創意故事記憶編製法及呈現方式在漢字學習效果之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：陳學志博士. 創意故事記憶編製法及呈現方式在漢字學習效果之研究. 研究生：林逸儂撰. 中華民國一○四年六月三十日.

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(3) 謝誌我一直相信，在這世界上每一件美好的事，都絕非發生於偶然！在師大創發所的這兩年，感謝我身邊無數的貴人，總是在我需要時，主動伸出援手幫助我，也因為有了你們讓我度過了非常快樂且充實的兩年研究所時光。這篇論文能夠生產順利且父子均安，首先要感謝我心目中的小太陽「幽默大師」陳學志老師，在老師陽光燦爛的笑容、色彩繽紛的笑話以及充滿熱度的教導下，讓我撰寫論文時只有感到溫暖跟光明，就像如沐春風般達到 Flow 的境界，我想除了論文外，老師正向積極的待人處事態度，也是影響我非常深遠的。而論文寶寶之所以能夠胎位正確，由頭到尾順利生產，要感謝我們的助產高手大師兄雨霖學長，沒有學長在論文初期的細心陪伴，讓寶寶的身體（研究架構）、寶寶的器官（文章脈絡）能順利發展，也不會有那麼健全的論文產出；再來要感謝最溫柔的護理長千芝學姊，謝謝學姊總是非常有耐心的教導我所有育兒的步驟，從頭髮（論文格式）到腳趾頭（用詞遣字）都細心地告訴我該如何照顧，才能讓這篇論文順利的成長茁壯。也感謝襄瑜學姊、孟樺學長及思潔，總是在我有疑問時，適時的伸出援手為我解惑。真的非常謝謝你們，有你們真好！人的一生，總有一個非常重要的貴人，指引你走向正確的方向。感謝我的好搭檔佩蓉，沒有妳這個媒人，我也不會邂逅師大創發所、沒有妳的推薦，我也不會進入 612 這個溫馨的大家庭、沒有妳在一旁支持，我也不會那麼順利的兩年就畢業；也感謝我汐止國小的好搭檔妮真，在我生產論文期間，學校內的大小事總是義不容辭的一肩扛起，讓我在沒有壓力及閒雜瑣事打擾的狀態下，能夠安心的寫論文。我想應該是我上輩子燒好香，這輩子才能認識 i.

(4) 總是帶給我幸運的妳們。我也要感謝我的父母，從小就教導我正確的人生觀念及處事態度，並且在我求學過程中，從來都不曾給予我壓力，正因為如此，讓我無論遇到任何困難，都有克服的能力與勇氣，感謝你們，我沒有辜負你們的期望及養育之恩！最後，我要感謝我這輩子最重要的人，我未來的老婆：姿惠。當研究生很難；而當研究生的另外一半更難，感謝你總是在我口氣很差、脾氣很壞又提出無理的要求時，還是如此體貼且包容我；也在我論文遇到瓶頸時，以妳過來人的經驗給予我最大的幫助。我想，認識妳進而能夠有妳這樣的女朋友，是我人生中所經歷最美好、最幸運的事情，如今我論文任務已經完成了，我也要兌現我的承諾了：我這輩子最愛的人：陳姿惠，妳願意嫁給我嗎？感謝我人生至今所有幫助過我的人，因為有你們，才能讓我有個豐富且精彩的人生！THANKS ALL MY LOVE!!. 林逸儂謹誌於師大中華民國 104 年 6 月. ii.

(5) 創意故事記憶編製法及呈現方式在漢字學習效果之研究中文摘要本研究旨在探究使用創意故事記憶口訣編製方法及不同漢字記憶法呈現方式對於以華語為第二語言學習者的漢字學習效果。本研究對象為 25 位臺灣師範大學國語教學中心之外籍學生。研究中所使用之學習材料，是從中文部件組字與形構資料庫（陳學志、陳仙舟、張道行，2012）中，挑選由兩個部件以上所組成的漢字共 60 個，其中一半以部件會意法編製口訣、另一半以部件嵌意法編製口訣。實驗操弄的兩個自變項為記憶口訣編製方式（部件會意法、部件嵌意法）及呈現方法（圖文呈現口訣、文字呈現口訣）。前者使用受試者內設計，而後者使用受試者間設計。而依變項為受試者在實驗結束後，立即的字義辨識測驗與字形書寫測驗，以及經延宕一週後之字義辨識測驗與字形書寫測驗上之得分。研究結果為：一、不同漢字記憶法呈現方式（圖文呈現口訣、文字呈現口訣）在字義辨識及字形書寫（立即及延宕）的學習成效上沒有顯著差異。二、在不同創意故事記憶口訣效果，只有部件會意法的立即字形書寫表現優於部件嵌意法。三、不同漢字記憶法呈現方式（圖文呈現、文字呈現）與不同創意故事記憶口訣編製方法（部件會意法、部件嵌意法）對漢字學習效果之交互作用皆未達顯著。最後，根據研究結果進行討論，並針對漢字學習在未來研究及教學實務上提出建議。關鍵字：漢字記憶法、創意故事記憶口訣、以華語為第二語言者、漢字學習. iii.

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(7) The learning Effects of Chinese as Second Language Learners Using the Presentation Form of the Chinese Character Component and Mnemonic Phrases Method Yi-Nung Lin. Abstract The purpose of this study is to analyze the learning curves of Chinese as second language learners when using the presentation form of the Chinese character component and mnemonic phrases method. 25 foreign students were sampled from National Taiwan Normal University Mandarin Training Center. Based on the Chinese orthographic database established by Chen, Chen, & Chang (2012), 60 Chinese characters which are composed by at least two components were selected as the research materials. Component-combined ideogram method was applied to half of the research materials and contextual conceptualization for the rest. Two independent variables are Mnemonics phrases (component-combined ideogram and contextual conceptualization) and the presentation form of the components (Mnemonic phrases with key-images and Mnemonic phrases only). Within-subject design was used for Mnemonics phrases and between-subject design for presentation form of the components. The dependent variables are the Chinese character meaning and writing test results done immediately and one week after the research. Research results conclude, firstly, different presentation forms of components (Mnemonic phrases with key-images and Mnemonic phrases only) and the result of Chinese characters meaning and writing are not relevant. Secondly, between different mnemonic phrases methods, component-combined ideogram is more distinguished than contextual conceptualization method in Chinese character writing. Thirdly, the correlation between the presentation forms of components (Mnemonic phrases with key-images and Mnemonic phrases only) and Mnemonics phrases (component-combined ideogram and contextual conceptualization) are not relevant. Finally, according to the study, recommendations for improving Chinese character learning and teaching techniques will be addressed. Key words: The presentation forms of the Chinese Character components, Mnemonics Phrases, Chinese as Second Language (CSL), Chinese Character Learning. v.

(8) vi.

(9) 目次謝誌 ................................................................................................................................... i 中文摘要 ......................................................................................................................... iii 英文摘要 .......................................................................................................................... v 目次 ................................................................................................................................ vii 表次 ................................................................................................................................. ix 圖次 ................................................................................................................................. xi 第一章緒論 .................................................................................................................. 1 第一節. 研究動機 .................................................................................................. 1. 第二節. 研究目的與研究問題 .............................................................................. 3. 第三節. 名詞解釋 .................................................................................................. 4. 第二章文獻探討 .......................................................................................................... 7 第一節. 漢字教學原則與策略 .............................................................................. 7. 第二節. 漢字學習的認知心理歷程 .................................................................... 17. 第三節. 合體漢字的 CSL 字本位教學 ............................................................... 23. 第三章研究方法 .......................................................................................................... 28 第一節研究架構與設計 ...................................................................................... 28 第二節研究假設 .................................................................................................. 29 第三節研究對象 .................................................................................................. 29 第四節研究工具 .................................................................................................. 31 第五節研究程序 .................................................................................................. 37 第六節資料處理 .................................................................................................. 40 第四章結果與討論 ...................................................................................................... 41 第一節字義辨識學習效果 .................................................................................. 41 第二節字形書寫學習效果 .................................................................................. 46 vii.

(10) 第三節討論 .......................................................................................................... 49 第五章結論與建議 ...................................................................................................... 53 第一節結論 .......................................................................................................... 53 第二節建議 .......................................................................................................... 55 參考文獻 ........................................................................................................................ 59 一、中文部分 ........................................................................................................ 59 二、英文部分 ........................................................................................................ 61 附錄一部件學習教材示例 .......................................................................................... 63 附件二部件測驗示例 .................................................................................................. 64 附件三創意故事記憶口訣編制方法示例 .................................................................. 65 【一、部件會意法】 ............................................................................................ 65 【二、部件嵌意法】 ............................................................................................ 66 附件四漢字學習教材示例 .......................................................................................... 67 【一、部件會意法*圖文呈現口訣教材】 .......................................................... 67 【二、部件會意法*文字呈現口訣教材】 .......................................................... 69 【三、部件嵌意法*圖文呈現口訣教材】 .......................................................... 71 【四、部件嵌意法*文字呈現口訣教材】 .......................................................... 73 範例五工作簿示例 ...................................................................................................... 75. viii.

