華語教學中漢字書寫與字感建立之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學碩士學位學程碩士論文. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 華語教學中漢字書寫與字感建立之研究. n. engchi. er. io. Ch. sit. y. Nat. al. 楊惠雯. i n U. v. 指導教授：黃麗娟教授. 中華民國 100 年 6 月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 誌謝本論文得以付梓首要感謝指導教授黃麗娟博士在研究方法與教學實驗上不辭辛勞的耐心指導，讓學生於學業研究上有所成長與體悟。特別感謝恩師洪燕梅博士在學生修習華語文教學領域的漢字教學課程時，引領我們展開對學術與華人生活哲學的省思，亦激發我對漢字教學研究的熱忱。同時感謝新竹教育大學語文教育系邴尚白博士，在論文初稿完成之際提供寶貴的意見並指正缺失之處，使本論文更為完善。. 治政大器材與教具材料讓我得以順利完成教學實驗。感謝我的阿公、阿嬤，總以最溫立暖的笑容與料理讓我在繁忙的課業之際能夠放鬆身心。感謝父母從小到大的栽論文研究期間，感謝母親全心支持，鼓勵我正向思考，以及提供影音攝錄. ‧ 國. 學. 培，明秀阿姨、明翠阿姨、明霞阿姨對我的呵護，總是帶給我愛、鼓勵和歡笑的摯友紹華、鈺茹、敦晴、薰瑩、怡廷、昱寧、玉儒、侑蓁與最特別的剛紫。. ‧. y. Nat. 最後，我期許自己有朝一日能將微小的研究成果擴大至世界的華語教學實. sit. 境，讓學術理論與理念跳脫曖昧不明的夢想，成為學習者確實的希望。僅將本. n. al. er. io. 論文獻給所有關心我的人們。. Ch. engchi. i n U. v.


(5) 華語教學中漢字書寫與字感建立之研究目次第一章緒論 ........................................ 1 第一節第二節第三節第四節. 第二章. 研究動機與目的 .............................................................................................1 研究材料與方法 .............................................................................................2 研究成果預期..................................................................................................9 結論 ...................................................................................................................9. 政治大漢字的形體特質與語言特質 ................... 11 立 ‧. ‧ 國. 學. 第一節漢字與其他古文字的起源比較 .................................................................11 第二節漢字的形體特質 ...........................................................................................17 第三節結論 .................................................................................................................25. Nat. io. sit. y. 第三章漢字的書寫教學與字感建立 ................... 27. n. er. 第一節漢字的書寫教學 ...........................................................................................27 a l...........................................................................................31 v 第二節漢字的字感建立 i n Ch 第三節結論 .................................................................................................................38 i U e. ngch. 第四章漢字的六書理論與字感建立 ................... 39 第一節第二節第三節第四節第五節. 象形字例教學實驗 .......................................................................................39 指事字例教學實驗 .......................................................................................88 會意字例教學實驗 .................................................................................... 111 形聲字例教學實驗 .................................................................................... 147 假借字例教學實驗 .................................................................................... 193. 第五章結論 ...................................... 214.


(7) 第一節研究成果綜述............................................................................................. 214 第二節研究侷限 ..................................................................................................... 217 第三節研究展望 ..................................................................................................... 219. 參考書目......................................... 222. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.


(9) 國立政治大學 100 學年度第 2 學期學位論文提要. 論文題目：華語教學中漢字書寫與字感建立之研究所組別：研究生：. 國立政治大學華語文教學碩士學位學程楊惠雯. 論文頁數： 225. （學號： 98161001 ）. 指導教授：. 黃麗娟. 關鍵字：漢字教學、漢字書寫、字感、六書理論、漢字文化. 論文提要內容：. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 本研究旨在透過漢字字感教學法，試圖解決前人研究中各式漢字教學法之侷限性，進而發展出能在有限華語教學時數內完成、具有教學成效、符合各類漢字字源演變與特質，且能引起學習者動機，建立字感的漢字教學設計。本研究對字感的定義也同樣是教學目的：學習者經過漢字教學，掌握漢字的大概念後，將所學的知識應用到未學過的漢字上。學習者因而能夠有系統的分析、推測新字的形音義，或者有能力檢視漢字的形音義是否正確合理，如此有助於增進漢字學習效率。本研究採用教學實驗法，以自編之漢字字感教材，連續十週開設免費班課程，每次上課 50 分鐘，對初、中級華語學習者進行教學實驗。教材字例以教育部華測會主辦之華語文能力測驗《基礎八百詞》中出現的漢字為主，總共分為五個主題：象形字例教學、指事字例教學、會意字例教學、形聲字例教學、假借字例教學。各教學主題內容主要分為：（1）教學前教師漢字知能建立與教案設計、（2）教學中活動操作步驟、（3）教學後學習評量施測與檢討、（4）學習者課程回饋單。本研究實驗課程合計教授 142 個漢字。本研究主要結果如下：一、字感教學確有教學成效。字感教學可建立教師正確的文字學知識與漢字釋義能力，並協助教師在有限教學時間內，運用本身知能有效率的進行漢字教學，減少學習者學習負擔。二、字感教學符合教學需求與學習需要。字感教學透過為教育部華語文能力測驗（TOCFL）測驗公布之《基礎八百詞》中常用漢字量身打造教學活動，可以符合華語文教師實際教學需求、學習者學習需要，且讓學習者願意接受、提高學習興趣。三、字感教學可引起學習動機，有助後續漢字學習。字感教學中的漢字書寫教學讓華語文學習者建立推測漢字「字音、字形、字義」的判斷、自我糾正、自主學習能力，破除漢字難學之迷思。經過有步驟、有系統、有意義、有樂趣、有文化的字感教學後，從客觀的學習評量分析可發現學習者確實能將課堂所學應用至推測與分析未學過的漢字，且可提升華語文學習者漢字書寫能力，從根本改善「動口不動手」的學習結果。最後，本研究對往後教學實驗可修正與改進的部分提出建議，並期許藉由字感教學，讓全球華語熱因漢字的特色與文化更熱，讓世界各國感受到中華文化的美、智慧與溫度。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i. i n U. v.

(10) ABSTRACT On Writing Chinese Characters And Building Chinese Character Perception (zìgăn) In Teaching Chinese As A Second Language by HUEI-WEN YANG June 2011. 政治大 ADVISOR(S): Li-Chuan Huang, Ph.D. 立. ‧ 國. 學. DEPARTMENT: MASTER’S PROGRAM IN TEACHING CHINESE AS A SECOND LANGUAGE. ‧. DEGREE: MASTER. KEY WORD: Chinese character teaching approach, Chinese character. y. Nat. sit. perception, Chinese character writing, the six categories of Chinese characters. n. al. er. io. (liùshū), Chinese character and culture. Ch. i n U. v. The main purpose of developing the Chinese Character Perception Teaching Approach is to solve the restrictions existing in current Chinese character teaching approaches. Due to the limited time and proportion of Chinese character teaching in teaching Chinese as a second language (CSL), a set of lesson plans are made to possess certain efficiency, meet the different origins and property of each character from the six categories of Chinese characters (liùshū), invoke learners’ motive and build their solid perception toward Chinese characters. The goal of the teaching approach, as well as a more detailed definition of Chinese character perception would be: after going through Chinese character teaching approaches and master the big idea of each category of Chinese characters, learners would be able to transfer their knowledge to comprehend the characters they have not learnt yet. Thus, learners could analyze characters systematically, connect the sound, meaning and structure of characters, or observe whether a character is correctly written or pronounced according to its property. Chinese character learning efficiency would then be improved.. engchi. In order to prove the positive effects of Chinese Character Perception Teaching Approach, the following items are practiced: the self-designed lesson plans and teaching materials to beginners and intermediate learners in CSL classroom. The experiment lasts for ten weeks, 50 minutes each time. The characters chosen in experiments are from ―Standard 800 Phrases,‖ which is one of the bases of Test of Chinese as a Foreign Language (TOCFL). The teaching experiments are divided ii.

(11) into 5 themes: pictographs, self-explanatory characters, associative compounds, pictophonetic characters, and phonetic loan characters. Each theme’s lesson plan contains: 1. before teaching—building teacher’s competence of Chinese characters; 2. during teaching—listing out activities and steps of teaching; 3. after teaching—assessment and review; 4. feedback sheet from students and teaching efficiency analysis. Throughout the experiment, 142 Chinese characters are taught and comprehended in total. The results of this study are listed as following: 1. Chinese Character Perception Teaching Approach is proved to be effective and operative. It provides teacher with appropriate knowledge of etymology and competency to explain the big ideas of different Chinese character categories in a way that is comprehendible to beginners and intermediate learners. 2. Chinese Character Perception Teaching Approach meets the need of both teaching and learning. This teaching approach is tailored to suit requirements in practical teaching and helps learners to prepare themselves for taking TOCFL. Besides, according to feedback sheets, students’ interest towards Chinese characters and related cultural issues are invoked.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 3. Chinese Character Perception Teaching Approach can help learners to analyze characters systematically and connect the sound, meaning and structure of characters even before they are taught. Also, through adequate writing practice, students are familiar with the strokes of Chinese characters. Therefore, they are able to write not only correct, but also make words better-looking.. n. al. er. io. sit. y. Nat. Finally, the reaserch brings up some suggestions to modify and improve the Chinese Character Perception Teaching Approach. The author expect that through this effective and interesting way of teaching characters, the myth of ―Chinese characters are hard to learn‖ would be broken, and let students from all over the world truly feel the warmth, the beauty of Chinese language and culture.. Ch. engchi. iii. i n U. v.


