黃筱晴，2011；陳翠鳳，2012；陳群曄，2013；劉羽珊，2011；劉馨憶，2013；歐真真，2011；蔡芷菱，2012）。研究者整理近幾年關於應用各類溝通輔具之介入成效的研究如表 2-4：. 23.

(37) 表 2-4 溝通輔具應用於身心障礙者之相關研究作者. 研究對象. 研究工具. 研究結果表達需求以輔助性 AAC 為. 吳姿儀. 兩位無口語腦. 溝通圖卡面. (2013). 性麻痺中學學. 板、立體跳層掃主，非輔助性 AAC 為輔；在. 生. 描型蜂鳥專業. 實現社會性禮節以輔助性. 版溝通板、. AAC 為主；在與他人交換訊. Gotalk9+. 息以兩種方式交錯並用。. 劉馨憶. 一位重度聽障. 自編之溝通版. 在句構學習、平均語句長度學. (2013). 國中生. 面. 習、溝通表達類化有立即成效。. 陳群曄. 一位國小四年. 溝通筆. 對飲食需求、活動需求與人際. (2013). 級無口語自閉. 互動之溝通行為有立即與維. 症男生. 持成效。. 邱燕華. 一位三歲八個. 溝通筆. 能使用溝通筆進行語言表. (2012). 月無口語自閉. 達、提升其語句長度，主動溝. 症幼兒. 通動機、口語表達及同儕互動等能力均有提升。. 蔡芷菱. 一位國中視多. 溝通圖卡、溝通提升溝通符號學習、語句表達. (2012). 障啟智班學生. 簿、點讀筆. 與口語能力。. 陳芃蓁. 自閉症學前幼. 圖片兌換溝通. 提升其自發性溝通行為、立即. (2012). 兒. 系統. 仿說能力、自發性口語、符合社會期待之非口語溝通行為。. 陳佩瑜. 三名發展遲緩. 圖片兌換溝通. 提升其與他人進行自發性溝. (2012). 幼兒. 系統. 通行為。. 陳翠鳳. 兩位高職二年. 語音溝通板. 邀請互動次數、輪流互動次. (2012). 級口語受限之. SGDs. 數、讚美互動次數等社交互動. 重度智能障礙. 行為均能提升。. 女生黃筱晴. 兩位多重障礙. 動態定位輔助. (2011). 學生. 程式、Power. 能提升其溝通能力。. Point 語音合成溝通版面（續下頁）. 24.

(38) 作者. 研究對象. 研究工具. 研究結果. 黃苓鳳. 一位國中無口. 數位語言學習. 提升其接受性語言、表達性語. (2011). 語自閉症學生. 筆. 言、社會性語言之溝通成效。. 歐真真. 兩位 10 歲國小. 微電腦語音溝. 增進其溝通行為、減少其不適. (2011). 中重度智能障. 通板. 當之溝通行為、提升上課參與. 礙女童. 度與學習動機。. 劉羽珊. 三位低功能自. 語音產生裝置. 主動使用 SGD 要求物品次數. (2011). 閉症兒童(3. SGD. 增加，減少動作行為並增加 SGD 溝通行為，口語能力提. 歲、5 歲、8 歲). 升。林霓苗. 自閉症兒童. (2011). 圖片兌換系統. 提升其專注力、學習意願、溝. 認知教學軟體. 通行為成效。. iCan Flores et. 五位 8~11 歲自. al.（2012）閉症學生 Kagohara 一位 17 歲自閉 et al.. 非電子圖片系. 溝通行為明顯提升、使用 iPad. 統、呈現在 iPad 情況增加，其中三位在使用溝上之圖片. 通圖片亦能維持。. iPod touch. 能提升學生使用行動載具操. 症學生. 作語音輸出裝置以要求點心。. （2010） Binger & 自閉症與智能 Light. 障礙幼兒. 圖片兌換溝通. 習得圖片兌換溝通系統，且其. 系統. 口語能力提升。. (2007) 資料來源：修改自教育部（2014）。臺灣博碩士論文知識加值系統。2014 年 4 月 10 日，取自 http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=aZNaoa/search?mode=basic. 上述之研究對象其類別包括自閉症、智能障礙、多重障礙、聽覺障礙、腦性麻痺與發展遲緩等障礙類別，在輔助溝通系統相關研究上，較常見是以自閉症、智能障礙與腦性麻痺為研究對象（林欣怡，2003；胡雅婷，2009；劉羽珊，2011；Flores, M., Musgrove, K., Renner, S., Hinton, V., Strozier, S., Franklin, S., & Hil, D., 2012； Kagohara, D. M., van der Meer, L., Achmadi, D., Green, V. A., O'Reilly, M., Mulloy, A., Lancioni, G. E., Lang, R., & Sigafoos, J., 2010）。而柯惠菁與林奕君（2013）整理了國內外關於行動載具應用於身心障 25.