(11) 表次表 3-1 受試者性別人數、百分比 ................................................................................ 30 表 3-2 研究受試者學習華語文時間及國籍之人數與百分比 .................................... 30 表 3-3 不同創意記憶口訣目標字及其筆畫數、平均部件數與平均字頻，括號內為標準差。 ........................................................................................................................ 31 表 3-4 實驗流程說明 .................................................................................................... 39 表 4-1 圖文呈現口訣組與文字呈現口訣與之迴歸係數同質性考驗摘要表 ............ 42 表 4-2 口訣編製方法與呈現方式在立即字義辨識測驗正確率的平均數(其括號內為標準差)與調整後平均數(其括號內為標準誤) ............................................................ 42 表 4-3 口訣編製方法與呈現方式在立即字義辨識測驗正確率之二因子混合設計共變數分析摘要表 ............................................................................................................ 43 表 4-4 圖文呈現口訣組與文字呈現口訣之迴歸係數同質性考驗摘要表 ................ 44 表 4-5 口訣編製方法與呈現方式在延宕一週後之字義辨識測驗正確率的平均數(其括號內為標準差)與調整後平均數(其括號內為標準誤) ............................................ 45 表 4-6 口訣編製方法與呈現方式在延宕一週後之字義辨識測驗正確率的二因子混合設計共變數分析摘要表 ............................................................................................ 46 表 4-7 口訣編製方法與呈現方式在立即字形書寫測驗正確率之平均數與標準差 46 表 4-8 口訣編製方法與呈現方式在立即字形書寫測驗正確率之二因子混合設計變異數分析摘要表 ............................................................................................................ 47 表 4-9 口訣編製方法與呈現方式在延宕一週後之字形書寫測驗正確率之平均數與標準差 ............................................................................................................................ 48 表 4-10 口訣編製方法與呈現方式在延宕一週後之字形書寫測驗正確率的二因子混合設計變異數分析摘要表 ........................................................................................ 49. ix.

(12) x.

(13) 圖次圖 2-1 漢字字形結構 ...................................................................................................... 9 圖 2-2 漢字造字分析 .....................................................................................................11 圖 2-3 Paivio（1986）雙重編碼模式........................................................................ 19 圖 2-4 「字本位」漢字構字階層三階段教學模式 .................................................... 24 圖 2-5 創意故事記憶口訣－「部件會意法」圖像教材(以圖文呈現的方式為例) . 26 圖 2-6 創意故事記憶口訣－「部件嵌意」圖像教材(以圖文呈現的方式為例) ..... 27 圖 3-1 本研究架構圖 .................................................................................................... 28 圖 3-2 部件會意法-圖文呈現口訣學習教材與工作簿示例 ....................................... 32 圖 3-3 部件會意法-文字呈現口訣學習教材與工作簿示例 ....................................... 33 圖 3-4 部件嵌意法-圖文呈現口訣學習教材與工作簿示例 ....................................... 34 圖 3-4 部件嵌意法-文字呈現口訣學習教材與工作簿示例 ....................................... 35 圖 3-6 自編字義辨識測範例 ........................................................................................ 36 圖 3-7 自編字形書寫測驗範例 .................................................................................... 37 圖 4-1 不同口訣編製方法與呈現方式在立即字義辨識測驗的調整後正確率長條圖 ........................................................................................................................................ 43 圖 4-2 不同口訣編製方法與呈現方式在延宕字義辨識測驗的調整後正確率長條圖 ........................................................................................................................................ 45 圖 4-3 不同口訣編製方法與呈現方式在立即字形書寫測驗的調整後正確率長條圖 ........................................................................................................................................ 47 圖 4-4 不同口訣編製方法與呈現方式在延宕一週後之字形書寫測驗的調整後正確率長條圖 ........................................................................................................................ 48. xi.

(14) i.

(15) 第一章. 緒論. 本章主要目的是將研究動機、目的、問題做整體描述，整章共分為三節：第一節為研究動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞解釋。. 第一節. 研究動機. 中文熱在海外升溫，但非以華語為母語之學習者學習中文時，最先遇到的障礙便是－「學習漢字」。透過整理漢字學習的相關研究，如李培元、任遠（1997），建議學習者在初級階段可以字形演變等字源圖畫作為媒介，引發學習者識字學習的動機；再者，Kuo 與 Hooper（2004）的研究指出，圖像的描繪呈現個人的文化背景和生活經驗，並反映出圖像與漢字聯結上的文化差異，然而，漢字經長期演化，甲骨文字與現今字體在字形上相差甚遠，若以字源作為漢字圖像教學，將可能增加學習者的混淆。因此，未來的漢字教學圖像材料，應以現代化的圖像取代傳統的字源圖像；而盛繼艷（2008）更進一步指出，部件教學是漢字教學的基礎和重要內容，是一種最為有效的漢字教學法。有鑑於此，基於漢字圖像式的表現對外籍學生能產生興趣，再從漢字的形體來看，漢字是由不同數量、不同功能的部件依照不同的結構方式組合而成，部件以有限的形式組合成大量的漢字，可以說，部件教學是華語漢字教學的基礎內容，不通過部件，就無法對漢字進行講解。此外將漢字教學結合部件圖像記憶以此避免死記硬背，就很容易引起他們的興趣，故本研究將以合體漢字為目標教材，進行漢字教學的學習設計，透過結合圖像部件記憶策略，以期能提升學生學習興趣，並提高漢字學習成效。. 1.

(16) 從過往漢字圖像記憶的研究中（王儷君，2013；謝佩珊，2013）發現，漢字學習方法對於 CSL 學習者漢字學習在延宕效果上有差異，其中圖文聯想學習法優於拼音翻譯及學習者自行聯想，但此結果資料仍存有混淆因素的干擾。在圖文聯想、拼音翻譯與自行聯想的處理水準中，三組所採用的學習目標字集不同，並且特定學習方法可能又會與特定類型學習目標字有關，因此雖發現學習效果提升，但此效果也有可能是學習目標字的不同所造成的。另外，上述關於 CSL 學習者之漢字學習僅以獨體字進行分析，然而，陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷與張國恩（2011）分析常用字 6097 字中發現，常用字中只有 1.2%屬於獨體字，另外 98.8%是屬於兩個部件以上的合體字，學習材料字的代表性並不足。再者，呂美娟（1999）的研究提到基本字帶字教學法對嚴重識字困難學生大致有顯著成效；因此，本研究以基本字帶字的原理，利用少量的常用部件，編製合體漢字的漢字教學教材（圖文呈現口訣、文字呈現口訣），並且每組皆採用相同的字集進行受試者間的設計，可改善過去研究採用不同字集進行比較，導致目標字混淆研究問題之不足，以更嚴謹的研究設計探討不同圖文呈現方式的成效，此為本研究動機一。胡永崇（2001，2003）比較學習障礙學生在一般識字教學法、意義化識字教學法、形聲字教學法、基本字帶字教學法，結果指出意義化識字教學成效優於其他三者，而所謂「意義化識字教學」指的是「利用學習策略或記憶策略的原理，使文字變得有意義，以協助學童對於生字的記憶」（王瓊珠，2012）；同樣的，胡永崇的研究也發現利用記憶術的識字教學成效優於中文特性設計之識字策略。綜觀現今的漢字教學現況，透過記憶策略進行漢字教學，並區分學習效果之差異一直未被實證資料檢視，故本研究中將記憶口訣分成兩類，分別為直接透過部件描述，以具體讓人聯想到該字的字形及字義的「部件會意法」與串連合體漢字內各部件後無法直接指 2.