(13) 華語教學中漢字書寫與字感建立之研究. 第一章緒論第一節研究動機與目的一、研究動機「每次聊天時，其他外國朋友問我『那個字怎麼寫？是什麼意思？』，我只能呆呆看著他們……」筆者曾經輔導過一位華語極為流利的學習者，每回師生開心交換過近況後，剛拿. 政治大中文真好！」是這些學習者常聽到的讚美，但為什麼寫字會讓他們這麼苦惱？筆者接觸過的立出鉛筆和作業簿，她就愁眉苦臉翻開課本尋找每一個她回答問題時需要寫下的漢字。「你的. ‧ 國. 學. 華語文教師和教學環境大多將教學重心放在聽、說能力的培養上，而教師所持的理由常是：漢字書寫教學容易形成學習者的心理及課業負擔，避免學習者被「難學」的漢字嚇跑，或認. ‧. 為教學應以引起學習者學習興趣和實用語言為主等等。因此，許多外籍人士學習華語時，時常因為口語表達能力進步而認為自己的整體語言能力獲得提升，卻忽略了漢字書寫的重要性。. y. Nat. sit. 以外語學習而言，幾乎所有語言能力認證都包含書寫一項。實際上，一位拼寫不出日文字或. n. al. er. io. 英文字的學習者，教師或評鑑單位很難認可他的學習成效。同理，學習華語時，書寫絕對有. i n U. v. 其重要性與必要性。若從加深記憶的角度出發，以往便有研究討論閱讀與書寫結合的重要性。. Ch. engchi. 從知識、實用、認證等層面來看，漢字教學在華語教學中佔有不可或缺的地位。然而，我們必須考量到下列數種現實情況：初級華語教學以培養聽、說能力為主，正規班課程中沒有專門規畫給漢字教學的時數，許多華語教師未經過中文系所的專業科目訓練。綜合上述限制，為漢字教學找出不多占課堂時數、可引起學習者興趣的教學方式，同時備妥教師正確教學知能、設計內容豐富、可有效施行的教學計畫，是值得研究並解決的問題。. 二、研究目的. 1.

(14) 第一章緒論. Sach 指出「在閱讀能力測驗時，所有表面上對文字及語音資料的理解在腦中的記憶，都是瞬間即逝的。只有以實際行動書寫或參入對該字結構原理及各部份意義的了解才能增強記憶」。1曾志朗、洪蘭研究顯示「筆順順序記憶，可藉由意義或無意義用手指比畫幾次，從書寫的動作上記憶落實，成為習慣，加深對該字的辨認」。2更何況，不同於以拼音文字為主的拉丁語系，兼具形聲義的漢字本身已蘊藏豐富的中華文化。面對「漢字難學」的聲浪，筆者認為，漢字教學中若能有效率的將常用字分類，依照不同類別設計量身打造、符合該字楷書結構的教學方法與活動，那麼學習者便可在學習漢字書寫的過程中培養會讀、會寫、會推導字義的能力。此法亦可讓學習者體會漢字以形示義、形聲相衍、一字多義的語言特性，進而建立對漢字書寫時，將不再視之為是純粹的「圖像」，而是有意義、可聯想的文字體系。如. 政治大. 此一來，漢字將不再是學習華語文的瓶頸，學習者得以在不同情境中更有自信的運用其華語. 立. 文能力。本文將從理論出發，經過字例整理、教學設計與學習者回饋，驗證協助華語文學習. ‧. ‧ 國. 教學的方法。. 學. 者識寫漢字，並建立推測漢字的字音、字形與字義能力之可能性，以及進行有效率漢字書寫. y. Nat. n. al. er. io. sit. 第二節研究材料與方法. C一、文獻回顧 hengchi. i n U. v. 前人文獻中曾提及各種漢字教學法，例如：部首教學法、部件教學法、字源教學法等等，但這些教學法各有優點及有待商榷之處。. （一）部首教學法周碧香研究中指出，臺灣地區國小國語科的國字教學施行法一般教學過程為：1. 先正音，. 1. Sach, J.S.（1967）. Recognition Memory for Syntactic and Semantic Aspects of Connected Discourse. Perception & Psychophysics, 2, 437-442. 2 曾志朗、洪蘭（1984）。〈從神經語言學觀點探討中文閱讀之視覺歷程〉。《世界華文教育協進會舉辦之「第一屆世界華文教學研討會」論文集》。台北：世界華文教育協進會。頁 517-529。 2.

(15) 華語教學中漢字書寫與字感建立之研究. 指導部首、筆畫數；2. 釋義：可配合字源解釋涵義；3. 辨形：認識間架結構、部件、筆畫； 4. 書空練寫；5. 習寫生字。3從以中文為母語學習者教學衍伸出的漢字教學法為部首教學法。牟成剛認為，「部首是根據漢字結構分析整理出來的表意偏旁，它們絕大多數是漢字的構字基礎。部首教學法乃是由教師講解各個漢字部首意義後，讓學習者能夠經由學好少數而有限的部首，了解甚至是分析整個文字體系。尤其是漢字的一字（詞）多義現象，學習者也能夠藉由分析部首去思考該字的本義和引申義」。4 然而，並非所有漢字的部首都能直接與字義連結。例如華語文能力測驗《基礎八百詞》中的「幾」從ㄠ部、「弟」從弓部、「書」從曰部，這類漢字不如「信」或「樹」的部首意. 政治大再者，部首變形也可能對學習者造成學習負擔，例如刀（刂）部、心（忄）部。因此，適合立母語教學的部首教學法不宜直接套用至對外漢字教學。. 義明顯，教師若要在課堂解說部首歸類由來可能必須花更多時間，學習者也不一定能吸收。. ‧ 國. 學. （二）部件教學法. ‧. 為改善部首教學法的不足之處，又為避免以單一筆畫過度解構漢字，學者提出了以「拆. sit. y. Nat. 解漢字成最小書寫單位」的部件教學法。5藉由分析、整理這些介於部首與筆畫之間的部件寫. er. io. 法和位置，教師可幫助學習者組合部件成字，分析字形結構時也有所根據。然而，黃沛榮與. al. 彭萬永皆在不同研究中指出部件教學的侷限性，主要可分為八項： 1. 把文字分解、顯得支. n. v i n Ch 離破碎；2. 某些字的部件可能有不同拆法；3. 部分文字部件 e n g部件多無名稱，教學困難；4. chi U. 違反筆順；5. 部分部件會造成混淆；6. 使學習者停留在拆解與組合的過程，無法提升到將漢字字形與字義、字音緊密聯繫的層面來把握漢字；7. 依照字理拆解的部件失去文化意涵，無助於漢語思維習慣養成；8. 部件教學的有效性只在識記漢字，而非實際運用。6事實上，由於目前台灣仍無統一的正體字部件拆解規範，每位教師執行部件教學時拆解方法若各不相同，可能在課程銜接時會對學習者造成更大阻礙。. 3. 周碧香（2007）。圖解識字教學原理探討。台中教育大學學報：人文藝術類，23，55-68。牟成剛（2010）。試論部首分析法在漢字教學中的重要性。昭通師範高等專科學校學報，32，20-23。 5 黃沛榮（2006）。《漢字教學的理論與實踐》。台北：樂學。頁 21。 6 彭萬永（2009）。關於對外漢字教學研究的思考和探索─兼論「字源理論」在對外漢字教學中的應用。現代教育論叢，2，55-59。 4. 3.

