漢字教學原則與策略

8 形音對應特性方面缺乏一定的對應規則（Liu, Wang & Perfetti, 2007）。傳統 的識字與寫字教學，基本上是教學習者按照筆劃多作練習，以記憶字形，

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與部件在方格空間內的組合，就稱漢字「結構關係」。

陳學志等人（2011）歸納漢字字形結構可分為四大類「單獨」（如：木、

內）、「對分」、「包圍」、「夾擊」，其中「對分」又可分為「上下對分」（如：

貢）、「左右對分」（如：烤）；「包圍」又可分為「封閉包圍」（如：因）、「左 上包圍」（如：仄）、「右上包圍」（如：可）、「左下包圍」（如：超）、「上 方三面包圍」（如：凰）、「下方三面包圍」（如：凶）、「左方三面包圍」（如：

匪）；再加上「左右夾擊」（如：來）等，共 11 類空間結構關係（如圖 2-1）。

圖 2-1 漢字字形結構

資料來源：陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷、張國恩（2011）。中文部件組字與形構 資料庫之建立及其在識字教學的應用。教育心理學報，43，269-290。

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三、漢字六書構字方式

漢字是記錄、傳遞語言、思維的書寫符號系統，是語言的視覺形式，

而「六書」也是最早關於漢字構造的系統理論（裘錫圭，1994）。漢代的 學者把漢字的構成和使用方式歸納成六種類型，總稱「六書」。段玉裁於

＜說文敘＞「六書」云：六書者，文字、聲音、義理之總彙也，有象形、

指事、會意、形聲、轉注、假借也。「象形」、「指事」、「形聲」、「會意」

為字體構造的法則，其字形盡於此矣；而「轉注」與「假借」是後起的二 法，它們本身並不產生新字形，僅為用字之法；因此，實際構造字形為前 四「書」，即象形、指事、會意、形聲，分述其造字原理如下：

（一）象形字

象形為單純的具體表意符號，《說文解字》：「象形者，畫成其物，隨 體詰詘，日、月是也。」象形字是構造其它漢字的基礎，是單體結構的獨 體字，不能分解，例如：日（ ）、月（ ）、山（ ）…等。

（二）指事字

指事是指看了能夠明白其所「指」，但所表示的意義需要審究才能理 解之，《說文解字》：「指事者，視而可識，察而見意，上、下是也。」例 如：上（ ）、下（ ）、刃（ ）…等。

（三）會意字

會意則是將兩個或兩個以上能夠關聯起來的象形字或指事字合理結 合，透過之間的意義相互解釋而構成的新字，《說文解字》：「會意者，比 類合誼，以見指撝，武、信是也。」例如：「酒」字，是以釀酒的瓦瓶「酉」

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和液體「水」合起來，表達字義、「武」字，乃停止戰爭之意。

（四）形聲字

所謂形聲字即是由「形」與「聲」組合而成。《說文解字》：「形聲者，

以事為名，取譬相成，江河是也。」也就是一邊讀音、一邊示意，例如和 樹木有關的字，就以「木」為形符，加上各種不同的讀音，就成了梅、楓、

材、柚、棲…等。

眾觀上述，漢字的造字原理即是：以人類生存生活的環境、條件所涉 及的人們所共知、熟悉的事物與現象，以及人類自身的肉體為素材，按照 人類天然的認知方式和思維習慣進行構造，從而產生出以人類經驗所能理 解、體會出來的，表達人類所熟悉的客觀事物、現象、思維與觀念的形象 符號，漢字造字分析歸納如圖 2-2：

圖 2-2 漢字造字分析

資料來源：整理至許慎《說文解字》概說。

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張德鑫（2006）曾指出：漢語基本上是以「字」為單位。而在 1989 年出版《漢語語言文字啟蒙》的法國的漢語教學專家白樂桑（Bellassen）

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因此，詞本位教學法對於缺乏漢字基礎的 CSL 漢字學習者而言，難以 習得漢字隱含的組字規則與知識，而感到漢字難以學習。

參、漢字教學策略

觀察國內相關研究，可將漢字教學策略歸納整理為集中識字和分散識 字兩大教學策略（劉俊榮，2002；黃雅萍，2008），茲分述如下：

一、分散識字與集中識字 習者很容易能掌握住字的意義，是一種由上而下（up-bottom model）的教 學歷程。但是分散識字教學也有一些缺點，首先是學習中文者不具備相關

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(二)集中識字

「集中識字」意指「為識字而識字」，是基於「字本位」概念而發展 的教學策略，是一種由下而上（bottom-up model）的教學歷程，主要方法 是將形狀相似的字，集中起來，以較短的時間學會較多的字，屬於歸類識 碧香，2009；林季苗，2011；陳學志等人，2011，黃雅萍，2008）。

二、漢字識字教學方法 學習者掌握漢字原則與規律（陳秀芬，1999；廖隆傑、何英奇，2006）。

16 若江，2003），陳學志等人（2011）亦指出，若能針對華語文字學習的難點 進行部件組字的方式教與學，化整為零，將使學習者更易於了解華語文字 體的字形結構，學習者掌握規則之後，在區辨分析文字和華語文字教學也 能有加乘作用。因此發展出將漢字形音義、部件及結構特性納入考量之教 材儼然成為現今重要課題。

17 屬於表意文字系統（logographic writing system）與拼音文字（alphabetic writing）之間存在著本質上的差異，漢字難學的特性也使得 CSL 學習者學 習漢字倍感困難。

從形體上來看，漢字的組成是由筆畫組合成部件（radical），部件再整 合成整字，鄭昭明（1981）認為在文字的閱讀過程中，至少涉及了字形的 學習與區辨、建立心理字典（mental lexicon）的系統、文字的辨識（recognition）

三方面的心智運作；而從認知心理學的角度來看，漢字的學習就是研究閱