(17) 出該字之字義，而必需將字義強迫鑲嵌於記憶口訣中，以傳達出字義的「部件嵌意法」，進行實證研究並加以釐清。因此本研究將編製合體字的漢字教學教材，透過「部件會意法」與「部件嵌意法」兩種方式組合部件，探討學習者在合體漢字字義辨識及字形書寫之學習成效，此為研究動機二。部件會意法口訣可直接產生字義心像，但部件鑲嵌法則否，當加入不同圖文呈現方式的變項，很有可能對不同口訣產生不同的效果，本研究推測：部件會意法的設計是將組字部件直接連結至該字字義，學習者容易形成字義的具體心像，因此額外字義圖像是重複的訊息，可能不會有輔助效果；反觀部件嵌意法對該字形成多重表徵（即圖像表徵為心像，文字口訣表徵為一段故事情節）的輔助效果後，才有較佳的學習成效。然而，過去學者在漢字教學相關研究中，並未探討上述的創意故事記憶口訣方法與圖文呈現方式之間交互作用，此交互作用的檢驗為本研究動機三。. 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的基於以上研究動機，本研究旨在探討不同漢字記憶法呈現方式及不同創意故事記憶口訣編製方法對以華語為第二語言學習者漢字學習成效之影響，研究目的如下：一、瞭解不同漢字記憶法呈現方式（圖文呈現口訣、文字呈現口訣）對於以華語為第二語言學習者合體漢字字義辨識及字形書寫學習之成效。二、瞭解不同創意故事記憶口訣編製方法（部件會意法、部件嵌意法）對於以華語為第二語言學習者合體漢字字義辨識及字形書寫學習之成效。三、分析漢字記憶法呈現方式與創意故事記憶口訣編製方法在合體漢字學 3.

(18) 習成效之間的交互作用效果。. 貳、研究問題基於以上研究目的，本研究所欲探討的問題如下：一、不同漢字記憶法呈現方式（圖文呈現口訣、文字呈現口訣）對以華語為第二語言學習者，在合體漢字字義辨識及字形書寫學習之立即效果及延宕效果是否有差異？二、不同創意故事記憶口訣編製方法（部件會意法、部件嵌意法）對 CSL 學習者，在合體漢字字義辨識及字形書寫學習之立即效果及延宕效果是否有差異？三、漢字記憶法呈現方式與創意故事記憶口訣編製方法對以華語為第二語言學習者之合體漢字學習效果是否有交互作用？. 第三節. 名詞解釋. 本研究相關的重要名詞有「以華語為第二外語者」、「創意故事記憶口訣編製方法」、「漢字記憶法呈現方式」、「合體漢字學習效果」，分述如下：. 壹、以華語為第二外語者第二語言（second language）是指一個人除了第一語言外，因應求學、工作或溝通等需要再學習的第二種語言。本研究的 CSL 學習者係指在臺灣學習華語文的外籍人士，因個人需求以華語文為第二語言（Chinese as second language,簡稱 CSL）之學習者。如：至臺灣進修學習華語文的英國人，其第一語言為英語，而以華語當作學習的第二語言。 4.

(19) 貳、創意故事記憶口訣編製方法本研究之創意故事是指透過將合體漢字內各部件角色化、意義化之方式，進而將各部件編撰一個帶有其字意的故事，以增加學習者對該漢字學習之記憶；而所謂口訣乃是把記憶資料編成口訣或押韻的句子，透過生活化實例加強記憶及趣味性，以便幫助記憶之方式，本研究的創意故事記憶口訣方法則是以兩個部件以上的漢字為學習目標字，針對每個字，透過生活化故事的形式串聯部件，形成一段有意義、同時又能表達字義的口訣、不侷限字源，藉此方式幫助學習者加深記憶，可分為「部件會意法」及「部件嵌意法」其定義分述如下：一、部件會意法指合體漢字部件之組合，能夠直接透過部件描述，以具體的讓人聯想到該字的字形及字義，如「休」這個字，是由「人」及「木」兩部件所組成，其部件故事性描述記憶口訣為「人累了，就靠在樹木旁休息。」如此能夠透過部件記憶口訣直接表達字形、字義者，則稱之為「部件會意法」。二、部件嵌意法當串連合體漢字內各部件後無法直接指出該字之字義，因此編製透過一段故事口訣，將學習字與其組成部件鑲嵌於記憶口訣中，讓口訣能傳達出字義，此類型記憶口訣則被歸類為「部件嵌意法」。如「婪」這個字，單從「木」、「女」兩個部件，無法表現出婪的意思，所以透過「The woman(女) who wants to own whole forest(林) is greedy(婪).」之記憶口訣，將婪的意思鑲嵌在部件故事之中，賦予各部件對該字的意義以幫助學習，此方式稱之為「部件嵌意法」。. 5.

(20) 參、漢字記憶法呈現方式漢字記憶法呈現方式是根據圖像與文字訊息雙重編碼的理論，透過創意記憶口訣方法聯結文字或部件的策略，再透過圖像輔助學習者學習漢字，以促進其理解記憶之效果。為了檢驗增加圖像輔助學習者是否可輔助記憶口訣，本研究之漢字記憶法呈現方式，一是單純呈現口訣(即只有文字)，另一個是口訣與其圖像共同呈現。此外，記憶的口訣方法不侷限於漢字的字源原則，運用部件會意法或部件嵌意法的圖形輔助學習者辨識漢字字形並理解字義。. 肆、合體漢字學習效果漢字自古至今都是方塊式的文字，有獨體字與合體字之分。獨體字來源於圖畫式的象形字和指事字，而合體字是以獨體字為基礎，由二個或多個部件在二維方形空間中，依照組字規則排列組合而成而構成的，包括會意字和形聲字。本研究的「合體漢字」定義為：以兩個部件以上所組合而成之學習目標字，如「休」就是由「人」與「木」兩部件所構成。從宏觀角度來看，漢字的學習應包括三個重點：辨識、書寫與使用（黃沛榮，2001），由於漢字具有表達文字「形」、「音」、「義」的內涵，也是學習漢字的基礎，本研究所指的「合體漢字學習效果」即為：以華語為第二語言學習者（CSL 學習者）在包含兩個以上部件之合體漢字字義辨識及漢字字形書寫之學習表現，並且包含立即與延宕的測驗階段。. 6.

(21) 第二章. 文獻探討. 近年來，全球興起一股學習中文的熱潮，學習華語文的外籍學生有逐漸增加的趨勢。為因應此一現象，對於不同母語學習者學習華語文之情況，儼然成為一種新興的研究課題。然而，第二語言的學習效果受到多種因素的影響，對非漢字文化圈的外籍學生而言，漢字的記憶和認讀學習是最為困難的一部分。若能根據他們對於漢字認知的特點著手，了解他們解決問題的對策，勢必更能對症下藥。因此，本章共分為三節：第一節介紹漢字教學原則與策略。第二節說明漢字學習的認知心理歷程。第三節說明合體漢字的 CSL 字本位教學，綜合以上範疇，作為本研究之理論依據。. 第一節. 漢字教學原則與策略. 語言是人類交際溝通的工具，也是生活的反映，是隨著社會的變化而發展出來的。因此不論是政治、經濟、文化背景及社會心理等，都會對該時代的語言造成影響。而語言要素中，字義結構的發展最能體現語言發展的特殊面貌，本節將針對漢字特性以及形構關係，根據國內、外相關研究，透過文獻分析進行詳實的說明，以建構本研究之研究架構，使本研究在建立研究假設上有充分的理論基礎。壹、漢字特性關於漢字起源最早的說法來自結繩記事，「上古結繩而治，後世聖人易之以書契」，上古時代沒有文字，人們用結繩來幫助記憶，到了後世，聖人才用文字取代了結繩。原本簡易的符號漸漸演變成為漢字，在長期的演變過程中，經歷了商周的甲骨文發展到春秋時期西周的金文，再發展到秦國前期所使用的大篆，以及秦始皇用來統一全國文字的小篆，直到漢代的 7.

(22) 隸書、魏晉之後盛行的楷書，並一直沿用至今。楷書誕生以後，漢字的字形字體就進而被歸納出「橫、豎、撇、點、捺、挑、鈞、折」的基本筆劃（林慶昭，2007）。一、漢字部件特性所謂的「部件」，是指漢字書寫的最小單元。它介乎「筆畫」與「整字」之間，也就是說他可能小至筆畫，如「一」、「、」、「亅」等，也可能大至偏旁，如「田」、「水」、「口」等。這些單元，都是構成漢字的成分，例如「好」字是由「女」與「子」所組成，「譚」字是由「言」、「西」、「日」、「十」所組成，因此我們可以將「部件」視為構成漢字的零組件。分析漢字「部件」，也就是將漢字化整為零，進而了解漢字字形的結構，從學習的觀點切入，學習者利用「部件」，也可以組合出許多不同的字，而具備完整形、音、義的就是整字，即是漢語的使用單位（劉志成，2003）。漢字的書寫屬於意符（logograph）文字系統，和西方拼音文字從字形對應字音的模式相比，漢字為方形文字，字形與字義的聯結度較高，但在形音對應特性方面缺乏一定的對應規則（Liu, Wang & Perfetti, 2007）。傳統的識字與寫字教學，基本上是教學習者按照筆劃多作練習，以記憶字形，但此方法若遇到筆劃過多的情況，則學習者之學習障礙提升，進而影響學習效果；部件組織化的教學可以讓學習者明白漢字各部分的關係，就較容易掌握漢字字形。二、漢字形構關係傳統文字學對漢字的形構，有「獨體」與「合體」之分（黃沛榮，2001），由一個或多個部件在二維的方格空間內互相組合而成，拼音文字可允許單音節或多音節構成一個字彙，因此也成就了漢字一字一形的特性。而部件 8.