(16) 第一章緒論. 值得注意的是，部件教學法雖有一定的系統性，字形、字音、字義之間的連結卻較弱。黃震遐、陳耀良於〈以腦認知科學為基礎學習讀寫漢字〉一文中闡明，「漢字其實是一種壓縮的信息包件，以橫、直兩個向度構成，本身含有表達意義的組件（義旁）和讀音的組件（聲旁）資訊。因此漢字可以在極小空間內傳遞豐富的信息」。7學習者學習漢字時，必須要能夠「『重建』一套與漢字相適應的『以形別義』的文字區別意識」成功聯繫字形、字音、字義，才能順利閱讀以及書寫。8由於部件不一定等於形符或聲符，學習者記憶部件時可能需要另外記憶字音和字義。以在現存總漢字量中佔有 90%以上9的形聲字為例，若僅著重在部件拆解，反而失去了讓學習者理解漢字字形可兼表音義的機會，如此並非有效率且符合漢字特質的教學方式。尤為甚者，部件教學法無法有效呈現漢字字形與結構在歷代書寫過程中的演變情形. 政治大. 與蘊藏的文化、哲學思想，而漢字文化或者背後的「故事」常是引發學習興趣的要素。因此，. 立. 部件教學法雖有助於學生分析字形與筆劃，但以效率和引起動機而言，不適合直接套用至對. ‧ 國. 學. 外漢字教學。. （三）字源教學法. ‧. y. Nat. 為在漢字教學中保留古文字的演變特性，發展出了字源教學法。所謂「字源」教學法，. sit. 是透過漢字的本形說明本義，來強化學習的效果，多半用於圖畫性較強的象形、指事與會意. n. al. er. io. 字，可加深學習者對於中國文化與社會的認識。10彭萬永則進一步說明字源教學法的教學原. i n U. v. 則：1. 學習者從整字上掌握漢字形音義概念後，透過部件拆解協助學習者了解漢字結構，再. Ch. engchi. 使用筆畫教學培養學習者書寫能力。2. 講解漢字從「原始圖畫→甲骨文→金文→篆書→隸書 →楷書」的形體及語音演變過程，突出漢字形音義相結合之特點。3. 適當講解造字原則即可，不必讓學習者死記書寫字體，或讓漢字教學變成文字學課程。11然而，字源識字法也有其局限，不是任何漢字都可以使用這種方法。12尤其，許多漢字經過隸變至今的楷書筆畫已與古 7. 黃震遐、陳耀良（2009）。以腦認知科學為基礎學習讀寫漢字。載於世界華語文教育學會舉辦之「第九屆世界華語文教學硏討會」論文集第四冊（頁 61-74），臺北市。 8 彭蘭玉、胡珂菲（2009）。漢字教學方法論。載於世界華語文教育學會舉辦之「第九屆世界華語文教學硏討會」論文集第四冊（頁 150-164），臺北市。 9 李孝定（1980）《漢字的起源與演變論叢》「從六書的觀點看甲骨文字」。台北：聯經出版。頁 21。 10 黃沛榮（2006）。《漢字教學的理論與實踐》。台北：樂學。 11 彭萬永（2009）。關於對外漢字教學研究的思考和探索─兼論「字源理論」在對外漢字教學中的應用。現代教育論叢，2，55-59。 12 石傳良、羅音（2007）。理據識字法是對外漢字教學的重要方法。雲南師範大學學報，5，45-49。 4.

(17) 華語教學中漢字書寫與字感建立之研究. 文相去甚遠時，教師是否會需要更多教學時間講解，而學習者得費更多精力與時間學習？上述相關研究中也沒有進一步探討學習者對此教法的感受或學習成效。回顧文獻後發現，實際教學狀況中，單以一種教學法無法有效協助學習者學習漢字。各項教學法除了上述的不足之處外，仍未整理或提出該教學法適用及不適用的漢字。遇到無法以該教學法解釋的字例時教師容易無所適從，甚至可能因為過度泛化、不當望文生義而灌輸學習者錯誤觀念，造成課程銜接或後續學習的阻礙。此外，誠如彭萬永在〈關於對外漢字教學研究的思考和探索〉文中指出「適當講解造字原則即可，不必讓學習者死記書寫字體，或讓漢字教學變成文字學課程」13，教師本身具備的漢字知識如何在課堂上有效率地傳達給學. 政治大的研究，各自針對越南中文系大學習者與來台中級華語學習者設計了漢字教學課程。立. 習者，亦即教學活動層面也僅有少數專文探討。與漢字教學相關的論文如蔡心交14、張欣怡15. ‧ 國. 學. （四）精講多練教學法. 蔡心交的研究結合「漢字演練」與「漢字理論」兩個部分。在以越南大學中文系一年級. ‧. 學習者為教學對象設計的漢字演練教學活動中，教師採取「精講多練」的方式，講解的內容. Nat. sit. y. 包括六書、筆畫、筆順、部首─部件─偏旁、結構、查字典、毛筆書寫方法、部首字來源與. er. io. 意義，然後使用學習單讓學習者練習寫漢字。如此教學設計雖讓學習者有機會於課堂上練習. al. 書寫，但如此龐大的漢字背景知識是否真能引起學習者學習興趣，在有限的授課時數內使學. n. v i n Ch 習者順利消化吸收仍有待商榷。換言之，課程實際操作上「精講」的標準難以建立，加上教 engchi U 學時程耗日費時，「多練」的時間從何而來，這都是此教學法遺憾之處。若不論以研究漢學或中文為主的科系，一般華語文教學班級的開課時數應無法容納這種教學法的課綱。此外，該研究缺乏教學活動實作調查，因而無法得知教案與學習者學習成效之關聯。. （五）漢字文化教學法. 13. 彭萬永（2009）。關於對外漢字教學研究的思考和探索─兼論「字源理論」在對外漢字教學中的應用。現代教育論叢，2，55-59。 14 蔡心交（2005）。越南大學中文系「漢字課程」設計。國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文，未出版，台北市。 15 張欣怡（2009）。針對中級華語學習者之漢字課程設計。國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文，未出版，台北市。 5.

(18) 第一章緒論. 張欣怡的研究以文化意涵為核心，部首優先、部件為輔，設計學習與文化教學兼具的漢字課程。張認為「漢字學習應具有系統性及層次性」，亦即自零起點開始至中高級以上，學習者的漢字能力透過教學循序漸進的培養。例如，針對中級學習者設立的漢字學習目標應為「鞏固整字部件組合的概念、學習部首、融入部首字源、文化，並結合閱讀練習」。16該研究提出許多中華文化中與食衣住行相關之主題，並結合符合主題之部首，設計漢字文化課程。然而，讀者無法由該研究提出之漢字教學計劃中看到結合漢字書寫的部分，以及針對無法明確以部首、部件歸類解說之漢字的教學解決方法。學習者在課程初始可能感到新鮮有趣，但同樣的模式在每堂課中重複操作，把大量的資訊灌輸給學習者，只會引發學習疲乏。同時，由於該計畫尚未進行實務教學，無法得知其施作成效與受試學習者的意見。. 政治大上述兩篇研究皆融合了部首教學法、部件教學法和字源教學法，設計出具有豐富文化性立的教學活動，但未進一步建構學習者了解漢字文化後經由書寫練習去推測漢字的字音、字形. ‧ 國. 學. 與字義能力。尤其兩項研究中選進教材的字例皆以符合教師授課主題為優先，是否能站在學習者角度、考量學習者整體學習速度、學習負擔、達到學習者學習需求仍有待實際課堂操作. ‧. 與調查來證明。回顧前人研究，金龍勝在〈對外漢字教學研究─以教材、電腦軟體漢網站為. Nat. sit. y. 分析材料〉中表示，多數教師認為目前漢字教學的內容與時數不足、漢字教學內容與方法尚. er. io. 無共識，同時亦缺乏相關的輔助媒體與工具等。從學習者問卷結果則發現，學習者期望教師. al. 能解說漢字，從字形下手，同時注重說明漢字與詞彙意義間的關係，以利記憶。17漢字教學. n. v i n Ch 設計或許因此多呈現二分現象：僅以單一教學法為主，或是把各種教學法全放進教案。如此 engchi U. 設計既未考量每個常用漢字可能具有的特殊性，也未兼顧實際教學的可行性。以教師單方面教學而言，若僅將一種教學法套用至同一級數學習教材中其他單元，難免會有無法應用之處。因此，本文將探討漢字教學的核心問題：如何在有限的教學時間內協助學習者建立對漢字的字感，也就是能夠舉一反三、邏輯推理，將課堂上學到的方法與知識應用在日常生活的讀寫上，讓學習者發展自學的能力。教師所具備的漢字知識也可透過為各類漢字量身打造的漢字書寫教學活動，以多元、有效率的方式傳遞給學習者。關於本研究對「字感」的詳細定 16. 張欣怡（2009）。針對中級華語學習者之漢字課程設計。國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文，未出版，台北市。 17 金龍勝（2007）。對外漢字教學研究─以教材、電腦軟體漢網站為分析材料。高雄師範大學華語文教學研究所碩士論文，未出版，高雄市。 6.

