圖像性創意學習策略對以英語為母語者之漢字學習成效之影響

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：陳學志博士. 圖像性創意學習策略對以英語為母語者之漢字學習成效之影響. 研究生：陳敬瑜撰中華民國一百零五年六月二十三日.

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(3) 謝誌回首進入創發所就讀時，適逢工作環境的轉換，在工作與課業上皆面臨許多挑戰，然而一路上憑著一股毅力與許多貴人的相助，一路衝鋒陷陣、過關斬將，終於如期地在兩年內畢業。碩士生涯即將畫下句點，論文的撰寫從無到有，筆墨難以形容，其中種種經歷刻骨銘心，因此，內心有著說不盡的感激和感動。誠摯感謝指導教授陳學志老師提供了豐富的研究資源，並透過 Meeting 細心地給予我許多指導，讓我能順利完成論文並通過口試。也要感謝學志老師所領導的 612 研究室團隊，感謝所有學長姐的指教，特別是雨霖學長給予許多寶貴建議、襄瑜學姐的研究使我的研究有了基礎、孟樺學長協助安排 Meeting 的報告。大學時期有幸能參與 COOL Chinese 計畫，在陳學志老師的研究室裡擔任小小. 工讀生，開啟了我與華語文教學的緣分，也因此進入了漢字研究的世界，更因此認識了親切可愛又超厲害的瓅勻學姐。很幸運地在碩一下我開始孕育我的論文時，瓅勻學姐也已學成歸國，並在師大的應用華語文學系任教。一路上特別感謝瓅勻老師不離不棄的指導，雖然工作忙碌卻總是抽空與我討論，也細心地提醒我許多該注意的事情，更是不厭其煩地協助我修改論文，若沒有瓅勻老師的指導，兩年畢業的目標將只成空談。感謝創發所 103 級所有的同學與老師，讓這兩年的課程總充滿了歡笑，留下了許多回憶，讓總是拖著疲累身軀上課的我，在心靈上有了收穫。感謝好夥伴心潔、紫萍和錦勤的支持與協助，還有研究室夥伴振原的鼓勵與協助；也感謝學姊兼好同事菁芬和倍締的關心與鼓勵。最後，要感謝我親愛的家人，感謝父親陳慶生先生、母親黃梅卿女士和姊姊陳依雯在我在職進修的繁忙期間所給予的關心與協助，特別是我的父親只要有空就會特地來接我下課，讓身為女兒的我備感幸福! 研究生生活告一段落後，忙碌的組長生活等著我，期許未來自己也能突破種種挑戰，且能有機會再出去看看世界。陳敬瑜. 謹誌於師大. 中華民國 105 年 7 月 3 日. i.

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(5) 圖像性創意學習策略對以英語為母語者之漢字學習成效之影響. 中文摘要本研究目的在探討圖像性創意學習策略對 CFL（Chinese as a Foreign Language，簡稱 CFL；意指以華語為外語）初學者之漢字學習成效。過去的研究指出，即使漢字的視覺複雜度高且形音對應不良，但透過強化形義的聯結仍有助於提升漢字識寫表現。然而，現有研究在教學面，大多未能善用某些漢字具圖像性的特點，且未能結合多媒體發展教學策略；在評量面，也極少採用多元的計分方式。若能綜合地考量上述要點，將有助於擴展以圖像性創意學習策略與多媒體輔助漢字學習相關研究之深度與廣度。本研究之實驗設計為 3×2×3 之全受試者內設計，操弄的三個獨變項為：學習策略（字源動畫法、創意鍵接圖動畫法與筆順動畫法）、漢字複雜度（低複雜度與高複雜度）、測驗時間點（立即測、後測與延宕後測）；依變項為學習者在「字義識記作業」與「字形書寫作業」的表現。研究對象為 27 位美國大學生，需先經前測確認未受過正式的華語教學。每位參與者需學習 48 個漢字，使用一種學習策略學習 16 個漢字，其中 8 個字為低複雜度（平均為 4 筆畫）， 8 個字為高複雜度（平均為 8.25 筆畫）；學習策略採用拉丁方格排列，故每位參與者使用之策略順序不同。測驗時程分立即測（當天）、後測（隔天）及延宕後測（一週後）。研究結果發現：一、字義識記作業部分，未見三因子交互作用效果，但學習策略與漢字複雜度之交互作用顯著：對於學習低複雜度的字，創意鍵接圖動畫法與字源動畫法皆優於筆順動畫法；對於學習高複雜度的字，創意鍵接圖動畫法最佳。二、字形書寫作業部分，分為整字與筆畫兩種計分方式，研究結果未見三因子交互作用，也未見其他二因子交互作用。學習策略部分，兩種計分方式都僅顯現學習策略之主要效果。整字計分之主要效果：創意鍵接圖動畫法優於字源動畫法與筆順動畫法；筆畫計分之主要效果：創意鍵接圖動畫法優於字源動畫法且優於筆順動畫法。筆畫計分較整字計分更能精準地測量初學者書寫漢字的表現。三、不同學習策略的效果雖因作業形式和計分方式略有不同，但有圖像性學習優於筆順學習之趨勢，且以創意鍵接圖動畫法的效果最佳。最後本研究根據研究結果針對創意圖像漢字學習的未來研究與教學實務提出建議。關鍵字：漢字學習、圖像性創意學習策略、以華語為外語者、多媒體. iii.