(39) 礙者之研究成果，其實施對象從國民教育階段至成人階段皆有，而障礙類別涵蓋智能障礙、多重障礙、自閉症、亞斯柏格、情緒障礙等，其應用範圍也包含促進溝通能力方面。而就溝通輔具而言，已從廣泛應用的圖片兌換溝通系統、語音產生裝置、點讀溝通筆，發展至近幾年來的高科技之行動載具，包括：iPod Touch, iPad、平板電腦等。吳致嘉與王淑娟（2013）在探討平板電腦於巡迴輔導之可行性的一篇期刊中，提到 iPad 具有符合巡迴輔導教學之幾項特性： iPad 具有隨時擴充應用程式、容易操作、與擴視機或溝通板輔具相較下相對地低價、普遍常見以及方便攜帶等特性。由此可見，並非只有傳統專為身心障礙者設計之輔具足以滿足其需求，時下新穎的智慧型行動裝置亦能作為溝通輔助的媒介。現今的溝通輔具因科技發達、軟硬體設備的應用增加，使更多類別的身心障礙學生皆能藉由輔助溝通系統而提升其溝通能力。綜合上述，溝通輔具之應用範圍已擴及多種身心障礙類別，相關科技產品也持續推陳出新。縱使國內外已有許多研究證實輔助溝通系統能提升身心障礙者之溝通能力，但過去文獻多屬介入成效方面之研究，無法看出國小特教班中使用溝通輔具之現況。此外，研究者在教育現場中發現仍有許多教育人員、家長不了解溝通輔具之功能與使用方式，甚至產生一種使用溝通輔具會抑制孩子口語能力的迷思，對輔助性溝通系統抱著質疑的態度，部分家長與老師擔心使用輔助性溝通系統的個案會因過度依賴而對口語能力產生負面影響（劉羽珊，2011）。但在一些研究指出 AAC 的介入能減少嚴重語言障礙者在口語表達上的心理壓力，而提升其表達的動機（Lloyd & Kangas, 1994）； AAC 可先暫時跨過個案天生的溝通損傷而著重在溝通功能上（Romski & Sevcik, 1996）。研究者並未發現輔助性溝通系統會抑制口語能力之實證研究，因此，特教教師若能具有多元及開放的態度，對學生使用輔具的效果或許也能大大提升。. 26.