(23) 與部件在方格空間內的組合，就稱漢字「結構關係」。陳學志等人（2011）歸納漢字字形結構可分為四大類「單獨」（如：木、內）、「對分」、「包圍」、「夾擊」，其中「對分」又可分為「上下對分」（如：貢）、「左右對分」（如：烤）；「包圍」又可分為「封閉包圍」（如：因）、「左上包圍」（如：仄）、「右上包圍」（如：可）、「左下包圍」（如：超）、「上方三面包圍」（如：凰）、「下方三面包圍」（如：凶）、「左方三面包圍」（如：匪）；再加上「左右夾擊」（如：來）等，共 11 類空間結構關係（如圖 2-1）。. 圖 2-1 漢字字形結構資料來源：陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷、張國恩（2011）。中文部件組字與形構資料庫之建立及其在識字教學的應用。教育心理學報，43，269-290。. 9.

(24) 三、漢字六書構字方式漢字是記錄、傳遞語言、思維的書寫符號系統，是語言的視覺形式，而「六書」也是最早關於漢字構造的系統理論（裘錫圭，1994）。漢代的學者把漢字的構成和使用方式歸納成六種類型，總稱「六書」。段玉裁於＜說文敘＞「六書」云：六書者，文字、聲音、義理之總彙也，有象形、指事、會意、形聲、轉注、假借也。「象形」、「指事」、「形聲」、「會意」為字體構造的法則，其字形盡於此矣；而「轉注」與「假借」是後起的二法，它們本身並不產生新字形，僅為用字之法；因此，實際構造字形為前四「書」，即象形、指事、會意、形聲，分述其造字原理如下：（一）象形字象形為單純的具體表意符號，《說文解字》：「象形者，畫成其物，隨體詰詘，日、月是也。」象形字是構造其它漢字的基礎，是單體結構的獨體字，不能分解，例如：日（. ）、月（）、山（. ）…等。. （二）指事字指事是指看了能夠明白其所「指」，但所表示的意義需要審究才能理解之，《說文解字》：「指事者，視而可識，察而見意，上、下是也。」例如：上（. ）、下（. ）、刃（. ）…等。. （三）會意字會意則是將兩個或兩個以上能夠關聯起來的象形字或指事字合理結合，透過之間的意義相互解釋而構成的新字，《說文解字》：「會意者，比類合誼，以見指撝，武、信是也。」例如：「酒」字，是以釀酒的瓦瓶「酉」 10.

(25) 和液體「水」合起來，表達字義、「武」字，乃停止戰爭之意。（四）形聲字所謂形聲字即是由「形」與「聲」組合而成。《說文解字》：「形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。」也就是一邊讀音、一邊示意，例如和樹木有關的字，就以「木」為形符，加上各種不同的讀音，就成了梅、楓、材、柚、棲…等。眾觀上述，漢字的造字原理即是：以人類生存生活的環境、條件所涉及的人們所共知、熟悉的事物與現象，以及人類自身的肉體為素材，按照人類天然的認知方式和思維習慣進行構造，從而產生出以人類經驗所能理解、體會出來的，表達人類所熟悉的客觀事物、現象、思維與觀念的形象符號，漢字造字分析歸納如圖 2-2：. 圖 2-2 漢字造字分析資料來源：整理至許慎《說文解字》概說。. 11.

(26) 簡言之，漢字的造字理念，就是以人們所熟知的事物為素材，按照思維習慣進行創造，表達人們憑經驗可以理解的意義和概念，因而可以容易的被人所理解，從而達到記錄和傳遞資訊的目的。「六書」是古人根據漢字結構歸納出來的漢字構造理論，也是後來造字、用字法則，然而漢字經過長年的演變，有些字形筆畫和當初字源相差甚遠，儼然成了漢字六書造字教學之侷限，倘若為充份利用中文構字原則進行漢字教學，則開發創意記憶教學策略將是首要任務。貳、現行漢字教學原則漢字是許多 CSL 學習者不避諱承認的致命傷，許多學生表示學習漢語的最大難點之一就是漢字之習得。漢字習得的學習策略又牽涉到學生對漢字形音義之間的觀察、解析、理解、記憶、辨認（閱讀）、書寫及應用（林季苗，2011）。以下將針對漢字教學原則與策略進行分析，以進一步探討漢字教與學之間存在哪些技巧或要領。一、字本位教學原則張德鑫（2006）曾指出：漢語基本上是以「字」為單位。而在 1989 年出版《漢語語言文字啟蒙》的法國的漢語教學專家白樂桑（Bellassen）提出了漢語教學場域面臨的問題，並大力提倡教師應適度將語文分開教學的策略，因此提出了「字本位」之漢字教學策略，從字本位的漢字教學法出發去加深、加廣 CSL 學習者的漢字字彙量。既然漢語都是由「字」組合而成的，則其詞義與字義間有一定的聯繫性，懂得字義，就容易理解詞義，掌握了一定數量的漢字以後，便更容易掌握它們所組出的新詞。「字本位」教學原則乃基於漢字的獨特性，還給「字」的本來面目，以字為基本單位去探索漢語的結構原理。透過教導每 12.

(27) 個漢字之字形結構，包含偏旁及部首、部件並結合字音以及單字的意義等，使學生對每個漢字有充分的了解（林季苗，2011）。字本位教學的精神，說明白了其實就是把每個字當成一獨立基本單位教授學生，而所謂識字，柯華葳（1994）指出：「完整的識字是字形、字音、字義三者緊密結合」。部件識字教學法即是以字為核心，以字的相似部分進行歸類，再以相當結構的方式進行教學。所以部件教學法其基本目的在於大量識字，並利用了基本字帶字的方式，由一個字認識另一個字，學了一批漢字後，再補充一些課文來掌握漢字的用法。二、詞本位教學原則「詞本位」教學主張以「詞彙」為學習語言的基本單位，是現行漢語教學中最廣泛使用的教學方式。主要是以「聽」、「說」的訓練為優先，以拼音的方式從最常用的詞彙學起，讓學習者能較快使用溝通，並能在短期內產生學習成就感；然而，以詞彙為單位的教學忽略了漢字的基本特性與難易程度，使學習者對學習漢字產生畏懼與挫折感（林季苗，2011）。林季苗（2011）指出，過往在漢字教學時，仍將拼音文字的辭彙教學法套用到漢語教學裡，忽略了一字一字教學個別漢字的必要性。詞本位教學雖有利於溝通用語的學習，但在日常生活中，運用漢語詞彙時可發現，如：「臺灣」、「謝謝」、「對不起」等詞彙，其中「謝」、「灣」、「對」的內部結構複雜，如果沒有基本部件知識的漢語初學者並不容易掌握這些字，並可能容易感到挫折。以詞為本位的華語文教學運用了西方語言學的理論，卻忽略了華語以漢字為主體的特性，對第二語言學習者初學者而言，勢必會造成學習上的負擔（蔡雅薰、李麗美、吳安璿，2011）；此外，以漢字特性而言，漢字可能單獨成為「詞」也可能無法成為詞，例如，「書」可單獨成詞，而「葡」需和「萄」合併才能構成詞（胡永崇，2001）。 13.

(28) 因此，詞本位教學法對於缺乏漢字基礎的 CSL 漢字學習者而言，難以習得漢字隱含的組字規則與知識，而感到漢字難以學習。參、漢字教學策略觀察國內相關研究，可將漢字教學策略歸納整理為集中識字和分散識字兩大教學策略（劉俊榮，2002；黃雅萍，2008），茲分述如下：一、分散識字與集中識字 (一)分散識字「分散識字」又稱「隨文識字」，屬於「詞本位」概念的教學策略，所謂分散識字教學就是隨課文識字教學之意，也就是使學習者置身於一個有意義的社會情境中，整體的去學習語言，主要以語言情境教學為中心，所以文章的布局以「意義情境不離文、文不離句、句不離詞、詞不離字」為主張，以此去學習文字並且強調在有意義的文章情境中讓學習者了解字的意義與用法。這種方式可以使學習者從文章閱讀中接觸與教學字有關的詞彙、用法，甚至到文學的欣賞（萬雲英，1991）。分散識字教學法的優點是從現實有意義的情境中去學習文字，所以學習者很容易能掌握住字的意義，是一種由上而下（up-bottom model）的教學歷程。但是分散識字教學也有一些缺點，首先是學習中文者不具備相關的文化情境，例如歐洲人在歐洲學習中文，那就失去文化情境的支持（鄭靜，2007），以及在新字量的累積比較慢，且因沒有系統教學，學習者不容易從中進行歸類比對進而掌握文字的規則（萬雲英，1991；郝恩美，1999），也就是說，分散識字教學法較適合具有漢字基礎的學習者。. 14.