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(7) The Learning Effect of Computer-Assisted Visual Mnemonics of Logographic Characters for Native English Speakers. Abstract The purpose of this study was to investigate the learning effect of Chinese as a foreign language learners when using computer-assisted visual mnemonics. Participants was 27 adult native English speakers who had not taken any Chinese course in high school or university. A 3 ×2 × 3 repeated measures design was used. The independent variables was learning method (etymology, Key-image picture mnemonic, and stroke animation), character complexity (high and low), and testing point (immediate test, posttest, and delayed test). The dependent variables was participants’ responses (e.g., accuracy rates and writing responses) in several recognition and reproduction tasks. Forty-eight characters was selected from the Chinese Orthography Database (Chen, Chang, Chiou, Sung, and Chang, 2011). As these 48 characters was divided into different learning sessions, they was matched by several linguistic characteristics of language. Participants learned 16 characters in each condition; a Latin square design was used to balance the condition order such that, after all three sessions, all participants experienced each learning method, but on different sessions for different characters. The results of the study were that, firstly, for the performance measures, key-image consistently led to superior effects in recognizing and reproducing character forms. Secondly, in the form-meaning recognition task, key-image yielded the best recognition for high-complexity characters and it benefited recognition equally well as etymology for low-complexity characters. Thirdly, in the form reproduction task, no matter how complex the characters were, key-image outperformed the other two methods, and while using the stroke soring scheme, the difference patterns on method became clearer than using the character scoring scheme. Finally, according to the study, recommendations for improving Chinese character learning and teaching techniques were addressed. Key words：Chinese character learning, Computer-Assisted Visual Mnemonic, Chinese as Foreign Language (CFL). v.

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(9) 目次謝誌 ................................................................................................................................... i 中文摘要 ......................................................................................................................... iii 英文摘要 .......................................................................................................................... v 目次 ................................................................................................................................ vii 表次 ................................................................................................................................. ix 圖次 ................................................................................................................................. xi 第一章緒論 .................................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ........................................................................................ 1 第二節研究目的與研究問題 ................................................................................ 3 第三節名詞解釋 .................................................................................................... 4 第二章文獻探討 ............................................................................................................ 7 第一節漢字的特性與學習困難 ............................................................................ 7 第二節漢字教學的原則與策略 .......................................................................... 13 第三節三階段漢字字本位教學模式與創意漢字學習策略 .............................. 18 第三章研究方法 .......................................................................................................... 27 第一節研究架構與設計 ...................................................................................... 27 第二節研究對象 .................................................................................................. 29 第三節研究工具 .................................................................................................. 29 第四節研究程序 .................................................................................................. 37 第五節資料處理 .................................................................................................. 40 第四章研究結果 .......................................................................................................... 41 第一節字義識記作業結果 .................................................................................. 41 第二節字形書寫作業結果 .................................................................................. 44 第三節研究結果小結 .......................................................................................... 50 vii.

(10) 第五章討論與建議 ...................................................................................................... 53 第一節主要發現與討論 ...................................................................................... 53 第二節結論與建議 .............................................................................................. 60 參考文獻 ........................................................................................................................ 65 一、中文部分 ........................................................................................................ 65 二、英文部分 ........................................................................................................ 68 附錄 48 個目標漢字之演變過程 ................................................................................. 71. viii.