(19) 華語教學中漢字書寫與字感建立之研究. 義與相關支持理論之細節，將在後續章節中進一步討論與說明。. 二、研究材料本文將以教育部華測會主辦之華語文能力測驗《基礎八百詞》18中出現的漢字為主，參考或採用圖像記憶、形系、音系概念與筆順等為這些漢字打造最適合的教學法。《基礎八百詞》乃教育部華語文能力測驗中基礎級的字詞檢定範圍。依據教育部說明，《基礎八百詞》詞表來源乃是「參考海內外華語文教材，如《中文聽說讀寫》、《遠東生活華語》、《實用. 政治大學習者應能具備「著重在與個人相關、主題具體下的簡易溝通能力」。本研究選擇《基礎八立百詞》作為漢字書寫與字感建立教學的材料來源，便是借重其適用性、廣泛性以及重要性。. 視聽華語》、HSK 甲級詞表、TOP19 初等詞表與口語語料庫，編制而成。」掌握這些詞彙後，. ‧ 國. 學. 從列表中的基礎漢字範例出發，本研究將建立一套完整且適用於一般華語文教學課堂的漢字教學法，同時透過實際操作以及請學習者填寫回饋單的方式確認教學可行性與成效。. ‧. n. al. er. io. sit. y. Nat. 三、研究方法. i n U. v. 為了彌補文獻回顧中各教學法的遺憾，本文期望：1. 透過漢字教學方法論的建立，確認. Ch. engchi. 教師具有對漢字的正確認知；2. 設計各類漢字量身訂做的課程活動並調查學習者學習成效。本研究將採用教學實驗課程設計與隨堂問卷回饋的方式達成上述目的。. （一）字感教學實驗首先，本文將從《基礎八百詞》中整理出象形字例、指事字例、會意字例、形聲字例與假借字例並加以分類。接著，在教案中提出每個字例的古文字源與說明，並依照該字原意、引申義、隸變與楷書字形等漢字特質設計主題式的漢字教學活動，以確保教師具備教授該類 18. 《基礎八百詞》詞表內容請參考教育部國家華語測驗推動工作委員會網站： http://www.sc-top.org.tw/chinese/download.php。 19 Test of Proficiency-Huayu (TOP) 華語文能力測驗之名稱已於 99 年 8 月正式更名為 Test of Chinese as a Foreign Language，簡稱 TOCFL。下文皆以 TOCFL 簡稱之。 7.

(20) 第一章緒論. 漢字的正確知能，並且有系統的將之教授予學習者。例如：形聲字例的教學實驗應將字例依照聲符和形符分類，透過教學讓學習者快速掌握漢字特殊的標音模式：聲符具有完全標音、相近標音或者特殊標音的性質等概念。除此之外，也將利用活動，讓學習者了解有些漢字聲符不但標音也表意，這對正確認、寫漢字有很大幫助。接著，根據形聲字中的表意形符與其位置，參考部首教學法設計教學活動。教學過程同樣以教授出現在《基礎八百詞》中的漢字為主，但出現在課堂活動中的字例會包含適用同種教學法的常用漢字，以達到讓學習者練習舉一反三的能力。為了不造成學習者學習壓力，教學實驗所選字例皆把握「先常用、後補充」的大原則。. 政治大前」的重點為建立教師知能；「教學中」的則將設計好的教學活動在課堂上施行；「教學後」立會立即讓學習者接受評量，填寫回饋單，同時統計學習樣本，以檢驗並分析教學活動成效。為了達到「實作實收」的目的，研究過程分為「教學前、教學中、教學後」三階段。「教學. ‧ 國. 學. 為了掌握學習者學習後的即時反應能力，同時配合有限的教學時間，每段教學過程搭配測驗活動不超過十分鐘。研究結果將比較並分析經字感教學活動後，外籍華語學習者推測漢字的. ‧. 字音、字形與字義的字感能力，討論協助外籍學習者建立該能力之方法與必要性。. er. io. sit. y. Nat. （二）研究對象. al. 本研究預定的研究對象為台灣本地華語文教學初級到中級班的外籍學習者約 15 人。選擇. n. v i n Ch 初級到中級程度的學習者是因為學習者已擁有基本華語的口頭溝通能力，可理解教師的課堂 engchi U. 解說。本研究之目的並非讓完全不會讀寫漢字的學習者學會讀寫，而是在漢字教學過程中協. 助建立學習者字感與掌握書寫能力。此外，考量到字感建立有助於各階段學習者延伸學習與建立有效的漢字學習策略，初級與中級班內已具有漢字讀寫能力的學習者仍屬於合適的教學對象。針對各主題設計的教學實驗之研究對象與實施地點、時間等相關細節會於後續章節中詳述。. （三）問卷回饋研究者透過自編的評量與問卷，探討學習者對於研究者設計之漢字教學法的意見與學習成效。內容主要分為兩部分。第一部分為與該堂課上漢字教學活動相關的練習題，讓學習者. 8.

(21) 華語教學中漢字書寫與字感建立之研究. 作答。研究者從學習者答題情形檢驗並確認該教學法的成效；第二部分調查學習者對該教學法的意見，問題包括：該教學法是否會引起學習興趣、該教學法對學習者學習漢字的幫助有多少、教學活動中可改進處為何等等。研究者將就學習者的回饋檢討教學活動設計並提出教學建議。針對各主題設計的教學實驗之評量題型與問卷形式等相關細節會於後續章節中詳述。. 第三節研究成果預期. 政治大. 本論文的學術價值與實務功能有六：1. 建立教師正確的文字學知識與漢字釋義能力；2.. 立. 協助教師在有限教學時間內，運用本身知能有效率的進行漢字教學，減少學習者學習負擔；. ‧ 國. 學. 3. 為教育部 TOCFL 測驗公布之《基礎八百詞》中常用漢字量身打造教學活動，以符合華語文教師實際教學需求、學習者學習需要，且讓學習者願意接受、提高學習興趣；4. 提升華語. ‧. 文學習者漢字書寫能力，從根本改善「動口不動手」的學習結果；5. 透過漢字書寫教學讓華. y. Nat. 語文學習者建立推測漢字「字音、字形、字義」的判斷、自我糾錯、自主學習能力，破除漢. n. al. er. io. 結。. sit. 字難學之迷思；6. 在教學中突顯漢字的文化性、哲學性，並將兩者與漢字書寫能力實際做連. Ch. engchi. i n U. v. 第四節結論為了解決目前華語教學課堂上漢字教學的種種侷限，且考量到學習者對於學習策略與延伸學習的需求，本研究提出兼具效率、趣味與正確性的字感教學法，以《基礎八百詞》為本，設計符合教學時數與學習需要的課程教案，並且在教學後以評量結果和問卷回饋證明字感教學的可行性與重要性。為了使教學實驗在實作外兼有理論依據，協助教師建立完整教學知能，本研究將在第二. 9.

(22) 第一章緒論. 章探討漢字的形體特質與語言特質。第二章第一節論述主題包括：漢字與其他古文字的起源比較、漢字與其他古文字的形體比較、漢語與其他語言的比較。上述章節的內容不僅是教師應具備的漢字特質架構，更是可與字感教學內容融會貫通，成為引起學習興趣、建立字感的重要概念。學習者若有延伸學習的需求，教師亦可將漢字特質的概念化為討論主題，成為適合專題課程的教學材料。第二章第二節論述主題包括：漢字的六書概念、漢字的圖像概念，以及漢字的形系與音系概念。上述章節的內容是字感教學主題設定、字例挑選與課堂說解的依據，也同樣是培養字感時，必須引導學習者理解的重要概念。論文第三章將分節討論字感教學中最重要的兩個議題：漢字的書寫教學與字感建立。書. 政治大括：漢字筆順概念的建立、學習者動筆書寫的重要性，以及對於華語教師板書的要求。在字立感建立的小節內，將分別詳述下列各主題：字感定義、教學目標、教案操作步驟以及串連起寫是漢字教學不可或缺的環節，然而「書寫」不僅是對學習者的要求而已。本節論述主題包. ‧ 國. 學. 字感教學實驗的書寫教學應用。. ‧. 論文第四章是字感教學實驗實際操作的內容，主題分為：象形字例教學、指事字例教學、. y. Nat. 會意字例教學、形聲字例教學與假借字例教學。各小節論述的重點包括：字例釋義、字感教. er. io. 進建議。. sit. 學活動設計與教學活動檢討。各節小結部分將提出針對該主題字感教學實驗的整體檢討與改. al. n. v i n Ch 論文第五章將呈現字感實驗的整體成果和效益，並針對研究侷限提出說明。往後研究發 engchi U. 展的方向與修正空間將在研究價值展望一節詳述。. 10.

