第三章 漢字的書寫教學與字感建立
第二節 漢字的字感建立
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是學習者在課堂上重要的訊息來源（input），傳達字體美感的模範，其潛在的影響力更會延 伸到課後複習。學習者若看不懂教師的字或抄下錯誤的字，課後複習參考時便需花更多時間 理解和更正。因此，板書的正確性與美觀不容忽視。
整體而言，教師應藉由書寫教學引導學習者理解，初期漢字學習的目標是「寫得對」，
隨著字感漸增，更該往「寫得好」的層面發展，從正確、勻稱的字形當中體會漢字蘊藏的意 義與美感。
第二節 漢字的字感建立
一、漢字的字感概念
本研究提出的字感教學的目標是在華語教學有限的教學時數中，讓學習者迅速有效的學 習漢字。回顧文獻，許多學者曾提過關於增進漢字學習效率的看法。黃偉嘉指出，用正確的 字源理論學習漢字，起初教師可能需多花時間和精力，但在往後教學中遇到相關的字時，就 可以用學過的字來類推新字。尤其是學習者掌握一定量的漢字後，學起來就可以舉一反三、
觸類旁通。81然而，不是所有類型的漢字都適合以字源理論說解，字源理論運用的份量與深 度亦需根據不同類型的漢字作出調整。李大燧強調漢字的系統性體現在形音義三方面。字形 的系統性主要體現在偏旁和相同形符的字族字形上，字音的系統性體現在相同聲符的字族字 形上，而字義的系統性則體現在相同偏旁和表義形符聲符上。他認為，漢字系統認知能力應 透過字形的結構分析與字族聯繫來培養。82周殿生則認為應培養學習者運用結構分析和意義 分析的方式，建立分析漢字的習慣。教師在教學時應一併讓學習者理解造字法，用已知的漢 字結構特點和所用的造字方法進一步深入理解漢字的造字法，理解漢字造字時的思維軌跡和 漢族先民的認知反映造字思維的過程。要求學習者掌握偏旁部首在漢字中的讀音和他們的名
81 黃偉嘉、敖群（2009）。《漢字知識與漢字問題》。北京：商務印書館。頁 158。
82 李大燧（2006）。〈漢字的系統性與漢字認知〉，《暨南大學華文學院學報》，2006 年第 1 期，頁 13-21。
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《重理解的課程設計法》一書對於「大概念（big idea）」的說明為：大概念的學習遷移超 越某個課程單元，是理解的基礎素材，可以被想成是有意義的模式，這些模式使我們將若不
84 Grant Wiggins & Jay McTighe（2008）。《重理解的課程設計》。台北：心理出版社。頁 412。
85 Grant Wiggins & Jay McTighe（2008）。《重理解的課程設計》。台北：心理出版社。頁 397。關於認知層次，
詳請參考《重理解的課程設計》397 頁對 Bloom 目標分類系統（Bloom’s Taxonomy）所作的說明。六個認知層 次為：知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑。後三者常被稱為較高階（higher order）的認知。本文中使用的
「遷移應用」概念與 Bloom 對「綜合」層次的描述更為接近，但為使理論敘述與教學實驗章節的用詞一致，故 仍稱之為「應用」。
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尚未學過的新字上，藉以推測和判斷漢字正確的形音義。如此可將學習提升到高層次的認知，
並達到大概念的遷移。
本文依此將「字感」的概念更為精要定義如下：學習者經過漢字教學，掌握漢字的大概 念後，將所學的知識應用到未學過的漢字上。能夠有系統的分析、推測新字的形音義，或者 有能力檢視漢字的形音義是否正確合理。
值得注意的是，僅管前人研究顯示字源教學具有相當明顯的教學成效，但對外漢字教學 不是母語學習者的文字學課程。在有限的教學時間內，教師不應過度說解字源和形音義的演 變，以免造成初中級學習者的負擔和負面影響。在後續象形、指事、會意、形聲和假借字例 的教學實驗章節中，將進一步說明針對不同類型漢字的教學大概念以及對外漢字教學應該掌 握的字源說解的程度。
二、漢字的字感教學
（一） 字感教學目標
字感教學的目標分為三大類：認知、技能與情意。以下將分項列述。
1. 認知。認知部分為教師於課程中引導學習者理解漢字的大概念，依照教學主題分列如 下表。
教學主題 認知目標
象形字
1. 了解書寫工具會影響字形變化。
2. 了解象形字可成為其他字的字根、形符和聲符。
3. 了解含有某象形字根的漢字字義會與該象形字有關。
指事字 1. 理解大部分指事字代表一種抽象的、無法具體指稱的概念。
2. 理解少部分指事字即使使用具體的形象，表示的仍然是抽象的概
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2. 經由圖片輔助，可正確寫出象形字。
3. 注意同一象形字書寫時的不同字形變化。
4. 區辨類似的象形字與其所構成的偏旁。
5. 可把「圖形」識字與寫字能力應用至其他沒教過的字。