(11) 表次表 3-1 不同學習策略的英文詞數之平均數與標準差 ................................................ 30 表 3-2 目標漢字學習材料一覽表 ................................................................................ 31 表 3-3 字形書寫作業計分示例 .................................................................................... 36 表 3-4. 評分者間信度摘要表 ...................................................................................... 37. 表 3-5 受試者編號、學習策略與材料、學習順序表 ................................................ 38 表 3-6 實驗流程表 ........................................................................................................ 39 表 4-1 受試者在不同學習策略、不同漢字複雜度及不同測驗時間點之下的字義辨識作業正確率之平均數與標準差(N = 27)................................................................... 41 表 4-2 學習策略、漢字複雜度及測驗時間點在「字義識記」效果之三因子重複量數變異數分析摘要表(N = 27)....................................................................................... 43 表 4-3 受試者在不同學習策略、不同漢字複雜度及不同測驗時間點之下的字形書寫作業（整字計分）正確率之平均數與標準差(N = 27)........................................... 45 表 4-4 學習策略、漢字複雜度及測驗時間點在字形書寫（整字計分）效果之三因子重複量數變異數分析摘要表(N = 27)....................................................................... 46 表 4-5 受試者在不同學習策略、不同漢字複雜度及不同測驗時間點之下的字形書寫作業（筆畫計分）正確率之平均數與標準差(N = 27)........................................... 48 表 4-6 學習策略、漢字複雜度及測驗時間點在字形書寫（筆畫計分）效果之三因子重複量數變異數分析摘要表(N = 27)....................................................................... 49 表 5-1 研究參與者之字形書寫作業內容舉隅 ............................................................ 59. ix.

(12) x.

(13) 圖次圖 2-1. 創意鍵接圖圖像教材（以「心」字為例） .................................................. 18. 圖 3-1. 研究架構圖 ...................................................................................................... 27. 圖 3-2. 學習材料呈現方式（以「言」字為例） ...................................................... 32. 圖 3-3. 字源動畫學習材料呈現示例（以「分」字為例） ...................................... 32. 圖 3-4. 創意鍵接圖動畫學習材料呈現示例（以「分」字為例） .......................... 33. 圖 3-5. 筆順動畫學習材料呈現示例（以「分」字為例） ...................................... 33. 圖 3-6. 字源動畫演變過程呈現示例（以「父」字為例） ...................................... 34. 圖 3-7. 鍵接圖動畫演變過程呈現示例（以「父」字為例） .................................. 34. 圖 3-8. 筆順動畫演變過程呈現示例（以「子」字為例） ...................................... 34. 圖 3-9. 字義識記作業題目範例（以「手」字為例） .............................................. 35. 圖 3-10. 字形書寫作業題目範例 ................................................................................ 36. 圖 3-11. 字形書寫作業計分例題（以「工」、「森」為例） .................................... 36. 圖 4-1. 學習策略與漢字複雜度交互作用圖 .............................................................. 44. 圖 4-2. 學習策略之主要效果圖 .................................................................................. 47. 圖 4-3. 學習策略之主要效果圖 .................................................................................. 50. 圖 5-1、5-2. 研究參與者之字形書寫作業內容舉隅 ................................................ 56. xi.