(29) (二)集中識字「集中識字」意指「為識字而識字」，是基於「字本位」概念而發展的教學策略，是一種由下而上（bottom-up model）的教學歷程，主要方法是將形狀相似的字，集中起來，以較短的時間學會較多的字，屬於歸類識字的方式。集中識字的識字學習過程主要是利用組字的成分，即部件、聲旁或構字成分之簡單基本字當成一個心理認知的單位（劉偉，2000），讓學生學習將這些基本單位與其衍生的漢字，利用這些認知基本單位把很多字串起來學習，運用漢字字形由「部件」所構成之特性，將漢字部件進行分析，再由簡至繁的將形旁、聲旁加以分類、歸納為系統化的教學策略（周碧香，2009；林季苗，2011；陳學志等人，2011，黃雅萍，2008）。二、漢字識字教學方法 (一)部件教學或基本字帶字教學崔永華（2005）研究中指出部件是漢字認知、教學中的一級重要單位，漢字教學應當對漢字部件給以足夠的重視，而基本字帶字的意義是，利用一組字的相同部分組成字串，比較不同的偏旁部首。這種方法可以幫助學習者識記「生」字，減少錯別字，提高識字的效率，例如：先學「包」字，再加上「手」、「火」和「足」等部首，學「抱、炮、跑」等（張學濤，1997）。 (二)字理教學字理教學是依照漢字形構規則的原理進行漢字教學，漢字構字原理包含象形、指事、會意、形聲四種造字法與轉注、假借兩種後起用字法則，透過對漢字造字方法的分析，運用漢字的組構規律進行識字教學，在漢字教學中加入一般字彙知識，包含偏旁表音、部首表義、組字規則等，幫助學習者掌握漢字原則與規律（陳秀芬，1999；廖隆傑、何英奇，2006）。 15.

(30) (三)意義化識字教學意義化識字教學法是在漢字教學中融入學習策略或記憶策略，以漢字的六書原理及文字本身的意義或記憶線索，設計漢字的意義化教學內容，善用漢字本身的意義，將文字意義化以幫助學習者記憶生字，例如「瞎」是「眼睛被害而失明，就變成瞎子了」（胡永崇，2001，2003）。 (四)以文帶字教學例如「文句脈絡詞彙教學法」，主要是將文章中欲教授之字詞利用前後文的線索、脈絡去幫助學生釐清這些字詞的意義及用法（洪儷瑜、黃冠穎，2006）。. 肆、小結由於漢字具有獨特的「字多，難記；形多，難寫；音多，難讀」的特性，再加上本節上述之相關研究結果探討可發現，分散識字教學法適合以華語為母語並具備漢字基礎之學習者；而集中識字教學法之優點在於，學習者容易發現漢字的規則，也較適合不具華語文化背景的外國人學習。再者，字本位教學概念突顯了漢字的特性，Bellassen（1989）認為「字本位」教學可以理順「字」與「詞」的關係，根據漢字的特點逐漸擴充到二個字、三個字、乃至更多字，層層擴展，有效的組織漢字之字、詞、句的教學（王若江，2003），陳學志等人（2011）亦指出，若能針對華語文字學習的難點進行部件組字的方式教與學，化整為零，將使學習者更易於了解華語文字體的字形結構，學習者掌握規則之後，在區辨分析文字和華語文字教學也能有加乘作用。因此發展出將漢字形音義、部件及結構特性納入考量之教材儼然成為現今重要課題。. 16.

(31) 第二節. 漢字學習的認知心理歷程. 漢字是意符文字、英文是拼音文字，兩者之間存在明顯的差異性，而漢字教學的主要目的即是幫助和引導學習者建立起不依賴母語，並且獨立而有效的中文心理詞典（朱歧祥，2009）。又加上漢字部件數量龐大，字形複雜，以致 CSL 學習者在學習漢字時倍感困難，而如何利用漢字獨特的部件表意特性將是 CSL 學習者於漢字學習時有潛力的學習方式。壹、漢字認知的心理文字之基本功能既在於紀錄語言，而文字之奧在於：無形就不能筆之於書，無書則不能宣之於口，無義則不能施之於用，三者相輔相成；漢字屬於表意文字系統（logographic writing system）與拼音文字（alphabetic writing）之間存在著本質上的差異，漢字難學的特性也使得 CSL 學習者學習漢字倍感困難。從形體上來看，漢字的組成是由筆畫組合成部件（radical），部件再整合成整字，鄭昭明（1981）認為在文字的閱讀過程中，至少涉及了字形的學習與區辨、建立心理字典（mental lexicon）的系統、文字的辨識（recognition）三方面的心智運作；而從認知心理學的角度來看，漢字的學習就是研究閱讀漢字訊息時，如何經由感覺登錄短期記憶的工作，以建立該字形、音、義三者的結合，儲存到長期記憶再提取的過程（鄭靜，2007），而利用部件教授漢字，即是要利用漢字的可分析性和部件的形、音、義特徵，提高認記漢字的速度和質量。與其他語言相較，漢字不僅是字，也經常是構詞的單位，在華語使用和教學中是非常重要的基礎。葉德明（2010）指出漢字字數繁多，漢字字型結構複雜，對西方學習者是一項艱難的任務；再從當代心理學研究成果 17.

(32) 來看，部件數、筆畫數越多，其字形組成越趨於複雜，學習者處理時所需的心理歷程也越繁複（陳學志等人，2011），MeGinnis（1995）指出，學習中文的外國人會以個人經驗與故事進行學習，而不是遵循語文學上的漢字學習方法。紀壽惠（2009）認為漢字教學基礎階段的首要任務是「認字」，識字能快速培養學生閱讀能力，而強調認字能力時應當降低書寫量的要求，將有助於分散漢字學習的難點，減輕負擔、增強學習信心，崔永華（2005）指出，外國學生識記漢字的錯誤，大都可以歸納為部件使用不當。再者，部件教學法是以漢字部件結構作為分析依據來進行識字的一種教學方式，透過分析部件能了解漢字字形的基本結構，此方法有利於學習者對字形的記憶，進而提高學習者其識字與寫字的學習效果（廖秋萍，2007）。據此，強化部件意識應當有利於糾正識記漢字的錯誤，加上近幾年來，漢字部件在漢字教學中的作用日益受到重視，再者，依據中文識字歷程的研究發現，部件是字詞辨識上的重要單位（葉素玲，2003、2004），因而提升漢字部件的應用和研究價值。貳、雙重編碼理論漢字的演進與圖形關係密切，識字教學時，正可利用此特點，將圖形與文字結合，可以提高學生的學習的動機、達到分辨字形、字義的效果（周碧香，2011）。 Paivio（1986）提出雙重編碼理論（Dual-Coding Theory）認為人類不只有一單一記憶的儲存方式，因此，他提出雙重編碼理論指出人類擁有兩套互動但又獨立處理不同類別資訊的系統，分別為：語文系統（logogens）及圖像系統（Imagens），Paivio 雙重編碼模式，如圖 2-3。該理論是指同時使用視覺和語文編碼來學習訊息效果佳，並且要把記憶的內容，想成生動 18.

(33) 的畫面，在腦海中形成一個視覺意像，愈具體的事物，愈容易在學習者心中形成心像，愈能引起心像的材料，能學的較快，記的較牢。對於雙重編碼理論最重要的原則就是：可通過同時用視覺和語言的形式呈現信息來增強信息的回憶與識別。 Paivio（1990）更進一步指出，當我們看到某一個圖片時，我們會自動的將圖片轉換成語言的方式來進行處理；但當我們看到一個文字時，卻不會把它轉換成圖像的方式，Mayer 與 Sims（1994）也發現：文字資訊與視覺資訊同時呈現比先後呈現更能有效的幫助建立提昇學習效果。Jeung、 Chandler 與 Sweller（1997）的研究中也指出，在高搜尋複雜度的教材，雙重感官模式組優於單一感官之其他兩組。Mayer 與 Moreno（1998）的研究中也同樣發現，雙重感官模式組在學習效果測驗顯著優於單一感官模式組。簡言之，人類的圖像系統比語文系統有較好的處理能力，而且當一個觀念的呈現方式是透過這兩種系統同時呈現，會比只利用其中一種呈現方式來的好。. 圖 2-3. Paivio（1986）雙重編碼模式. 資料來源：Paivio, A. (1986). Mental representations: a dual coding approach, Oxford,. England: Oxford University Press. 19.