(23) 第二章漢字的形體特質與語言特質第一節漢字與其他古文字的起源比較一、漢字與其他古文字的起源比較世界上最著名的古老文字大約有三種：西亞楔形文字、北非古埃及文字，和東亞的古漢字。20這些文字出現的地點與時間都不同，真正的起源至今亦無定論，目前學者的說法多根據出土文獻作出判斷。. 治政大楔形文字的形成時間約在西元五千五百年前，筆道呈楔狀，多刻寫在泥版和石頭上，主立要使用區域為兩河流域。以蘇美人使用的楔形文字而言，在《恩美卡》和《伊楠那與恩基》 ‧ 國. 學. 兩篇史詩中，皆反映了泛神思想，並將萬物的生成歸於神造之功，文字亦不例外。埃及象形文字的起源時間可推溯至西元前三千年，較完整的說法可參考《圖特讚美詩》一書中的相關. ‧. sit. Nat. 此可見，楔形文字和埃及文字的起源皆與「神造」的概念有關。. y. 記載。古埃及人認為，萬物之名源自眾神之口，而文字便是人神之間溝通的重要媒介。21由. n. al. er. io. 古漢字的起源說法之一「倉頡造字」與「神造」不盡相同，屬於「聖賢造字」。許慎《說. i n U. v. 文‧敘》：「黃帝之史倉頡，見鳥獸蹄迒之跡，知分理之可相別異也，初造書契。」此種說. Ch. engchi. 法乃是因為，古史人物之事功卓著者，易被後人神化。然而，漢字構造方法複雜細膩，構件數量龐大，不可能全為倉頡一人一時一地所造，但卻可能經少數人整理過。因此，「倉頡蒐集整理漢字」之說法或許較為妥適22。除了聖賢造字的看法之外，有些人認為，古漢字可能也與西亞和埃及的神造文字概念相關。巫師作為神的化身，是豐富知識和經驗的代表，他們掌握著宗教典籍，亦是帶有圖畫色彩的文字使用者。例如，古埃及文字就掌握在祭司的手中，是與神交流的重要媒介。23除了倉頡造字說，常見的漢字起源還有結繩說、八卦說與陶文說三種。 20 21 22 23. 張其昀（2005）。《漢字學基礎》。北京：中國社會科學出版社。頁 13。拱玉書、顏海英、葛英會（2009）。《蘇美爾、埃及及中國古文字比較研究》。北京：科學出版社。頁 13-14。張其昀（2005）。《漢字學基礎》。北京：中國社會科學出版社。頁 16-17。張其昀（2005）。《漢字學基礎》。北京：中國社會科學出版社。頁 18。 11.

(24) 第二章漢字的形體特質與語言特質. 結繩為一種實物記事的方式。在文字尚未出現或通用前，使用實物記錄所發生的事項、幫助記憶，是種簡便的辦法。有關結繩的功用，《易‧繫辭》正義引鄭玄說：「事大，大結其繩；事小，小結其繩」。有些學者認為，漢字直接導因於結繩的原始記事方式，例如「十、廿、卅」等字。24然而，結繩與漢字之間是否真存在因果關係，仍有待後續出土文獻證實。結繩治事的方式不僅中國獨有。南美印加文化出土文物顯示，當地在西元前一千五百年至一千一百年間亦有使用棉線或毛線結繩的紀錄。有些台灣原住民部落至今仍保留結繩的傳統，作為計算與決定祭典時日的方法。25由此可見，結繩雖不一定直接影響文字的出現和形式，但確是初期先民們一種普遍的記事方法。. 政治大於地，視鳥獸文與地之宜，近取諸身，遠取諸物；於是始作《易》八卦，以垂憲象」。視卦立象為文字起源的說法將籌策卦象與甲骨文字形相連結，例如，「」（坎）、「」（離）、許慎在《說文解字‧敘》中說到：「古者庖犧氏之王天下也，仰則觀象於天，俯則觀法. ‧ 國. 學. 「. 」（坤）等卦形可能與「水」、「火」、「巛」三字的甲骨文字形有關。26然而，有些. 學者卻持反對意見。張政烺認為，《易經》的八卦符號在周初器銘中已現雛形，淵源則在於. ‧. 甲骨契刻之數占，八卦可以說是由甲骨文化生出來的。27考量到卦占圖文遠在半坡陶文與馬. Nat. sit. y. 家山陶文及至周初青銅器銘文中皆有出現，但是與正式使用的文字形體終究有所區別，難以. n. al. er. io. 斷定何者為何者的發展雛形。但兩套書寫系統在發展的概念上可能互相有所沾溉。. i n U. v. 陶符是一種具有文字畫性質的圖象符號，屬於文字起源階段所產生的簡單文字。28西安. Ch. engchi. 半坡仰韶文化遺址出土的陶器，上有刻劃符號，稱為陶符或陶文。陶文作為一種符號，乃是使用自然、方便、簡易的方式，在陶胚或成品上刻畫簡單符號表示勞動成果。學者推測，甲骨文中用來表示數目，作為抽象符號的「一、二、三、亖、十」可能皆源於原始陶文。29至於陶文是否屬於有系統的文字或直接影響古文字形的出現，仍有待更多出土文獻和考證的支持。. 24 25 26 27 28 29. 拱玉書、顏海英、葛英會（2009）。《蘇美爾、埃及及中國古文字比較研究》。北京：科學出版社。頁 24-26。洪燕梅（2009）。《漢字文化與生活》。台北：五南圖書。頁 3。洪燕梅（2009）。《漢字文化與生活》。台北：五南圖書。頁 6-7。張政烺（2004）。《試釋周初青銅器銘文中的易卦》。《張政烺文史論集》，台北：中華書局。頁 561-580。洪燕梅（2009）。《漢字文化與生活》。台北：五南圖書。頁 19-20。張其昀（2005）。《漢字學基礎》。北京：中國社會科學出版社。頁 11。 12.

(25) 文字的基本功能在於記錄語言。綜合上述討論，西亞楔形文字、北非古埃及文字，和東亞古漢字的起源雖未有獲得一致認同的說法，但就目前出土文物考證和推論而言，皆是由圖繪與語言的結合所衍生。自文字衍出之後，語言才算有了比較精確的紀錄方式。而漢字是其中唯一可上溯至圖繪，仍延續使用至今的文字。30從這三個古文明對於文字起源的概念出發，加上時間與使用因素的影響，使得文字的形體發展亦有所異同。. 二、漢字與其他古文字的形體比較「甲骨文」因其書寫工具為「龜甲、獸骨」而得名，是有出土文獻支持，現存最早最成. 政治大. 熟而有系統的漢字。31根據董同龢在《董同龢先生語言學論選集‧文字的演進與六書》一文. 立. 中的研究，楔形文字和古埃及文字與甲骨文皆有相似的特質：1. 學者將楔形字與古埃及文字. 學. ‧ 國. 中對於物體的描繪稱作 pictographs，類似甲骨文的象形字；2. 楔形字與古埃及文字中同樣有關於抽象意念的徵表，稱作 ideographs，相當於漢字中的指事與會意字；3. 遇到一些不好畫. ‧. 出來或者沒有辦法畫出來的抽象意念，則借用現有字體中音同或音近的字體來兼代. sit. y. Nat. （phonographs），類似假借字；4. 為了免除因假借而引起的誤會，而在 phonographs 前或後. io. er. 面附加一個相關表形義的字，構成了類似形聲字的複體字（phonetic compounds），並使用一些偏旁（classifier）來表示字義類別。但是在埃及文和楔形文字中，偏旁的應用不如漢字來的. n. al. Ch. 多，很少有固定與假借字配合出現表義的偏旁。32. engchi. i n U. v. 儘管三種古文字體系共有上述特質，但以象形文字的圖畫概念而言，對於事物的看法可能會造成字形上的相異。下文將援引董作賓《中國文字的起源》一文中的論述與字例，展現甲骨文與埃及文的造字概念與形體異同：33 1. 造字時，對象同，心理又同的，文字可能相同。以「日」字為例，古埃及人掌握住太陽圓形的輪廓，因此埃及象形字與甲骨文字形相同。. 30 31 32 33. 王初慶（2010）。《漢字結構析論》。北京：中華書局。頁 4。洪燕梅（2009）。《漢字文化與生活》。台北：五南圖書。頁 1。轉引自王初慶（2010）。《漢字結構析論》。北京：中華書局。頁 6。詳見董同龢《文字的演進與六書》。下列字例轉引自洪燕梅（2009）。《漢字文化與生活》。台北：五南圖書。頁 11-15。 13.

(26) 第二章漢字的形體特質與語言特質. 埃及象形字. 甲骨文. 字例. 2. 造字時，對象同，印象不同的，文字必異。以「天」字為例，埃及象形字描繪的是天幕輪廓。在甲骨文中，「天」从人丁聲，表示人頭頂上的天，以相對位置的概念反映出比人更高大的力量34，與埃及象形字直接描繪輪廓的造字印象不同。. 政治甲骨文大. 埃及象形字. 字例. 立. ‧ 國. 學 ‧. 3. 造字時，地理環境不同的，文字必異。以「水」字為例，埃及象形字呈現水波滾滾的形象，使人聯想到每年定期氾濫的尼羅河水。甲骨文則以曲折流水和代表四濺水花的點畫描. Nat. er. io. sit. y. 繪出水流生動活潑的樣貌。. n. 甲骨文 a l 埃及象形字 v i n Ch engchi U. 字例. 4. 造字的社會背景不同的，文字必異。以「家」字為例，埃及象形字描繪的是屋形輪廓與出入口。甲骨文字則將「宀、豕」兩個象形字結合會意，凸顯古人將重要家畜「豬」圈養在房屋範圍內，人與豬的關係密切。. 埃及象形字. 34. 甲骨文. 徐中舒主編（2006）。《甲骨文字典》。四川：四川辭書出版社。頁 3。 14.