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(15) 第一章緒論本章一共分為三節：第一節說明研究背景與動機；第二節說明研究目的與研究問題；第三節則為名詞解釋。. 第一節研究背景與動機本研究的主要目的，在於探討圖像性創意學習策略對以英語為母語者之漢字學習成效之影響。學習華語文已在國際上形成一股熱潮，學習者欲精通外語需掌握聽、說、讀、寫四大技能。然而過去研究發現學習者學習漢字的主要挑戰為字的再認和產出(e.g., Everson, 1998; Shen, 2004)，即多數華語文學習者的聽和說兩項技能掌握較佳，在讀與寫兩項技能卻表現失衡。而其挑戰主要源自於漢字的部件組成單元多、高視覺複雜度和形音對應原則較差等特性 (Perfetti, Liu, & Tan, 2005)。在中國的小學最常教授的 2750 個漢字中，大約有 8%是象形文字(Shu, Chen, Anderson, Wu, & Xuan, 2003)。這些字的字形具有圖像性且和字義相關，且有以形表義的作用，因此被稱為意符(logograph)文字(DeFrancis, 1989)。這些字的形音對應原則較差，但形義聯結較強，利用其圖像性，透過形義聯結的加強，可以協助學習者強化形音義的聯結。這些字可獨自成字，或組合成其他漢字，是學習其他漢字的重要基礎。根據 Paivio (1990)的雙重編碼理論(dual-coding theory)，語文(verbal)與視覺 (visual)兩種編碼同時使用比只使用單一編碼有效率，能幫助學習者記憶。故對於象形字等具有圖像性的漢字，若能透過漢字圖像學習策略使文字和圖像互相搭配，能幫助 CFL（Chinese as a Foreign Language，簡稱 CFL；意指以華語為外語）和 CSL（Chinese as a Second Language, CSL；意指以華語為第二語言）學習者記憶漢字。此外，過去研究顯示圖像、文字、動畫等多媒體的使用可以促進第二外語的習得過程(Mayer、Steinhoff、Bower & Mars, 1995；Mayer, 1997)。 1.

(16) 為了提供適合 CFL 和 CSL 學習者的學習方式，陳學志、陳仙舟與張道行（2012）提出三階段漢字字本位教學模式，其中第一階段以「創意鍵接圖」為教材。此教材運用創意鍵接圖教導學習者漢字的字形與字義，學習者能透過創意鍵接圖聯結字形與字義。本研究欲利用此教材，探討圖像性創意學習策略對以英語為母語者之漢字學習成效之影響。從過去漢字圖像學習策略的研究（王儷君，2013；謝佩珊，2013）發現，漢字圖像（創意鍵接圖）學習策略在延宕效果上對於 CSL 學習者的漢字學習有差異，其中圖文聯想學習策略（圖像與文字）優於拼音翻譯及學習者自行聯想，顯示透過強化字形與字義的聯結有助於提升漢字識寫表現，且學習者對於圖文聯想的學習策略也較為喜愛。在王儷君（2013）與謝佩珊（2013）的研究中，使用漢字圖像（即為創意鍵接圖）學習策略學習時，學習者每學習一個目標漢字時會看到三張圖像與文字說明，學習者需自行將圖像進行聯想與轉換。但是，過去研究發現，圖像需經由學習者自行模擬與想像整個轉換過程，因此幫助理解的功能較動畫差（范懿文、陳彙芳，2000）。故本研究進一步將三張圖像以動畫方式呈現，並輔以文字說明。意即以多媒體中之動畫與文字為媒介進行漢字教學，幫助學習者更快速地將圖像進行聯想與轉換，以解決漢字學習困難的問題，並探討其對漢字學習成效的影響。此為本研究所操弄之學習策略之一，即創意鍵接圖動畫法。創意鍵接圖動畫法透過圖像強化字形與字義的聯結，以幫助學習者學習漢字，但漢字除了有形音義的特性，其筆畫也有一定的規則與特性。曾金金、紀壽惠、黃立己和張欣怡(2007)認為筆畫是組成漢字的要件，是漢字基本單位，可視為漢字的基本形素。過去曾有少數研究以筆畫結合多媒體為媒介進行漢字教學，但這些研究的發現並沒有一致的結果，例如：Jin (2003)的研究發現筆順動畫學習策略能增進漢字再認的學習效果；而 Zhu、Fung 與 Wang (2012)的研究發現筆順動畫學習策略對於漢字的產出有極差的學習效果。因此，本研究欲以筆順動畫法做為本研究所操弄之學習策略之一，並探討其對漢字學習成效的影響。. 2.