(40) 第三章研究方法本章就研究對象、研究設計、研究工具、研究程序以及資料處理與統計分析，分別敘述研究參與人員和樣本選取方式、問卷設計流程，以及研究工具與統計方法等內容，其分節說明如下。. 第一節研究對象一、研究對象本研究對象包括特教班教師與特教班學生，但學生的溝通需求評估與溝通輔具使用現況因考量到特教班學生難以自行評估，因而請特教班上熟悉具有溝通需求學生之學校特教教師作為評量者，並在觀察後完成問卷；問卷的第四部份並請特教班教師依據環境中對溝通輔具所提供的支持作程度上的圈選。評量者需在日常校園生活中，與個案溝通頻率為每日一次以上，因此研究參與人員應為常駐於教室內的特教專任教師。二、樣本抽取方式本研究之預試與正式樣本抽取方式係將臺灣以國家發展委員會（2013）四分法分成北、中、南、東等四個地區，再依各區公立國小特教班班數佔臺灣公立國小集中式特教班總班數的比例分配樣本數。依據「特教通報網」（2014）系統縣市設置集中式特教班查詢得知，臺灣公立國小智障（集中式）、聽障（集中式）、肢障（集中式）、多障（集中式）、不分類（集中式）特教班班數共 705 班，其中北部地區（臺北市、新北市、基隆市、宜蘭縣、桃園縣、新竹縣、新竹市）班數為 330 班，比例佔臺灣的 47%；中部地區（苗栗縣、臺中市、彰化縣、南投縣、雲林縣）班數為 171 班，比例佔臺灣的 24%；南部地區（嘉義市、嘉義縣、臺南市、高雄市、屏東縣、澎湖縣）班數為 173 班，比例佔臺灣的 25%；東部地區（花蓮縣、台東縣）班數為 31 班，比例佔臺灣的 4%。研究者擬依照北、中、南、東地區佔臺灣比例對全國特教班抽出. 27.

(41) 約 25%之班級數。每班抽取二位學生，因此，總計有 352 位正式學生樣本。不過，由於因城鄉差距並非本研究關心之主旨，故不作城鄉比例抽樣分配。研究工具於完成學者專家之效度分析與修改後形成修定稿，研究者以電郵和社群網站（包括個人社群網站、特殊教育相關社群網站等）發佈公開訊息，以徵求各區有意願成為研究參與人員之特教教師進行問卷填答。使用社群網站招募志願填答者之優點在於：回收率較高且多有效問卷、視覺化地公開研究訊息較電訪能提高填答者對研究目的之了解。首先根據有意願之特教教師所提供之校名、特教班教師人數等資料，依照北部、中部、南部、東部地區佔全臺之比例發出 54 份問卷，以進行本研究問卷之預試（表 3-1）。本研究預試問卷有效回收份數共計 54 份，研究者並運用 SPSS 17.0 統計軟體進行臨界比值法與同質性檢驗法之項目分析，以確保問卷具有良好信度。問卷之修定稿經由預試之項目分析後形成正式問卷，研究者持續以電訪、電郵和社群網站發佈公開訊息，以徵求各區有意願成為正式研究參與人員之特教教師，共寄出 352 份問卷，以進行本研究正式問卷之調查。本研究正式問卷樣本數為依據臺灣之北、中、南、東四區之公立國小集中式特教班班級數之比例，抽取約 25%之班級數為原則，共計 176 班。又每班有兩位特教教師，發放份數共為 352 份。. 表 3-1 預試樣本抽取人數分配表區域. 區域總班級數. 比例. 預試樣本人數. 有效問卷份數. 回收率. 北部. 330. 47%. 25. 25. 100%. 中部. 171. 24%. 13. 13. 100%. 南部. 173. 25%. 14. 14. 100%. 東部. 31. 4%. 2. 2. 100%. 合計. 705. 100%. 54. 54. 100%. 28.

(42) 正式問卷在北部地區（臺北市、新北市、基隆市、宜蘭縣、桃園縣、新竹縣、新竹市）抽取之正式樣本數為 165 份；中部地區（苗栗縣、臺中市、彰化縣、南投縣、雲林縣）抽取之正式樣本數為 85 份；南部地區（嘉義市、嘉義縣、臺南市、高雄市、屏東縣、澎湖縣）抽取之正式樣本數為 88 份；東部地區（花蓮縣、台東縣）抽取之正式樣本數為 14 份，共計 352 份。各區回收之問卷除了無效問卷 5 份之外，其餘有效問卷回收情形如下：北部 129 份，回收率為 78%；中部 64 份，回收率為 75%；南部 73 份，回收率 83%；東部 11 份，回收率為 79%，有效問卷共計 277 份（如表 3-2）。. 表 3-2 正式樣本抽取人數分配表區域. 區域總班級數. 比例. 正式樣本人數. 有效問卷份數. 回收率. 北部. 330. 47%. 165. 129. 78%. 中部. 171. 24%. 85. 64. 75%. 南部. 173. 25%. 88. 73. 83%. 東部. 31. 4%. 14. 11. 79%. 合計. 705. 100%. 352. 277. 79%. 29.