(27) 字例. 上述四種可能造成字形異同的論點，皆可凸顯古文字形在初始階段的「共性」與「個性」。圖畫文字以及太陽、天空、流水、住家等自然與生活概念屬於古埃及與古代中國居民的「共性」，皆是人們在日常生活中可觀察到的物件，亦有記錄與溝通的需求。然而，不同的地理環境可能造成人們心理觀感、生活條件、文化風俗的差異，因而使得產出的具體字形和字義有著「個性」。例如：「豬」為中國古代的重要家畜，圈養豬隻的地點是與人居合併的，這兩個概念因此體現在「家」字上。換言之，從「家」字可看出字形產生時的中國社會背景和. 政治大. 生活方式，而那與古埃及象形字中凸顯屋舍形狀的「家」字，其共性為象形概念，但個性為字形。. 立. ‧ 國. 學. 除了抽象的外在因素影響，實際書寫工具亦可能造成字體上的變化。以漢字為例，「甲骨文」因需以青銅刻刀「刻寫」在龜甲或獸骨的表面，字體比較瘦、筆畫比較硬、字體多是. ‧. 方形的。同時，為了便於刻畫，記事圖畫中填實的圖案常被寫成了勾畫的輪廓。與甲骨文相. y. Nat. 比，由於金文在鑄鼎前可以在泥模上仔細雕刻修飾，所以金文字形比較整齊。35其後，書寫. er. io. sit. 工具和材質的變化，書寫更加便利，筆劃也更加整齊、固定，因此可利用點畫來分析字形。36. al. v i n Ch 移，西亞文字與埃及文字通過字母化進而成為拼音文字。為何漢字是唯一延用至今且保存象 engchi U n. 在四大文明古國中，漢字與西亞楔形文字、埃及象形文字產生的時代相當。隨著時間推. 形概念的文字，則將在下文中討論。. 三、漢語與其他語言的比較目前，美洲、歐洲與非洲多數國家的語言文字使用拼音字母，屬於拼音文字。拼音文字中，每個字母皆有各自代表的聲音與發音規則，屬於一字母對一音。藉由觀察字詞的字母組合，便可立即發出該字的讀音，但是無法從字形上了解字義。漢字之所以沒發展成拼音文字， 35 36. 黃偉嘉、敖群（2009）。《漢字知識與漢字問題》。北京：商務印書館。頁 13-14。唐蘭（2009）。《中國文字學》。上海：上海古籍出版社。頁 65。 15.

(28) 第二章漢字的形體特質與語言特質. 與語言的體系有關。漢字是一形對應一音、一義的文字體系。王筠在《說文釋例‧自序》中表示：「文字之奧，無過於形、音、義三端；而古人之造字也，正名百物，以義為本而音從之，於是乎有形；後人之識字也，由形以求其音，由音以考其義，而文字之說備」。37若共用一千多個多數兼義的聲符，就可以把這個民族的語言通通寫出來，其他的拼音方式就顯得多餘了。. 38. 以文字的功能角度切入，漢字與拼音文字的功能皆是傳達訊息，但承載訊息的方. 式不同。根據周殿生的研究指出，漢字屬於一種組合式信息，包含筆劃形態、筆順規則、表義偏旁與聲符讀音、視覺形象等信息。簡而言之，漢字是一種形音義的立體組合，與拼音文字的線性排列不同。39. 立. 政治大四、小結. 學. ‧ 國. 漢字與楔形文字和埃及象形文字的產生於不同地域、相近時代。相關文字起源的說法除了神化過的英雄或聖賢造字傳說，就漢字而言，亦有與實物記事相關的繩結說和八卦說，以. ‧. sit. Nat. 與文字接近，具有圖畫表意性質的簡單符號。. y. 及與圖畫記事相關的陶文說。其中，根據出土文獻結果，學者認為陶文應屬漢字出現之前，. er. io. 甲骨文是現存最早、最成熟的文字系統。40甲骨文字的特點在於：字的繁簡不一、義近. al. v i n Ch 不固定，同一字的寫法常常不一樣。對外漢字教學中選擇甲文字形作為引導學生理解的輔助 engchi U n. 的偏旁可互相通用、同一個字形體的方向可變、偏旁位置較隨意。41由於甲骨文在形體上還. 工具時，應使用最接近現行書體的字形，降低學生產生困惑的可能性。此外，教學時亦可就漢字與其他古代文字造字的共性與個性作說明與比較，讓學生思考影響字形異同的原因，進而在學習漢字時，以客觀、開放的態度留意、理解並尊重漢字與華人文化之間的交互作用。上述三種古代文字經歷圖畫階段之後，走上了不同的發展方向。漢字延續以象形為構形基礎的方向，逐漸演變成由筆畫或部件組成的表意文字。由於漢字中有些形符兼具標音功能， 37 38 39 40 41. 轉引自王初慶（2010）。《漢字結構析論》。北京：中華書局。頁 6。唐蘭（2009）。《中國文字學》。上海：上海古籍出版社。頁 8。周殿生（2008）。〈漢字結構中的信息和對外漢字教學〉，《新疆大學學報》，第 36 卷第 3 期，頁 136-138。洪燕梅（2009）。《漢字文化與生活》。台北：五南圖書。頁 1。黃偉嘉、敖群（2009）。《漢字知識與漢字問題》。北京：商務印書館。頁 11。 16.

(29) 因此漢字的形體不僅表意，亦可表音，毋須另造一套拼音字母。相對的，缺乏聲符的楔形文字和古埃及象形文字則通過字母化而演變成拼音文字。42漢字作為一形對應一音一義的表音與表意符號體系，具有形音義三合一的立體信息組合，是與世界多數國家使用的拼音文字最大的差異和特色所在。漢字作為注音文字，在對外華語初階教學中，的確不如拼音文字來的容易學習。這是因為學生必須同時理解、記憶和運用不同漢字的形音義，無法直接憑藉字音拼出字形。然而，就長遠的學習而言，漢字的注音特質並非阻礙。單一漢字就能傳遞形音義的豐富資訊，且能表達中國古今南北無數語言。只要學生有系統的建立起漢字字形表音、表意的大概念，熟悉. 政治大. 常用的聲符與形符，往後即便遇到課堂上未教過的字，亦能有根據地推測該字的形音義。. 立. ‧ 國. 學. 第二節漢字的形體特質. ‧. 一、漢字的六書概念. y. Nat. er. io. sit. （一）六書概念與漢字教學. al. v i n Ch 班固將「象形、指事、會意、形聲、轉注、假借」六書稱為《造 engchi U n. 任何關於漢字構造的學說，總免不了與《說文解字》的六書說產生關係。六書說主要建立在篆文的基礎書體上。43. 字之本》，後世學者更視六書為文字構造的定律。44值得注意的是，人們是根據漢字構造的實際分析歸納出造字法，而非根據教條的造字法來創造漢字。45因此，正確來說，六書不是造字的根據，而是一種分析的結果。本研究進行字感教學實驗的精神是藉由將漢字分類，為各類漢字找出最適合的教學方法與學習者必須了解的重點概念，以彌補現行教學法的不足之處。考量到「六書」對於古今文字學討論的廣泛影響與作為了解字源的實際運用性，而選擇其為教學實驗中漢字分析整理的依據。. 42 43 44 45. 張其昀（2005）。《漢字學基礎》。北京：中國社會科學出版社。頁 38。張其昀（2005）。《漢字學基礎》。北京：中國社會科學出版社。頁 75。王初慶（2010）。《漢字結構析論》。北京：中華書局。頁 40。張其昀（2005）。《漢字學基礎》。北京：中國社會科學出版社。頁 69。 17.

(30) 第二章漢字的形體特質與語言特質. 然而，對外漢字教學畢竟不是中文系的文字學課程。教師必須將華語學習者的程度與需求納入考量，藉以設計更便利學習的課程。若於課程中帶出過多專有名詞和深入說解，可能會增加學習者的負擔，並對學習動機造成負面效果。對外漢字教學的整體目標既是讓學習者學會漢字正確的形音義，字感教學的目標也同樣在此，而不在讓學習者理解整個漢字體系的運作。因此，本研究雖以六書為教學字例分類與形體分析的依據，卻不會在課程中提到「六書」或其他相關辭彙。此外，教師將漢字依六書分類，並分析字源時，需考量漢字形體分析的三種可能層面46：1. 如果現行書體可以表現出結構理性，亦即可直接從字形分析字源，就分析現行書體。多數合體字形可直接分析，例如「林、休、相」等字。考量到學生程度和教學效率，字感教學實驗選擇的字例會以具有此性質的漢字為主。2. 如果現行書體不能表現出. 政治大. 結構理性，就反溯到篆文書體或金文、甲文的古文字形。例如不成字的象形構件和抽象的指. 立. 事符號「爫、厶（牟）」等字。雖然此類字例不成字，但卻可能是許多漢字的聲符或形符，. ‧ 國. 學. 因此也屬於字感教學實驗的重要部分。3. 若遇到字形與字義沒有直接關係的假借字例，考量學生程度與教學效率，不建議從六書的角度說解「假借」用法，而應使用其他教學方法輔助。. ‧. 對外漢字教學受限於教學時間與學生程度，不是所有漢字都適合運用六書分析進行字源說. Nat. sit. y. 解。但教師既以文字學的理論作為教學依據，則應將正確的教學知能轉化為適合學生程度與. al. er. io. 需求的教學方法，不可為了讓學生迅速識記某些漢字而使用毫無根據的字源說解，否則會破. n. 壞整體教學的系統性。關於各類字例適用的教學方法、目標與大概念，將於下一個章節詳細論述。. Ch. engchi. i n U. v. （二）轉注用法與漢字教學本研究的字感教學實驗是以六書作為字例的選用和分類依據，但未將「轉注」列入教學主題中，主要原因在於轉注不太適合教授予對外漢字教學初、中級的華語學習者。許慎在《說文解字》中提到轉注為「轉注者，建類一首，同意相受，考老是也」，卻未詳細說明何為轉注，使得後世對轉注的用法眾說紛紜。梁東漢認為，建類一首指的是同一個部首，聲音又相近；同意相受，指的是意義相同可以互相注釋。47因此，若以許慎對轉注字 46 47. 張其昀（2005）。《漢字學基礎》。北京：中國社會科學出版社。頁 75。轉引自張其昀（2005）。《漢字學基礎》。北京：中國社會科學出版社。頁 152。詳見梁東漢《漢字的結構 18.