(17) 此外，過去研究顯示，了解漢字的字源可以理解漢字的原始意義和原始形式，可以幫助學習漢字。「字源教學法」是以漢字本身的字形說明其本義，以強化漢字的學習效果，是一種文字與文化結合的教學策略（黃沛榮，2006）。字源教學法過去常被運用於華語教學界中，但少有實驗考驗。楊秀鳳（2009）、張玉萍（2015）曾進行多媒體字源教學法的研究，研究發現字源教學法對漢字學習者的識字學習效果顯著，多媒體的字源教學法對於漢字學習有不錯的學習效果。綜合上述理論與研究，故對於象形字等具有圖像性的漢字，為了有效利用其圖像性與利用雙重編碼協助記憶，本研究欲以多媒體為媒介，並以字源動畫法、創意鍵接圖動畫法與筆順動畫法為學習策略進行考驗，探討不同學習策略的運用對漢字學習成效的影響。. 第二節研究目的與研究問題一、研究目的. 基於以上研究動機，本研究旨在探討圖像性創意學習策略對以英語為母語者之漢字學習成效之影響。本研究之研究目的如下：（一）探討漢字學習策略、漢字複雜度與測驗時間點在「字義識記作業」的表現的三因子交互作用效果。（二）探討漢字學習策略、漢字複雜度與測驗時間點在「字形書寫作業」的表現的三因子交互作用效果。二、研究問題依據以上研究目的，本研究所欲探討的研究問題如下：（一）漢字學習策略、漢字複雜度與測驗時間點在「字義識記作業」的表現是否有三因子交互作用效果？. 3.

(18) （二）漢字學習策略、漢字複雜度與測驗時間點在「字形書寫作業」的表現是否有三因子交互作用效果？. 第三節名詞解釋一、圖像性創意學習策略本研究之漢字創意圖像教材為陳學志等人（2012）提出之三階段漢字字本位教學模式中之第一階段「創意鍵接圖教學」之教材。此教材運用創意鍵接圖教導學習者學習漢字的字形與字義，且學習者能藉由創意鍵接圖聯結字形與字義，為適合 CSL/CFL 漢字初學者之教材。根據 Paivio (1990)的雙重編碼理論(dual-coding theory)，語文(verbal)與視覺 (visual)兩種編碼能相互連結並強化記憶，同時使用兩種編碼進行記憶比只使用單一編碼有效率，能幫助學習者學習。此外，多媒體語言習得理論(Mayer et al., 1995； Mayer, 1997)指出多媒體的使用可以促進第二外語的習得過程；且范懿文與陳彙芳（2000）發現圖像需經由學習者自行模擬與想像整個轉換過程，因此幫助理解的功能較動畫差。故本研究將漢字創意鍵接圖像以動畫形式呈現做為教材，幫助學習者更快速地將圖像進行聯想與轉換，以協助學習者學習漢字。二、多媒體多媒體為結合多種媒體（例：文字、聲音、圖像、動畫、影片等），並透過電腦加以整合（徐易稜，2001）。訊息的呈現透過電腦，學習者能透過文字、聲音和圖像等媒體進行學習。本研究使用之學習材料，運用文字、聲音和動畫等媒體，透過電腦幫助學習者進行漢字的學習。. 4.

(19) 三、以英語為母語的學習者本研究的研究對象為以華語為外語（Chinese as a Foreign Language，簡稱CFL）的學習者，意即除了原本所用的母語之外，學習華語做為外語的學習者。學習者的家庭沒有華語背景，在生活中也不需使用華語進行溝通。本研究以「以英語為母語」的美國大學生為受試者，即為CFL的學習者。四、漢字學習成效漢字具有「形」、「音」、「義」三大要素，此三者皆為學習漢字的基礎。本研究所指之「漢字學習成效」之操作型定義為：以華語為外語的學習者（CFL 學習者）在「字義識記作業」與「字形書寫作業」之得分。「字義識記作業」要求參與者於四個英文詞中選出與漢字相對應的正確字義；「字形書寫作業」則要求參與者根據英文字義寫出對應的漢字字形。「字義識記作業」與「字形書寫作業」皆包含立即測、後測與延宕後測三階段。. 5.

