漢字教學的原則與策略

壹、現行漢字教學原則

漢字具有特殊性，漢字的形音義關係、造字原則和字形結構等皆與拼音文字 存在極大的差異，漢字習得的學習策略牽涉到學習者對漢字形音義關係的觀察、

解析、理解、記憶、辨認、書寫和應用（林季苗，2011），故漢字教學的原則應當 有別於其他拼音文字。而在教學的優先順序上，究竟應該以聽說能力為優先而先 教授「詞」；亦或以讀寫能力為優先而先教授「字」？以下將分析「詞本位」與「字 本位」兩種現行教學原則，並探討其在教學上之運用。

一、詞本位教學原則

詞本位教學原則是現行對外華語文教學的主流，且其被運用於華語文教學的 時間也最長（簡月娟，2012）。但賈穎（2001）發現外籍生在學習詞彙時，常出現

「熟悉詞義卻不懂字義」的現象。

詞本位教學原則以詞為本，以「詞彙」為語言學習的基本單位，著重語用，

以「聽」、「說」能力的訓練為優先。然而口語之常用詞彙可能為複雜字，如:「睡 覺」、「謝謝」和「對不起」等，如此之教學原則缺乏由易到難之順序原則，對於 缺乏漢字基礎的 CSL/CFL 學習者而言，忽略了漢字的筆畫概念、構字規則與獨特 性，使學習者感到漢字難以學習。

林季苗（2011）指出，在漢字教學時，漢語教學仍套用拼音文字系統的辭彙 教學法，忽略了漢字一字一字個別教學的必要性。詞本位的華語文教學原則雖運 用了西方語言學的理論，卻忽略了華語文以漢字為主體的特性，學習者雖能習得 基本口語對話技巧，但在漢字學習上認知負荷大，增添漢字學習的困難（蔡雅薰、

李麗美、吳安璿，2011）。

二、字本位教學原則

法國的漢語教學專家 Bellassen (1989)出版了《漢語語言文字啟蒙》，是首本以 字為本位的漢語教材，提出字本位之漢字教學，為以「字本位」與「詞本位」分 別兩派教學法的開端。

字本位教學原則以「漢字」為語言學習的基本單位，以「讀」、「寫」能力的 訓練為優先。每個字強調其本身單獨使用時之單字的意義、構型、發音，此為字 本位教學的基本出發點，且不忽略每個漢字之組字部件及個別筆畫之構成（林季 苗，2011）。

字本位教學原則從學習漢字出發，由易到難之順序原則教導漢字，從而加深、

加廣 CSL/CFL 學習者的漢字字彙量。「詞彙」都由「字」組合而成，掌握字義，

就容易理解詞義，當對漢字有一定數量的認識以後，學習者便更容易掌握由「字」

組合的新詞。

字本位教學原則雖可彌補詞本位教學原則的不足，且可突顯了漢字的特性，

但忽視培養實際交際能力，學習者難以將所學實際利用。因此，上述兩種教學原 則應並重，以字本位教學建構學習者的漢字基礎，搭配詞本位教學擴充學習者的 詞彙及口語運用的能力，以兼顧漢字學習及實際應用，並維持學習者的興趣（裴 斐斐，2007）。

「詞本位」與「字本位」兩種現行教學原則各有其優缺點，然實際進行教學 時，應考量學習者在不同階段的學習狀況與需求。對初學者而言，以字本位教學 建構學習者的漢字基礎，有其必要，故本研究將從字本位教學原則出發，運用不

同的學習策略探討學習者的學習成效。

貳、現行漢字教學策略

根據多媒體語言習得理論(Mayer et al., 1995；Mayer, 1997)，在語言處理過程 中，學習者根據多媒體所提供的資訊不斷建立文字與圖像之間的聯繫，故多媒體 的使用可以促進第二外語的習得過程。已有許多實驗研究証實透過多媒體呈現信 息有助於知識獲得，特別是對語言學習起促進作用（靳洪剛，2005）。

徐易稜（2001）的研究發現，學習者的認知負荷與其學習成效間為負相關，

意即學習者若有較高的認知負荷會有較差的學習成效，反之較低的認知負荷則有 較佳的學習成效。而 Sweller、van Merriënboer 與 Paas(1998)認為有效的教學策略 可以減少不必要的認知負荷。ChanLin(2000)認為動畫能提供空間與時間的訊息及 模擬隨時間轉變的心理模式，可以降低認知負荷。因此使用動畫作為教材是降低 認知負荷的一種教學策略，而動畫即是多媒體的一種形式。

在多媒體的呈現方式上，有靜態（如圖片）與動態（如動畫）的差異。過去 關於動畫與靜態圖像的學習成效研究顯示，使用靜態圖像學習時，學習者須自行 轉換及推論(ChanLin, 2000)，且未能完整表達其發生及演變(Schnotz, 2002)，因而增 加認知負荷。許多研究亦發現動畫的呈現有助於學習（ChanLin, 1997; Smither, 1999;

Chan, 2008；劉長庚，2011）。此外，比較單一媒體和多種媒體組合在學習上的成 效，發現多種媒體組合學習成效較好，且以「文字與動畫」的組合成效最好，學 習成效較只有文字或是文字與圖像的組合佳(Szabo & Poohkay, 1996)。