(31) 的說法，可掌握的便只有聲音相近、意義相同這兩個概念。以轉注用法的目的而言，在於當既有之字在形、音、義等方面有辨認或記誌的困擾，如何以既有之本字為基礎，另造新字以解決之。其目的在適應語言變遷，解決一義數字，以及避免形義相混。例如，引申和假借都是產生轉注字的重要原因，如果一個字有了太多假借或引申義，為了避免意思混淆，便在原本的字形上添加辨義用的形符，產生新的轉注字。透過轉注所產生的新字，就本形、本義、本音個別論之，絕大多數歷來多被歸類為形聲字。48例如，形聲兼義字，亦即加上形符後與聲符特定引申義相轉注的字，便屬於轉注字的一種。49轉注用法與字例的釐清尚無統一定論。張其昀更認為，轉注的主要意義不在於文字學，而在語言學的語源研究。要分析轉注字，必須透過一組具轉注關係，部首相同、讀音接近、意義相通的字來探究共同的語根，例如「依、. 政治大. 倚；呻、吟」等字。50由此可見，轉注字例教學需要學生對上古聲韻系統運作的全面了解，. 立. 並且熟悉漢字自古至今聲韻轉化的歷程，才能判斷何字曾經歷轉注。就對外漢字教學而言，. ‧ 國. 學. 在有限的教學時間內，考量教師知能建立的完備度、學習者的程度和學習需求，不適合另外將轉注字例和複雜的運用概念列為教學主題，而僅需讓學生理解其形聲的特質。本研究的字. ‧. 感教學實驗因此以象形字例、指事字例、會意字例、形聲字例與假借字例作為教學主題。. er. io. sit. y. Nat. n. a二、漢字的圖像概念 iv l C n hengchi U. （一）從圖像到文字. 依據出土文獻的考證，與漢字起源有密切關係的陶文屬於圖畫記事。圖畫記事與原始圖畫不同。原始圖畫的繪製手法以寫實性為主，象徵性為輔。然而，用來記事的圖畫，目的不再是為了觀賞，因此不一定會注重寫實性。尤其是做溝通用途時，為了省時和便於繪製，記事圖畫會力求簡單而不求形象化。原先重視細節的實像畫，逐漸轉變成用簡單數筆就能傳達意義的象徵性形象，逐漸往文字演進。51. 及其流變》。上海教育出版社，1959 年。頁 112、115。 48 王初慶（2010）。《漢字結構析論》。北京：中華書局。頁 285。 49 王初慶（2010）。《漢字結構析論》。北京：中華書局。頁 279-281。 50 張其昀（2005）。《漢字學基礎》。北京：中國社會科學出版社。頁 155。 51 張其昀（2005）。《漢字學基礎》。北京：中國社會科學出版社。頁 8-9。 19.

(32) 第二章漢字的形體特質與語言特質. 文字是記錄語言的符號，是傳播的工具，自然有一種「便、易」的要求。早期的文字趨近於圖畫，較為繁複。所謂「文字化」的過程，便是將具體繁複的圖畫轉為抽象簡單的線條。 52. 因此，古文字的構形元素是線條，字形構件就是線條的組合。漢字的結構理性不再直露在. 象形圖畫上，而隱藏到筆畫符號的背後。53由於具體記事圖畫的使用和認知都有範圍限制，通常僅限於特定群體中。至於圖畫的意思和解讀方法，大多掌握在繪製者的手中。54這引發了兩個結果： 1. 圖畫轉化為文字筆畫。為了讓溝通迅速、順利進行，需要給予一個字詞固定的意義。當圖畫與語言中的詞產生了固定的對應關係，亦即一個圖畫聯繫上一定的聲音單位，. 政治大的。簡而言之，漢字從圖像轉變為文字的過程如下：最初用一幅畫代表一件事，有些立圖畫可以很複雜。圖畫漸漸的和語言發生關係後，分用一個個單體的圖像，代表語言而代表該聲音單位所表示的一定意義時，它就變化成了文字，而這種對應關係是武斷 55. ‧ 國. 學. 中一個個單位或語詞。最後，一個個的單體圖像，經過約定俗成的象徵化，筆劃標準化，成為真正的文字。56. ‧. y. Nat. 2. 從記事圖畫演變而來，與實物形體有關的象形、指事和會意字的教學具有文化性。圖. io. sit. 畫文字本來即是寫實的，但是各人繪製的習慣和風格不同，手法有工拙。有人繪工細. n. al. er. 緻還加上裝飾，有人僅畫出實體，有人只描出輪廓，樣式不一。久而久之，文字經過. i n U. v. 自然的淘汰與選擇，往簡易的方向發展，在物體上畫的紋飾後來大半省略，使用線條. Ch. engchi. 的文字逐漸通行，後來便演變成筆劃了。57字感教學中，首先應讓學生理解的概念便是「漢字並非圖畫」，確實建立筆劃的概念，有助於學生掌握正確的字形結構，降低筆劃譌誤的狀況。象形字是對於所觀察到或記憶中物象的臨摹，是一種最初級也是最重要的體驗。甲骨文. 52. 李孝定（1972）。〈漢字史話〉，《文物彙刊》，創刊號，南陽大學李光前文物館編印。頁 67。張其昀（2005）。《漢字學基礎》。北京：中國社會科學出版社。頁 173。 54 張其昀（2005）。《漢字學基礎》。北京：中國社會科學出版社。頁 10。 55 張其昀（2005）。《漢字學基礎》。北京：中國社會科學出版社。頁 12。 56 轉引自王初慶（2010）。《漢字結構析論》。北京：中華書局。詳見董同龢《董同龢先生語言學論文選集‧文字的演進與六書》。 57 唐蘭（2009）。《中國文字學》。上海：上海古籍出版社。頁 94-103。 53. 20.

(33) 和金文階段的象形字與圖畫相當接近。象形的取象觀察方向主要有三：正視、側視、俯視。描摹實體物象的象形字，無論是整體或局部，為了避免將同物描繪成異形，會特別取其物之特徵。例如：「. 」（母）點出乳房位置以與. 」（女）取兩袖交疊跪坐的柔順姿態，而「. 「女」字作區別；「. 」（兒）字則強調囟門未合。以上字例採取局部誇張的手法來凸顯字. 義，且觀察方向皆為正視。同樣是象形字的「」（人）字，觀察方向則為側視。值得注意的是，象形字皆是描摹物象的結果，但描摹物象的象形結果未必都成字。58例如：瓜字中的瓜實、果中之果形不成字。但無論成字或不成字，象形字皆時常作為形符或聲符使用，成為整個漢字字彙形體構造的主要依據。59例如，有些指事字便是在象形性構件上增加抽象符號而構成的。. 政治大當象形字不足以表達某些抽象概念時，便可透過約定俗成，賦與非象形的抽象符號特定立的意義，造出指事字。. ‧ 國. 學. 會意字的形符絕大多數來自象形字，能反映漢民族重視經驗和切實的文化精神。60會意. ‧. 字是形與形的結合，將抽象的概念寄託到具體物象上，由字形上去體會了悟兩物共同產生的. y. Nat. 意義，也就明白字理，是比象形字更複雜的圖繪。在古文字形中，由複雜圖繪蛻變而來的會. sit. 意字，組成分子未必固定，對於字所顯現的意義沒有影響。字義的表達在字形組成以後的形，. n. al. er. io. 而不在原先個別的單形。61例如「休」字的圖像為一人和一木，但其字義不僅止於此，而是表示抽象的「休憩」之義。. Ch. engchi. i n U. v. 會意字的構件佈局與人們的直觀感受密切相關，也與理性意會密切相關。例如：「杳」（. ）字从日在木下，表現出日落後無光黑暗的樣子；「莫」（. 晨；「眾」（. ）何以為日暮時分而非清. ）為何以「三」表示數量多、大、強，這類直觀的感受是身處該文化圈的人. 們所共有的，其表達出來的意義是經過「約定俗成」的。正由於會意造字的方法著重在意義，唐蘭認為，會意字這類「象意」的文字，其意義是人為的。假使我們對某一個字的社會習慣. 58 59 60 61. 張其昀（2005）。《漢字學基礎》。北京：中國社會科學出版社。頁 81-84。張其昀（2005）。《漢字學基礎》。北京：中國社會科學出版社。頁 29。張其昀 29 張其昀（2005）。《漢字學基礎》。北京：中國社會科學出版社。頁 30。張其昀 30 王初慶（2010）。《漢字結構析論》。北京：中華書局。頁 158-159。王初慶 158-159 21.