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(21) 第二章文獻探討本章第一節介紹漢字的特性與學習困難；第二節介紹漢字教學的原則與策略；第三節介紹創意漢字學習策略。. 第一節漢字的特性與學習困難漢字包含形、音、義三大要素，其特性如一字一音節、一字多音、一字一形、同音異義等，漢字的書寫系統與拼音文字系統不同，故對以英語為母語的學習者而言，學習漢字有一定的困難度。本節將對漢字的特性如形音義、筆畫和六書進行探討，並探討漢字的特性與漢字的學習困難的關係。壹、漢字的特性一、漢字的形音義特性漢字的字形結構有「獨體」與「合體」之分（黃沛榮，2006），漢字是由筆畫與部件在二維的方格空間內構成的文字，與拉丁語系和英文等水平排列的拼音文字不同，因此漢字具有一字一形的特性。漢字的歷史悠久，雖經多次演變，從甲骨文、金文、篆書到隸書，又轉化為筆畫方正整齊的標準字體楷書並沿用至今，但「以形表義」特性並未改變，是漢字最顯著的特色（李雪娥，2012）。一字一音節為漢字的特性，形聲字在現代通用漢字中佔八成，大多是由一個聲符加上一個形符所組成。形聲字的聲符能表示字的讀音，有表音的作用，形符用以表意。但在形聲字中，聲符的表音作用往往無法精確，因為語音發展的變化結果使聲符的表音作用被削弱了、造字時聲符與其字未必同音、常用的聲符數以千計，造成了讀音上的困難（劉精盛，2005）。文字書寫系統分為兩大類別，分別為拼音文字系統(alphabetic writing system) 與意符文字系統(logographic writing system)(Sterling, & Robson, 1992)。拼音文字系統用以表音，根據字母的語音規則發音，拼音文字透過語音轉錄(phonological 7.

(22) mediation)的方式理解字義。而意符文字系統用以表意，透過字義結構的演變表達文字之意涵。漢字正屬於意符文字系統，不像拼音文字系統具有形素和音素的對應規則(grapheme-phoneme correspondence rule)，而是以形表義，強調形義的結合（劉精盛，2005）。由上述可知，漢字同時包含形、音、義的多重特性，故對母語為拼音文字的以英語為母語的學習者而言，學習漢字有一定的困難度。二、漢字的筆畫特性漢字除了具有形音義的特性，其筆畫也有一定的組成規則與特性。在拼音文字的系統中，字母(alphabet)為構成單字(word)的基本單位，一個單字由數個字母組成。漢字的書寫方式則全然不同，Chen、Allport 與 Marshell (1996)說明筆畫(stroke)、部件(radical)、整字(character)是漢字的組字階層，一個整字是由筆畫、筆畫構成的簡單部件所構成。曾金金等人（2007）認為筆畫是組成漢字的要件，是漢字基本單位，可視為漢字的基本形素。漢字的起源最早的說法是結繩記事，《易經．系辭》說：「上古結繩而治，後世聖人易之以書契」，顯示上古時代時還沒有文字，因此人們用結繩的方式來幫助記憶，之後結繩記事才被聖人用文字取代了。漢字字體經歷長期的演變，從商周時期的甲骨文發展到春秋時期的金文，再發展到秦國的大篆和從簡易的符號漸漸演變成為漢字的小篆，再到漢代的隸書，到魏晉之後則盛行楷書，並沿用至今。在漢字演變的過程中，漢字的字形字體逐步規範化與穩定化。小篆使漢字的筆畫數固定，楷書誕生以後，漢字的字形字體穩定，進而確定了「點、橫、豎、撇、挑、捺、鈞、折」之基本筆畫（林慶昭，2008）。漢字的基本筆畫雖不多，但不同的組合可產生許多不同的漢字，且學習者需學習漢字的筆畫、筆順和書寫規則，才能正確書寫漢字。蘇宜芬（2000）的研究指出，促進認字自動化的指標之一是筆畫數，在認字的歷程中，對於筆畫數越多的字，就需要花越多的時間來處理。綜上所述，筆畫. 8.

(23) 是組成漢字的基本單位，是學習漢字之要件，且對學習造成影響，故本研究欲探討筆畫數對以英語為母語的學習者在漢字學習成效之影響，與不同之學習策略對於不同筆畫數之漢字的學習效果之影響。三、漢字的六書造字原則漢字是語言的視覺形式，是記錄和傳遞語言的書寫符號系統，而最早關於漢字構造的系統理論是「六書」（裘錫圭，1994）。東漢文學家許慎於其所著《說文解字》一書中，說明了中文造字和用字原則，簡稱「六書」。「六書」──象形、指事、會意、形聲、轉注、假借，「轉注」與「假借」是後起的二法，為用字的原則，「象形」、「指事」、「會意」、「形聲」為造字的原則。以下簡述漢字的造字原則：。（一）象形《說文解字》：「象形者，畫成其物，隨體詰詘，日、月是也。」象形字是單體結構的獨體字，以簡單筆畫表示事物形象，不能被分解。（二）指事《說文解字》：「指事者，視而可識，察而見意，上、下是也。」指事字是把意象用線條表達的文字，可表示抽象的「事」，例如：若有一條短線在「一」下方，即為「下」字。（三）會意《說文解字》：「會意者，比類合誼，以見指撝，武、信是也。」意思是若合併兩個或兩個以上的字，即可表現出新字的意義。例如：「休」是人倚在樹旁，代表休息之意；「木」字最初是樹的意思，兩個「木」字表示有很多的樹，組成「林」字，表示樹林；三個「木」字在一起，表示更多樹，為森林的「森」字。. 9.