(34) 參、漢字記憶策略－意義化識字學習一、漢字記憶策略 Cohen（1987）提出關鍵字圖文記憶策略（keyword mnemonic by using both visual and verbal cues），認為透過圖像、句子說明和聲音之策略兩兩或三者結合可輔助第二語言學習者記憶編碼；Mayer（1990）及 Szabo 與 Poohkay（1996）以文字加圖片的研究結果發現，其組合學習效果優於單一方式學習；Chanlin（1997）及 Lai（2000）以文字結合圖片及聲音之多重媒體組合方式進行教學，其研究結果亦顯示多重媒體組合學習成效優於僅呈現文字之學習方式。Baddeley（1999）將記憶策略分為視覺圖像和語文記憶術兩類，前者使用圖像聯想的方式，將要記憶的訊息以視覺心像方式串聯；後者以語文編碼策略組織記憶內容，採聯想的方式包括語意、語音、故事等幫助記憶。圖文聯想記憶術則結合圖像、語文兩種方法，增加新舊訊息的聯結度而記得更牢。 Atkinson 與 Shiffrin（1968）提出一個三段儲存的記憶模式（a three-store model of memory），即感官記錄➝短期儲存➝長期儲存的記憶結構，訊息引起個體注意後，轉至短期儲存，若訊息與舊有記憶產生關聯，就會進入長期儲存系統中。Tan、Spinks、Eden、Perfetti 與 Siok（2005）也提出透過摹寫漢字以及反覆的練習書寫，能幫助學習者將組字規則儲存在長期運動記憶中（long -term motor memories），而紀壽惠（2009）反而指出機械式的書寫只是表層的感官處理，沒有理性認知的強化，不容易形成堅固的長期記憶，因此漢字的教學應以理性的認知為首，機械式練習為輔，教學者應該幫助學習者建立可依循的線索，傳授漢字的知識或聯結相關的字群，以便學習者在記憶的編碼與提取歷程中，達成有效的訊息處理。. 20.

(35) 二、CSL 漢字圖文聯想漢字學習的相關研究第二語言學習必需依靠大量的記憶（管韻，2008），故事記憶或情境的感受輔助至少先引人入勝，洪慧燕（2005）針對未受過華文或日文教育的美國大學生為實驗對象，做了圖像學習法和傳統學習法的記憶測試比較，結果發現當測試字彙傾向部件較複雜的字時，差異逐漸明顯，接受圖像學習法的那一組別，在一週之內完全不做任何練習的情況下，一週後的測試答對率極高。除了短時記憶具有明顯的成效外，在六週之後，經由圖像處理的漢字，存在腦海的記憶比較久，而且受試者也有比較高的答對率，因此，本研究將比較不同的漢字學習方式（「圖文呈現口訣」、「文字呈現口訣」），在其識字與書寫上的效果為何。黃宜雯、郭經華、高柏園、陳俊文（2009）提出，適當的記憶策略如：串接法、關鍵字法、圖文聯想記憶策略能提升漢字學習成效，由於漢字形、音、義三種結構中，「字形」是最具直接視覺刺激的影響力，字形意義化學習不但可加強記憶，更可以讓學習過程變得生動有趣。周綠娟（2012）指出漢字是一種具有圖象意味的語言文字，故運用此特點學習華文，不但具有啟發性，且能提高識字能力。胡永崇（2003）以漢字的六書原理及文字本身延伸的意義或記憶線索，據此設計漢字的意義化教學內容，以賦予文字意義，使學習者能快速的連結記憶，於漢字教學中融入學習策略或記憶策略，透過字本身的意義，將文字意義化以幫助學習者記憶生字，例如「踏」是「用腳(足)踩著水中倒映的太陽」、或是「琴」是「兩個國王今天彈鋼琴」來做為其文字意義化的教學內容。. 21.

(36) Peeck（1987）提出使用圖像輔助學習可促進學習者的學習動機且提高教學成效。黃學誠（2000）認為圖像改變了傳統以文字做為中心的思考模式。Buzan（2000）也認為圖像比文字更能幫助學習者的理解與記憶。將圖像用於學習策略可提高學習者的學習動機，且做為教材的提示並引導學習者了解學習重點（Mayer & Anderson, 1991）。沈彥玲、孟瑛如（2012）曾以圖像化的策略教導學習障礙學生學習古詩，研究結果證明此方法有助於提升學生對古詩內文之中文識字量。吳婉君（2007）也曾藉由圖像的輔助來解釋文字的意義，教導完全不識字的閱讀障礙學生，她認為這種方法是其教學經驗中最有效之策略。有鑑於此，分析意義化識字教學的優點在於從現實有意義的情境中去學習文字，所以學習者很容易能掌握住字的意義。但對於 CSL 學習者而言，需注意到文化差異，字義的解釋需配合文化情境及闡述生活週遭情境為主，以避免文化背景不同而導致學習反效果。肆、小結部件」的觀念對於字形分析與漢字教學，有著重要的輔助作用。傳統教學往往將生字的結構及筆順先作解釋，再讓學習者根據筆順，進行反覆的自主抄寫練習，這種教學方法，既無法加深學習者對字形的印象，更難引發學習的興趣，反而更需要把握的是如何提高學習者對漢字與部件、部件與部件之間關係的熟悉程度。對 CSL 初學者而言，並沒有口語的知識為基底，將口語對應至書面連結，而從前述討論，若採用另一途徑形-義連結學習:善用字的內在組字部件，加以認知學習策略(例如圖像與意義化識字口訣)，可能是增加識字量的潛力學習方式。. 22.

(37) 第三節. 合體漢字的 CSL 字本位教學. 根據前兩節在漢字教學策略與學習者在漢字認知的心理歷程探討中發現，現行識字教學策略均未能考量 CSL 學習者漢字基礎知識之不足，且未因應不同性質漢字提供不同的教學方法或學習策略，無法減輕其漢字學習的負擔。因此，陳學志、陳仙舟與張道行（2012）依據漢語組字規則資料庫發展「三階段漢字字本位教學模式」，本研究也將以此模式為基礎，從中發展更適合 CSL 學習者的漢字學習教材。壹、CSL 三階段漢字字本位教學模式該模式主要以 CSL 學習者為教學對象，按照漢字的性質採區分階段、不同教學策略的方式進行教學，建構一個有助於 CSL 學習者學習漢字的教學平台，以補足現行漢字教學法之不足，欲藉此提升 CSL 學習者漢字學習之成效。由於 CSL 學習者在文化背景、語言學習系統之差異，以致於在學習漢字時缺乏基礎字彙知識，使其在學習漢字時需要大量的認知資源，因此而對於漢字學習產生排斥感，此三階段漢字教學模式根據這些問題提出解決之道，利用「字本位」為中心理論做為設計依據，進而衍伸出三個階段的教學模式，包含基礎字圖像聯想教學、合體字部件帶字之字族教學、複雜組合字的創意聯想識字教學，根據漢字組字之特性，提供不同的漢字教學策略（如圖 2-4）。. 23.

(38) 圖 2-4 「字本位」漢字構字階層三階段教學模式. 其中，第一階段的「基礎漢字圖像教學」主要運用直覺式圖像聯想方式讓學習者藉由圖像聯結字形與字義，目的在降低以華語為外語學習者的學習困難，激發其學習動機與興趣；第二階段的「合體字帶字之字族教學」主要針對字形結構中具有共同部首、偏旁之合體字家族，由簡單到複雜的結構順序教導表音、表意及其衍生字家族，藉以增進已具備識字基礎外語學習者的大量漢字識字能力；第三階段的「複雜組合字的創意聯想教學」主要針對複雜組合之困難字，尤其是筆劃、字形結構複雜、相似易混淆等困難字進行教學，目的在深化已具備漢字部件表音、表意功能與字形結構關係知識之外語學習者的進階學習。貳、編製創意故事記憶口訣及呈現方式王儷君（2013）研究中發現，漢字圖文聯想學習方法對於 CSL 學習者漢字學習有延宕效果；謝佩珊（2013）的研究結果亦指出，創意圖文聯想教材對 CSL 學習者之漢字學習具有延宕學習效果。上述關於 CSL 學習者 24.