(43) 第二節研究設計本研究探究前述之研究目的與待答問題，透過自編之「溝通需求與輔具現況調查問卷」作為研究工具，以臺灣公立國民小學集中式特教班學生為研究對象，採用量的調查研究方法以探討國小集中式特教班學生的溝通需求與溝通輔具應用現況。本研究之研究架構如圖 3-1 所示，且以下就問卷中的背景因素與探討向度作分項說明：. 學生背景因素. 探討向度特教班學生在學校的溝通需求. 1. 診斷類別 2. 類別程度 3. 教育階段. 有(曾)使用輔具者. 特教班學生使用溝通輔具現況. 4. 溝通方式環境中對溝通輔具的支持程度圖 3-1 研究架構. 一、背景因素背景因素係指受評量者之基本資料，為「溝通需求與輔具現況調查問卷」之第一部分，內容包括學生之診斷類別、類別程度、現教育階段以及使用之溝通方式。以下分項說明之：. (一)診斷類別：指我國「特殊教育法」（2013）第三條身心障礙之分類，因本研究之樣本為國民小學教育階段之特殊生，因此將發展遲緩類別排除之外，尚有智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體. 30.

(44) 病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、其他障礙等十二類。 (二)類別程度：依照特教通報網上所載之學生障礙程度為主，包括以「身心障礙者鑑定作業辦法」第五條附表二之身心障礙鑑定程度分級，或新制手冊鑑定之障礙程度，包括輕度、中度、重度與極重度。 (三)教育階段：係指國民小學之各年級之階段，分為低年級（一、二年級）、中年級（三、四年級）與高年級（五、六年級）三個教育階段。 (四)溝通方式：係指被評量之學生目前與他人溝通、互動所使用之溝通方式，選項包括：口語、肢體動作、表情動作、手語、輔具與其他。. 二、探討向度本研究旨在探討國小特教班學生之溝通需求與溝通輔具使用現況，首先必須列出組成溝通能力之各層面，針對各層面編製出符合特教班學生溝通表現之題項，以評量學生在溝通各層面之表現。而溝通輔具使用現況部份，分為輔具使用與環境中支持程度：前者針對有（曾）使用溝通輔具之學生作輔具適性化的檢視，藉以了解學生的輔具使用現況；後者為了解一般國小特教班融合環境中，對溝通輔具的支持現況，因此需考量環境中所能提供學生溝通輔具支持的層面，作為編題方向。根據以上探討目的，研究者蒐集相關文獻，並編製雙向細目表，作為編題之基礎。以下就問卷三向度分項說明：. (一) 溝通需求評估：「溝通需求與輔具現況調查問卷」之第二部分，為本研究之向度一，主要目的在於調查國小特教班學生之溝通需求形態。研究者除了以學者 Light(1988)所提出的四個溝通目的為主要評估方向之外，並參酌國民小學特殊教育新課程綱要社會技巧課程綱要與溝通訓練課程綱要，以及學者吳雅萍（2011）在研究中所列之溝通要求，作為本研究向度一之題項內容發展之參考（表 3-3）。 31.