指事字
1. 分類認識《基礎八百詞》中的指事字例。
2. 經由圖片輔助，可正確寫出指事字。
3. 可把判斷指事字點畫正確位置與寫字能力應用至其他沒教過的 字。
會意字
1. 分類認識與書寫《基礎八百詞》中的會意字例。
2. 有系統的分析會意字字形與字義
3. 可把字義分析與寫字能力妥適應用至其他沒教過的會意字
形聲字
1. 分類認識《基礎八百詞》中的形聲字例。
2. 區辨類似的聲符與形符。
3. 可把形符識字、聲符發音與寫字能力應用至其他沒教過的字。
假借字例 1. 分類認識《基礎八百詞》中的假借字例。
2. 經由書寫練習，可正確寫出假借字例。
3. 情意。情意部分為學習者對於課程的感受與獲得的啟發。本教學實驗預期學習者達成 的主要情意目標為：對漢字的起源、發展、邏輯與文化產生興趣，有動機繼續學習並 運用技能。
（二） 字感教學過程
本教學實驗將字感教學過程分為三部分：教學前、教學中、教學後。
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第三章 漢字的書寫教學與字感建立
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教學前，教師首先根據不同類型的字例設計教案。教案分為「知能」與「教學」兩部分。
「知能」為教師在教學前需具備的漢字「教學知能」，包括適切的字源由來、分類與釋義。
「教學」乃教師在教學中和教學後需達成的「學習目標」，包括相關字形變化、部件偏旁使 用、相似字形與相關例字補充等等。教案中的字例會以隸定字體、甲骨文、金文與篆文四種 字形呈現，目的是讓教師熟悉字形的變化過程。教學中可視情況挑選最能體現漢字結構特徵 的字形，不應全部列出，以免造成學習者學習負擔。例如，教授象形字例時，列出與實物圖 像最接近的甲文或金文字形較為合適，學習者可容易看出古文字形與實物意義的連結。
教學中的部分將依各類漢字提出應注意的教學操作重點與步驟，並提出教學活動與投影 片字卡詳細操作方式。
教學後部分則分節呈現教學評量設計、評量結果與教學成效討論。本文亦將學習者回饋 單整理後的內容與檢討改進項目納入此部分的論述。
（三） 字感教學評量
字感教學評量採用多元評量形式，包含隨堂測驗與課堂活動。
1. 隨堂測驗。隨堂測驗採用直接測驗的形式，分為基本題與加分題，評量教學目標中設 定的學習表現，亦即認知與技能的部分。基本題的設計目的是為了檢視學習者課堂學 習的結果，題型包含填空、圈選與連連看。加分題的設計目的是為了檢視學習者是否 已建立字感，能夠將所學的知識遷移應用至課堂未教過的新字上，題型包括填空、圈 選、連連看與開放式問題。
2. 課堂活動。課堂活動採用實作評量的形式，讓學習者在不同的活動項目與挑戰中應用 知識，活動類型包括分組活動與個人搶答等等。目的是透過良性的合作與競爭提高學 習者的學習動機，活絡課堂氣氛，以及增加師生互動。詳細的課堂活動內容將在下列 主題教學的章節中論述。
（四） 學習者回饋單設計
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學習者回饋單設計共分為四個部分：
1. 覺得今天的漢字課怎麼樣。此部分問題設計為封閉式單項勾選，學習者須由「我非常 喜歡、我喜歡、還好、不喜歡」四個選項中選出最能代表該日漢字課感受的描述。為 了避免語言因素造成填選困難，故在各項敘述後加上英文說明，便於學習者了解。
2. 認為上課最有趣的部分。此部分問題設計為開放式填答，學習者可寫上認為上課最能 引起共鳴、具趣味性的新知或者有助漢字學習的策略等等。為了避免語言因素造成填 選困難，故在題目加上英文說明，便於學習者了解。學習者作答的語言不限。
3. 認為上課應改進之處。此部分問題設計為開放式填答，旨在了解教學實驗的不足之處，
作為往後改進教學內容的根據。為了避免語言因素造成填選困難，故在題目加上英文 說明，便於學習者了解。學習者作答的語言不限。
4. 還想學什麼。此部分問題設計為開放式填答，旨在了解學習者需求，作為往後調整與 豐富教學內容的根據。為了避免語言因素造成填選困難，故在題目加上英文說明，便 於學習者了解。學習者作答的語言不限。
三、小結
本教學實驗採用逆向設計（backward design）86的概念，先考慮學習結果，再朝達成該結 果的目標作出整體課程設計，以確保學習者具備應用字感的能力。本實驗的教學架構分為教 學前、教學中、教學後，包含教案設計、教學操作重點與詳細方法、學習評量與檢討，以及 學習者回饋單。本實驗設計主旨為結合漢字理論與對外漢字教學，透過示範字例教學與學習 成果回饋證明字感教學的可行性與成效，以利華語教師在有限的實際授課時數中加以運用，
讓學習者建立並應用字感，增進漢字學習效能。
86 關於「逆向設計」的詳細說明可參考《重理解的課程設計》一書。Grant Wiggins & Jay McTighe（2008）。《重
86 關於「逆向設計」的詳細說明可參考《重理解的課程設計》一書。Grant Wiggins & Jay McTighe（2008）。《重