(39) 之漢字學習僅以獨體字進行分析，然而，陳學志等人（2011）分析常用字 6097 字中發現，只有 1.2%屬於獨體字，另外 98.8%是屬於兩個部件以上的合體字。因此，本研究以第一階段圖像聯想教學為基礎，加入第二階段基本字帶字的原理，利用少量的常用部件，編製合體字的漢字教學教材，透過兩種方式組合部件，分別在字形與字義連結的程度不同，此兩種方式非別為「部件會意法」與「部件嵌意法」；而呈現方式的不同，分別為「圖文呈現口訣」、「文字呈現口訣」，茲說明如下：一、部件會意法直覺是一種不靠正式的分析為中介所獲得的了解或認知，利用各種可能的聯想或故事意義加以引申，將文字賦予意義以幫助記憶。管韻（2008）的研究中發現，編造故事對外國學生而言，有強化漢字學習的功效，可見對他們而言，漢字是一種具有「圖象性」的語言符號，尤其是以那些非漢字圈文化背景的學生而言，剛開始要記憶漢字的筆劃，就像是畫圖說故事一般，因為從認識文字的表面意義到深層意義，其推論或領略歷程其實相當豐富。熊襄瑜（2012）針對教材之圖像與文字的關聯性進行研究，透過漢字的心像（imagery）程度（即漢字的圖像性）、漢字字形與聯想圖的可聯想性、漢字的英文字義與聯想圖之可聯想性、英文字義之具體性進行探討，研究結果顯示，現有漢字聯想圖像其字義的可聯想性優於字形，直接聯想圖像之可聯想性優於間接聯想圖像。在本研究中，漢字部件之組合，若能夠直接透過故事記憶口訣，具體的讓人聯想到該字的字形及字義，則將此類漢字教學教材記憶類型統稱為「部件會意法」（如圖 2-5）－如「休」這個字，就字形而言是由「人」及「木」兩部件所組成，而表達之意為「人累了，就靠在樹木旁休息。」此類型以簡單的故事性描述，透過故事記憶 25.

(40) 口訣直接表達字形、字義，期可經由文字或圖像任一方式直覺聯想，將漢字賦予意義化以幫助記憶之方法。下圖 2-5 為使用圖文呈現之示例，而文字呈現口訣，則是將部件圖示改以文字方式呈現。. 圖 2-5 創意故事記憶口訣－「部件會意法」圖像教材(以圖文呈現的方式為例). 二、部件嵌意法有別於直接聯想圖像的部件會意法，就日常生活之應用而言，Ke（2001）發現兩個有助於中國文字學習的策略：一是使用部件組件來記憶文字，二是使用他們已經學會的字符來連結新的字符圖形結構，以此方法連結相關字，當可增加學習者對文字的辨識、記憶能力。邵慧綺（2002）提出，認讀之實用性大於書寫，對閱讀困難學生而言，認讀亦比書寫易於教學。在本研究中當漢字內各部件本身對該字之意涵並無直接關係，而使用將字義強迫鑲嵌於故事記憶口訣的方式，讓口訣能傳達出字義，則此類漢字教學教材記憶類型歸類為「部件嵌意法」（如圖 2-6）－如「婪」這個字，單從「木」、「女」兩個部件，無法表現出婪的意思，所以透過「The woman(女) who wants to own whole forest(林) is greedy(婪).」之記憶口訣來幫助學習，因此，本研究之「部件嵌意法」包含了於圖解識字裡採用嵌入字符的圖片來辨識形近字，或將預學習之漢字的意思鑲嵌在故事之中，賦予各部件對該字的意義，以加深學習者印象之教學方法。下圖 2-6 為使用圖文呈現之 26.

(41) 示例，而文字呈現口訣，則是將部件圖示改以文字方式呈現。. 圖 2-6 創意故事記憶口訣－「部件嵌意」圖像教材(以圖文呈現的方式為例). 參、小結由前述討論，合體字佔漢字的多數，又「部件」的觀念對於字形分析與漢字教學，有著重要的輔助作用，因此若能運用一段有趣味的創意故事記憶口訣，以學習合體字內的組合部件，將可引發學習者興趣、減少其學習難度。在創意故事記憶口訣下，又可依部件與字義的意義關聯的本身條件，而有不同口訣的編製方法(即部件會意與部件嵌意)，這些變化是以往漢字編製教材討論中未細緻區分，更未有實徵研究檢驗學習成效。此外，增加圖像輔助是否提升學習效果也仍未知。因此，本研究將探究使用創意故事記憶口訣的編製方法及呈現教材方式之不同，對 CSL 學習者而言，其漢字學習在字義辨識與字形書寫上之效果為何。. 27.

(42) 第三章研究方法本章分為六節：第一節研究架構與設計，第二節研究假設，第三節研究對象，第四節研究工具，第五節研究程序，第六節資料處理。. 第一節研究架構與設計本實驗操弄的兩自變項為創意故事記憶口訣編製方法及漢字記憶法呈現方式，形成創意故事記憶口訣編製方法（部件會意法、部件嵌意法兩水準）＊漢字記憶法呈現方式（圖文呈現口訣、文字呈現口訣兩水準）。前者使用受試者內設計，而後者使用受試者間設計，依變項為參與者在立即的字義辨識測驗與字形書寫測驗及經延宕一週後之字義辨識測驗與字形書寫測驗上之得分。研究架構如圖 3-1 所示。. 圖 3-1 本研究架構圖 28.

(43) 第二節研究假設根據上述之文獻探討與研究架構，本研究所提出的研究假設如下： H1：漢字記憶法呈現方式（圖文呈現口訣、文字呈現口訣）對於以華語為第二外語學習者（CSL）在漢字學習效果（立即與延宕），其中圖文呈現口訣優於文字呈現口訣。 H2：創意故事記憶口訣編製方法（部件會意法、部件嵌意法）對於以華語為第二外語學習者（CSL）在漢字學習效果（立即與延宕）有差異，其中部件會意法優於部件嵌意法。 H3：漢字記憶法呈現方式（圖文呈現口訣、文字呈現口訣）與創意故事記憶口訣編製方法（部件會意法、部件嵌意法）對於以華語為第二外語學習者（CSL）在漢字學習效果（立即與延宕）有交互作用。 3-1 使用創意故事記憶口訣「部件會意法」編製法之學習成效方面，預期圖文呈現口訣與文字呈現口訣效果相等。 3-2 使用創意故事記憶口訣「部件嵌意法」編製法之學習成效方面，預期兩種漢字學習方式有差異，其中圖文呈現口訣優於文字呈現口訣。. 第三節研究對象本研究是以華語為第二外語學習者（CSL）為主要探討對象，受試者為透過網路和張貼公告等方式進行招募之國立臺灣師範大學國語教學中心之外籍學生，由於本研究擬以華語初學者為研究對象，因此預先施予受試者字義辨識測驗做為前測，若在實驗學習材料之目標字（總計 60 個字）當中，答對率超過 25%（15 個字）及前測時無法完全理解英文說明及選項 29.

(44) 者，則不予錄取。經篩選後，共有 26 位自願者，但有一位受試者未能完整參與完本實驗，因此最後人數為 25 位，其中男生有 6 位、女生有 19 位，年齡範圍為 15~39 歲，平均 25.48 歲，並且皆為漢字初學者。將所有人採隨機分派方式，分配至兩個實驗組，如表 3-1 所示。表 3-1 受試者性別人數、百分比. 組別性別男女總和. 圖文呈現口訣. 文字呈現口訣. 人數. 百分比. 人數. 百分比. 3 9 12. 25 75 100. 3 10 13. 23 77 100. 所有受試者中，以英語為母語背景者共有9人、以西班牙語為母語背景者共有3人、以印尼語為母語背景者共有3人、以泰語為母語背景者共有 2人、以德語為母語背景者共有2人、而以義大利語、葡萄牙語、芬蘭語、越南語、法語、俄語為母語背景者皆各有1人；學習華語文的時間人數及百分比，如表3-2所示，其中受試者學習華語文時間以五個月到八個月的人數最多，合計13人，佔52%。表 3-2 研究受試者學習華語文時間及國籍之人數與百分比學習中文時間. 人數. 百分比. 低於一個月. 2. 8. 1~4 個月. 5. 20. 5~8 個月. 13. 52. 9~12 個月. 3. 12. 大於一年. 2. 8. 總和. 25. 100. 30.