(34) 第二章漢字的形體特質與語言特質. 不是很熟悉，就不能完全了解他們的象意字。62. 三、漢字的形系音系概念段玉裁於《說文解字注‧敘》中敘述形聲字為「以事為名，謂半義也；取譬相成，謂半聲也」。漢字之所以沒有成為拼音文字，乃是因為其形體不僅表意，更可表音。漢字兼具形音義的信息傳遞特色便體現在形聲字上。以構字方法而言，形聲字包括表示字義範疇的「形符」與表示聲音的「聲符」。象形、指事與會意字因無聲符而屬於無聲字，相對的，形聲字便屬於有聲字。. 立. 政治大. 形聲字的形符使人從字的構形即可看出當初造字者的「視覺體驗」。例如：群（. ）代表農人常持鞭驅趕牛隻或羊隻。後來這些字義可擴展至. ‧ 國. 學. 表觀察到羊隻聚集成群、牧（. ）代. 描述其他事物上。形符在意義上代表一種類別或標示一個領域，是一種對客觀事物分類的結. ‧. 果。例如，將「狼、狗、狸、狐」等字皆以「犬」表意。立意的來源可能是體驗，也可能是. y. Nat. 比喻。例如：「紅、綠、紫」等字皆是以絲染成的顏色來比喻他物之色。63當人們想表達新. er. io. 易懂的作法。. sit. 事物和新概念時，即可選擇擁有相應意義範疇的形符，將之與聲符結合成字，是種相當便利. al. n. v i n Ch 形聲字的聲符是漢字的特色之一。漢字聲化曾經歷很長一段過程。起初，人們常運用圖 engchi U. 畫文字表達意義和記錄語言。後來，圖畫文字逐漸暴露出其短處：1. 字太多、不易記、不易寫、也不易識。2. 許多圖形容易混淆。3. 由於生產力發展使得社會關係複雜化，文化逐漸進步，語言也隨之更為繁複，許多新語言和抽象的概念用圖畫表達不出，因此需要運用會意、假借、引申的方法表達意義。然而，假借和引申的用法也是有限度的，一字多義容易造成理解的困擾，因此代表語音的形聲文字就大量出現而取代圖畫文字了。64有時，聲符若同時帶有意義，是為「聲符兼義」的現象。例如：「包」字雖為聲符，但同時為「袍」字帶來包覆之義。聲符兼義的字不僅可從形符推測字義範疇，更可從文字的聲律觀察出字義的規律性。 62 63 64. 唐蘭（2009）。《中國文字學》。上海：上海古籍出版社。頁 62-63。張其昀（2005）。《漢字學基礎》。北京：中國社會科學出版社。頁 31-34。唐蘭（2009）。《中國文字學》。上海：上海古籍出版社。頁 77。 22.

(35) 例如，以「巠」為聲符的字例「莖、徑、經」皆有直而長的意義；以「青」為聲符的字例「情、晴、清」皆有繁盛與明亮的意義。65 古國順認為，認字的三種基本能力包含音韻處理、字形處理、語意處理，而漢字的聯想學習過程中，「字形的作用遠大於字音」。66然而，面對數量占常用字絕大多數的形聲字，其表音的功能不容忽視。因此，在對外漢字教學中，若可以形聲字聲符偏旁為基礎，組合出整個「字族」，使用相同的意象去解釋字族中的每一個孳乳字，那麼，只要學習者善用漢字形系與音系的特質，自然可以提升學習漢字的成效。67. 立. 政治大四、小結. ‧ 國. 學. （一）教學中的漢字可說解性. 本研究的字感教學實驗以六書作為字例分類和字源分析的依據。漢字形體的構字原理大. ‧. 多可以分析解釋。在分析解說的過程中，學生可感到趣味性，亦可發現漢字的規律性。這種. sit. y. Nat. 分析與說解有利於學生的理解和記憶。68然而，有時華語教師遇到難以說解的漢字時，可能. er. io. 會採用與字源相去甚遠、毫無關係的望文生義法，來講解漢字的結構和含意。例如：在字感. al. 教學課堂上，有學生向筆者表示，她的華語老師將「澡」解釋為「一個身材很好的女生（喿）. n. v i n Ch 站在水裡（氵）」。這種方式在剛開始時或許可以讓學生因趣味性而迅速記得字形結構，但就 engchi U. 長遠的漢字學習過程而言，卻是缺乏正確性和系統性的。就上述「澡」字的負面例子而言，學生若遇到「噪」或「躁」字時，是否會誤解字義與「身材很好的女生」有關，同時忽略「喿」作為聲符的表音功能呢？因此，教師必須在教學前便建立起完整的字源演變與形符聲符分析的教學知能，在教學時需特別注意系統性與可說解性。對於字形與字義之間無直接相關的假借字例，以及聲符不兼義的形聲字，即應使用其他漢字教學的方法，而不應拘泥於古文字形分析與字源說解，避免造成學生對字例的誤解或增加學生的學習負擔。. 65 66 67 68. 例子轉引自宋建華（2009）。《漢字理論與教學》。台北：新學林。頁 24。古國順（2001）。〈漢字教學問題探討〉，《北市師院語文學刊》，第 5 期，頁 1-27。宋建華（2009）。《漢字理論與教學》。台北：新學林。頁 23。黃偉嘉、敖群（2009）。《漢字知識與漢字問題》。北京：商務印書館。頁 156-158。 23.

(36) 第二章漢字的形體特質與語言特質. （二）教學法的靈活搭配圖繪到形聲文字約可整理出下列的發展脈絡：1. 圖繪本來講求以逼真為主，後來為了實用起見，逐漸簡單化、通俗化，甚至只剩下部分代體的象形符號。2. 實物形象的符號由記錄具體實物本身的意義再去推申出抽象寓意，後來直接使用虛擬的符號表達抽象概念，因而產生了純體指事字。3.對具體實物的描繪比單獨不可分的形體更複雜一些，卻還不到成文的階段，因而產生增體象形或增體指事字。4. 複雜圖繪中含有兩個以上的具體物象，與語言結合成文字時，產生了以形見意會意字。5. 為了記錄語言，一個字可能在本義之外有著引申和假借擴充出來的意義。有時是借用音近或音同的字形來表示新的字義之後，再去推申擴充衍伸. 政治大有了聲音，成為聲符。同樣聲符的字，若必須表達同類異形的物，由於象形可以顯現共象，立便與形符作結合，例如狼、狐、狗等字。. 出新的引申義。因而產生了假借字和轉注字。6. 初期轉注字出現後，原來被引申或假借的字. 69. ‧ 國. 學. 漢字在演進的過程中，字形、字音和字義都發展出不同的功能和特質。對外漢字教學中，. ‧. 便應順應各類漢字設計教學法。象形字、指事字與會意字這三類「無聲字」適合搭配古文字. y. Nat. 形進行字感教學。這是因為，隸書讓漢字真正筆畫化，而楷書承接隸書，使得筆畫特徵更為. io. sit. 顯著，形態更豐富。即使是象形字和象形構件都不具有直觀的象形性了。「在現代漢字中，失. n. al. er. 去象形意味的部件，不再以物象提供識別的信息與解釋的依據，而是直接以其具有的語言意. i n U. v. 義和聲音來提供所从之字的理據。」張其昀認為，這代表象形字和象形構件僅存在「標誌」. Ch. engchi. 而非真正「象形」的作用。正因楷書的象形字的象形功能微弱，進行象形、指事、會意字教學時，為了讓學生可順利連結字形與字義，有搭配古文字形呈現的必要性。張旺熹在〈從漢字部件到漢字結構〉一文中亦提到類似的教學概念：藉由「字圖同出」使學生對漢字與結構圖形之間見立一種特定的聯繫；透過「析字畫圖」讓學生熟悉漢字結構模式，學會分析漢字。 70. 值得注意的是，對外漢字教學並非古文字教學，教師於教材中選用的甲文和金文僅是引導. 學生聯結字形與字義的途徑，而非教學的分析重點。因此，教學時不宜呈現過多古文字形讓學生分析，而應選擇與字形最為相關，結構最為明確者作為教學輔助材料。. 69. 王初慶（2010）。《漢字結構析論》。北京：中華書局。頁 347-350。張旺熹（1997）。〈從漢字部件到漢字結構〉，《詞彙文字研究與對外漢語教學》，崔永華主編。北京：北京語言文化大學出版社。頁 526-541。 70. 24.