(45) 表 3-3 向度一溝通需求評估之雙向細目表溝通目的特教能力指溝通要求標控制他人 2-1-3-2(溝) 要求物品、行動行為以實 2-1-4-3(社) ／協助現需求拒絕物品、行動／協助建立和發 1-1-2-5(溝) 與人聊天展社交關 1-2-1-1(溝) 係 2-1-2-5(溝) 1-2-1-2(社) 2-1-2-9(社). 1 2 1. 1. 表達負向情緒. 在遊戲或活動中與他人輪流能表達自己的情緒. 發表評論. 對特定的人事物發表意見. 1 1. 澄清疑惑. 說明過去發生的衝突或事件向他人提出問題向他人表達問候之意向他人表達歉意向他人表達謝意向他人道別總題數. 1 1 1 1 18. 輪流說話. 實現社會 1-1-1-4(溝) 性的禮節 3-1-2-1(社) 要求 3-1-2-5(社). 表達自己想要的物品、活動或協助拒絕自己不想要的物品或活動能與他人分享事物或經歷. 題數 2. 能邀請他人參與遊戲或活動關心或安慰他人讚美或鼓勵他人回答日常問題. 回答問題. 獲取和傳 2-2-3-1(溝) 送資訊給 2-2-3-8(社) 他人. 溝通需求評估. 打招呼道歉感謝道別. 1 1 1. 1. 1. 註：括號內的「溝」代表溝通訓練課程指標，「社」代表社交技巧課程指標。修改自吳雅萍（2011）。輔助溝通系統使用者的學校溝通參與評量工具發展與應用之研究。國立臺灣師範大學特殊教育學系博士論文；教育部（2013）。優質特教發展網絡系統暨教學支援平台新課綱教學資源。2013 年 12 月 8 日，取自 http://sencir.spc.ntnu.edu.tw/site； Light, J. C.(1988). Interaction involving individuals using augmentative and alternative communication system: State of the art and future directions. Augmentative and Alternative Communication, 4, 66-82.. 32.

(46) (二)溝通輔具使用現況：「溝通需求與輔具現況調查問卷」之第三部分，為本研究向度二，主要目的在於調查曾經或正在使用溝通輔具之國小特教班學生的輔具使用情形。向度二是以 Scherer (2004)的 MPT 模式以及 Zabala 的 SETT 架構（柯惠菁譯, 2009）之輔具適性化的精神為出發點，並參酌國民小學特殊教育新課程綱要之輔助科技應用領域能力指標，就學生與輔具之適配程度進行題項內容的發展（表 3-4）。. 表 3-4 向度二溝通輔具使用現況之雙向細目表 SETT Frame 環境. MPT Model 環境. 學生與工個人作任務. 工具. 科技. 輔助科技能力指標. 溝通輔具使用現況. 2-1-1-3、2-2-1-8. 能在特定情境中使用溝通輔具能獨立使用溝通輔具. 2. 願意使用溝通輔具. 1. 能藉由溝通輔具進行有效溝通溝通輔具的維護保養溝通輔具故障時之處理. 2. 總題數. 8. 2-1-1-1、2-1-1-2、 2-2-1-1、2-2-1-2、 2-2-1-3、2-2-1-4. 2-2-1-5、2-2-1-6、 2-2-1-7. 題數. 1. 1 1. 資料來源：修改自柯惠菁（譯）（2009）。身心障礙者的輔助科技。臺北市：心理；教育部（2013）。優質特教發展網絡系統暨教學支援平台新課綱教學資源。2013 年 12 月 8 日，取自 http://sencir.spc.ntnu.edu.tw/site；Scherer, M. J. (2004). Connecting to learn: Educational and assistive technology for people with disabilities. Washington, DC: American Psychological Association. (三)環境中的支持程度：「溝通需求與輔具現況調查問卷」之第四部分，為本研究向度三，主要目的在於調查國小特教班環境對溝通輔具的支持程度。Kent-Walsh 與 Light(2003)在研究中提到：輔助溝通系統在融合環境中可能遭遇的阻礙類型，包括與學校有關之可能阻礙、與專業團隊有關之可能阻礙、與老師有關之可能阻礙、與同事有關之可能阻礙、與使用. 33.