(45) 第四節研究工具壹、學習材料一、漢字創意故事記憶口訣學習教材本研究所使用之漢字創意故事記憶口訣編製之學習教材是由陳學志等人（2012）所發展的「中文部件組字與形構資料庫」中，經評定從 147 個皆由兩個部件所組成之漢字當中，挑選 30 個利用部件會意法編撰故事記憶口訣的字及 30 個利用部件嵌意法編撰故事記憶口訣的字共 60 個字，兩組字集的目標字、平均筆劃數、平均部件數與平均字頻（採用中研院字頻（1993），再取其 log 值），如表 3-3 所示。採用獨立樣本 t-test 比較兩組字集的目標字在筆劃數、部件數與字頻的平均數與標準差，皆未發現有顯著差異（p > .05）。表 3-3 不同創意記憶口訣目標字及其筆畫數、平均部件數與平均字頻，括號內為標準差。. 組別情境釋義法. 鑲嵌字義法. 目標字汁、吐、早、信、拉、怕明、思、泉、晴、集、闖扛、炎、計、焦、灶、休坐、淡、淋、位、佃、苗焚、燊、杠、清、泣、昱肚、朋、星、儡、胃、問杲、間、悶、誰、江、訌壘、婪、閒、杰、茸、耿聞、唁、媽、妾、汞、售拍、桂、巫、噪、姓、杜. 筆畫數. 部件數. 字頻(log). 9.10 (2.96). 2.20 (.48). 1.86 (.96). 10.40 (3.1). 2.33 (.76). 1.44 (1.05). 每一位實驗受試者所需學習的 60 個目標字，其順序採隨機分配的方式呈現。將受試者隨機分配至兩組，分別透過不同的學習方式進行教學，教材呈現方式如下： 31.

(46) 1、部件會意法-圖文呈現口訣學習教材在部件會意法-圖文呈現口訣學習方式中，呈現目標字字形、字音拼音及字義外，再提供組合部件圖及使用部件會意法編製之口訣說明，同時請受試者於工作簿上抄寫學習材料中用紅字標示的關鍵處（如圖 3-2）。每一個目標字的學習材料在進行實驗時，均以簡報方式呈現於每位受試者的個人電腦螢幕上，每一個目標字的學習時間為 1 分鐘。在開始前主試者會先呈現一題範例題並實際練習，以確認參與者瞭解進行方式。. 第一階段(10 秒). 第二階段(50 秒). 工作簿(抄寫到紅色處) 圖 3-2 部件會意法-圖文呈現口訣學習教材與工作簿示例. 32.

(47) 2、部件會意法-文字呈現口訣學習教材在部件會意法-文字呈現口訣學習方式中，呈現目標字字形、字音拼音及字義外，僅提供部件會意法編製之口訣說明，也同時請受試者於工作簿上抄寫學習材料中用紅字標示的關鍵處（如圖 3-3）。其他進行方式如同圖文呈現口學習教材。. 第一階段(10 秒). 第二階段(50 秒). 工作簿(抄寫到紅色處) 圖 3-3 部件會意法-文字呈現口訣學習教材與工作簿示例. 33.

(48) 3、部件嵌意法-圖文呈現口訣學習教材在部件嵌意法-圖文呈現口訣學習方式中，呈現目標字字形、字音拼音及字義外，再提供組合部件圖及使用部件嵌意法編製之口訣說明，同時請受試者於工作簿上抄寫學習材料中用紅字標示的關鍵處（如圖 3-4）。每一個目標字的學習材料在進行實驗時，均以簡報方式呈現於每位受試者的個人電腦螢幕上，每一個目標字的學習時間為 1 分鐘。在開始前主試者會先呈現一題範例題並實際練習，以確認參與者瞭解進行方式。. 第一階段(10 秒). 第二階段(50 秒). 工作簿(抄寫到紅色處). 圖 3-4 部件嵌意法-圖文呈現口訣學習教材與工作簿示例 34.

(49) 4、部件嵌意法-文字呈現口訣學習教材在部件嵌意法-文字呈現口訣學習方式中，呈現目標字字形、字音拼音及字義外，僅提供部件嵌意法編製之口訣說明，也同時請受試者於工作簿上抄寫學習材料中用紅字標示的關鍵處（如圖 3-5）。其他進行方式如同圖文呈現口學習教材。. 第一階段(10 秒). 第二階段(50 秒). 工作簿(抄寫到紅色處) 圖 3-4 部件嵌意法-文字呈現口訣學習教材與工作簿示例. 35.

(50) 貳、學習成效測驗一、字義辨識測驗研究中前測及後測所採用的字義辨識測驗，係由研究者針對實驗目標字所編製之識字選擇作業，以確認受試者對於目標字之字義辨識情形，以及參與實驗之後的立即學習成效與延宕學習成效。題目共有 60 題，施測之範例如圖 3-6，題型為選擇題，每題為一個學習材料中的目標漢字，實驗受試者須於四個選項中，選擇一個對應的正確英文字義。計分方式為實驗受試者答對一題得一分，以答對題數/總題數得出每位實驗受試者答題的正確率，以表示受試者之學習成效。. 圖 3-6 自編字義辨識測範例. 二、字形書寫測驗研究中前測及後測所採用的字形書寫測驗，指受試者參與實驗後，對於書寫出目標字正確字形之立即學習成效與延宕學習成效。 36.

(51) 故研究者以實驗目標字編製字形書寫測驗，其測驗題目共 60 題，施測題目之範例如圖 3-7，題目左半部呈現字音及字義，右半部需寫出正確之目標字。本測驗之計分標準為根據字音、字義書寫出正確字，其答對題數/總題數，即為實驗受試者答題之正確率。. 圖 3-7 自編字形書寫測驗範例. 第五節研究程序本研究程序包含兩週共四階段的實驗程序，第一週進行實驗的前三階段，第二週進行實驗之第四階段，實驗流程圖如下表 3-2 所示。研究程序敘述如下：壹、第一階段 ─ 前測階段：招募受試者時，先進行前測（自編華語文字義識記測驗），若實驗學習材料之目標字（總計 60 個字）當中，僅能辨識低於 15 個字（答對率低於 25%），則予以錄取為本實驗之受試者，並讓受試者閱讀與填寫研究知情同意書。. 37.

(52) 貳、第二階段 ─ 部件學習階段：進行目標字部件教學（附件一），以團體的方式透過電腦廣播系統讓受試者閱讀實驗學習材料之部件，部件教學結束後進行部件測驗（附件二），若未通過即進行複習，並繼續施測，至通過為止，確認受試者已習得先備部件知識。參、第三階段 ─ 正式教學階段：確認受試者皆已習得先備部件知識後，即可進行第三階段實驗程序，首先將學習者隨機分成兩組，第一組為使用圖文呈現口訣方式學習組、第二組為使用文字呈現口訣方式學習組。分組完後，由主試者說明實驗的進行方式。待受試者均瞭解後開始進行學習方式之教材說明，並給予受試者一個材料字的學習範例。每一個目標字學習時間為 1 分鐘，每一種學習方式皆使用相同的 60 個目標字，預計進行 70 分鐘（含施測說明），其中 60 個目標字包含使用部件會意法編創意故事記憶口訣字 30 個及使用部件嵌意法編創意故事記憶口訣字 30 個，每位受試者所學習的目標字均採隨機方式呈現於電腦，進行方式分別如下：（一）圖文呈現口訣方式學習組：受試者須先仔細閱讀目標字的字形、字音拼音、字義、組合部件圖及創意記憶口訣，並於工作簿上抄寫其學習材料中用紅字標示的關鍵處（如圖 3-2）。（二）文字呈現口訣方式學習組：受試者須先仔細閱讀目標字的字形、字音拼音、字義及創意記憶口訣，並於工作簿上抄寫其學習材料中用紅字標示的關鍵處（如圖 3-3）。 38.

(53) 待所有受試者皆學習完畢，採用紙筆測驗的方式進行字義辨識、字形書寫測驗的立即後測，共計約 40 分鐘。. 肆、第四階段 ─ 後測階段：受試者接受字義辨識、字形書寫之延宕後測，時間共計約 40 分鐘。表 3-4 實驗流程說明實驗流程. 組別時間. 第一週. 圖文呈現口訣組第一階段. 前測階段. （20 分鐘）. 字義辨識測驗（前測）. （10 分鐘）. 填寫研究知情同意書. 第二階段. 部件學習階段. （30 分鐘）. 目標字之部件教學. （5 分鐘）. 休息時間. （15 分鐘）. 部件測驗. （15 分鐘）. 公布部件測驗答案，部件再次學習. （5 分鐘）. 休息時間. 第三階段. 正式教學階段. （70 分鐘）. 第二週. 文字呈現口訣組. 圖文呈現口訣學習. 文字呈現口訣學習. （5 分鐘）. 休息時間. （40 分鐘）. 字義辨識測驗、字形書寫測驗（立即後測）. 第四階段. 後測階段. （40 分鐘）. 字義辨識測驗、字形書寫測驗（延宕後測）. 39.