現行之多媒體漢字教學策略有許多，其中筆順為學習漢字之基礎，字源能了 解漢字之起源，並幫助聯結字形與字義，兩者皆為重要之現行漢字教學策略。故 本節將探討筆順動畫和字源動畫兩種現行之多媒體漢字教學策略，並將此兩種教 學策略做為本研究操弄之多媒體漢字教學策略，使用動畫加上文字說明為教材，

以了解其對 CSL/CFL 學習者之漢字學習成效之影響，並進行進一步的探討。

一、筆順教學法

「筆畫」是構成漢字的基本單位。對學習者而言，在書寫漢字時，漢字的書 寫規則「筆順」是其書寫的根據，故在編寫華語文教材時，漢字筆順常被納入其 中。如：劉慧敏與蘇育全（2014）曾對四本德國的華語文小學教材進行內容分析，

研究發現四本教材都較注重字形教學，且均規劃筆畫教學法與筆順教學法，顯示 字形教學與學習筆順對於漢字學習之重要。

Jin (2003)以 120 名母語背景為英語的美國大學生為受試者，進行多媒體漢字 呈現的實驗並探討漢字習得成效。實驗採用三種多媒體呈現策略分別向四組不同 程度的受試者呈現 36 個漢字，第一種呈現突出漢字的部件結合(拚音、字義與部件 之結合)，第二種呈現突出漢字的筆順排列(拚音、字義與筆順動畫)，第三種呈現 突出漢字的發音(拚音與字義)，實驗結束後進行再認測驗。結果顯示，在多媒體漢 字呈現的漢字學習上，漢字部件的呈現最為有效，其次是筆順動畫，最後是拚音。

靳洪剛（2005）以 120 名來自三個不同語言背景的大學生為受試者，進行漢 字學習的實驗。受試者分為多媒體實驗組與非多媒體對照組兩大組進行 36 個漢字 的學習，多媒體實驗組採用三種多媒體形式進行學習，第一種呈現突出漢字的部 件組合，第二種突出漢字的筆順排列，第三種突出漢字的發音，非多媒體對照組 以傳統紙筆形式呈現漢字的拼音、字義及漢字，實驗結束後進行多重選擇的再認 測驗。結果顯示，多媒體呈現組的學習效果普遍較非多媒體呈現組佳，且以部首 呈現最有效，其次是筆順動畫，最後是接近非多媒體形式的拼音呈現，顯示以多 媒體的形式進行漢字學習能使學習者利用文字圖像信息協助學習，且筆順動畫的 呈現有不錯的學習成效。

二、字源教學法

「字源教學法」是以漢字本身的字形說明其本義，以強化漢字的學習效果，

多半用於圖像性比較強的象形、指事與會意字，是一種將文字與文化結合的教學 策略，可加深學習者對於中華文化與社會的認識（黃沛榮，2006）。字源圖可展現

漢字以形表義的特點，讓學習者了解字的形音義關係。圖像經由多媒體技術轉變 為動態後，將形體與筆畫的變化關係呈現出來，學習者藉此了解了文字的演變與 筆畫的由來，並建立了形義的聯想，幫助學習者加強記憶（涂濤、夏云，2007）。

楊秀鳳（2009）曾進行多媒體字源教學法之研究，教學進行時間共十週，採 準實驗研究法與不等組前後測之設計，受試者共 26 人。實驗組學生接受多媒體字 源識字的教學，控制組則接受一般識字教學。研究結果顯示，實施多媒體字源教 學法之實驗組學生，其識字學習整體效果顯著優於控制組；實驗組學生在識字成 就測驗的「字義辨別」與「改錯字」作業的表現，顯著優於控制組。

張玉萍（2015）的研究探討字源教學法對於識讀和書寫的學習成效。研究運 用之教學法為趣味性的漢字字源故事教學法，透過呈現漢字結構與分析漢字造字 原理，以引起學習者學習動機。研究結果顯示，字源教學法對初學者漢字的讀寫 習得效果顯著，故建議字源教學法宜融入初級漢字教學，以提升初學者學習成效。

上述研究顯示，字源教學法有助於學習者學習漢字，其優點為有利聯繫字義、

了解文化，可引起學習者興趣，幫助記憶。但並非每個漢字都適合字源教學，且 教學者需具備足夠的文字學知識，方得順利教學，這對教學者將是個挑戰。

綜上所述，「字本位」教學原則為適合初學者學習漢字的教學原則，多媒體的 教學策略為可協助學習者學習漢字的教學策略。而在多媒體的教學策略中，雖然 筆順教學法與字源教學法的運用都有不錯的效果，但筆順教學法無法聯結字義且 趣味性較低，無法引起學習動機；字源教學法則無法適用於每個漢字，且漢字經 過長期演變，字形已和原始不同，字義也有所轉變，字源無法與字形字義完整聯 結，造就了 CSL/CFL 學習者之學習困難。故現行漢字教學策略仍未能考量 CSL/CFL 學習者之學習狀況，並提供完備的教學策略以減輕漢字學習的負擔。

為此，陳學志等人（2012）發展了「三階段漢字字本位教學模式」，採分階

為此，陳學志等人（2012）發展了「三階段漢字字本位教學模式」，採分階