(24) （四）形聲《說文解字》：「形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。」形聲字包含形符與聲符兩個部分，形符表義，聲符表音。例如：「楓」、「梅」、「材」等與樹木有關的字，以「木」作為形符，加上不同的聲符以表音。從漢字的造字原則可看出，漢字有以形表義的作用，形聲字則有表音的作用。漢字獨有之造字原則衍生出之形音義特性和拼音文字系統有極大的不同，且漢字經過長期演變，字形的筆畫已和原始不同，儼然造就了以英語為母語的學習者之學習困難，以下將進一步探討漢字的特性與漢字的學習困難的關係。貳、漢字的學習困難由於漢字有其獨特性，學習漢字對初學者來說有一定的挑戰性， CSL/CFL(learning Chinese as a second/foreign language)學習者學習漢字的主要挑戰為字的再認和產出(e.g., Everson, 1998; Shen, 2004)。而這些挑戰主要源自漢字的部件組成單元多、高視覺複雜度和形音對應原則較差等特性(Perfetti, Liu, & Tan, 2005)。以下將從語言特色與不同作業形式兩部分進行分析。一、語言特色（一）漢字的部件組成單元多漢字的數量龐大，很難說出準確的數字，但可從古代字典中，知道漢字的大概數目。東漢的《說文解字》內收 9353 個字，清朝《康熙字典》內收 47,035 個字，而教育部出版的常用國字標準字體表（教育部，1979），收 4808 個字。陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷與張國恩（2011）的研究根據兩大資料庫聯集得 6097 個常用字。. 10.

(25) 而漢字由部件(radical)在二維的方格空間中構成，不同的部件與字形結構造就出許多不同的漢字。漢字大約有 439 個部件，陳學志等人（2011）提出漢字字形結構可分為 11 種，分別為「單獨」（如「木」）、「垂直」（如「貢」）、「水平」（如「烤」）、「封閉包圍」（如「困」）、「左上包圍」（如「仄」）、「右上包圍」（如「或」）、「左下包圍」（如「超」）、「上三方包圍」（如「凰」）、「下三方包圍」（如「凶」）、「左三方包圍」（如「匪」）、「左右夾擊」（如「夾」），可見部件組合與字形結構之複雜。學習者學習漢字之記憶量多，因此產生學習者之書寫問題，如部件位置錯誤、筆畫缺漏等問題，影響學習者之識記。至於拼音文字系統的語詞透過字母組成，目前世界上存有的拼音文字系統的字母數量大約介於 10 到 50 個之間，例如英語字母共 26 字、日語字母為 50 字(Sterling, & Robson, 1992)。相較之下，拼音文字系統的識字記憶量遠少於漢字，而漢字部件組成單元多且字形結構複雜，易使西方學習者在學習識字時產生障礙。（二）視覺複雜度高曹璐（2006）及楊成思（2009）的研究指出拼音文字系統語詞由字母組成，其空間結構關係僅為以字母按照語音規則組合，書寫方式是從左至右排列，其字形結構為單向且線性排列的識讀單位，不論是拼讀或識記都較為方便。而漢字形式上是音義結合的平面圖形，且是聲、韻、調兼備的表意文字。漢字的筆畫走向複雜，既分左右、上下、內外多向進行，且重疊交叉。舒兆民（2010）的研究指出，漢字是圖像式文化符號，筆畫繁多且結構複雜，此為漢字學習的難點。漢字的圖像式文化符號，是以拼音文字為母語者所不熟悉的系統。對初學者來說，每個漢字看起來都像是個圖畫，初學時模仿與識記不易。此外，漢字的筆畫組合方式多樣，筆畫繁多，結構複雜，書寫時常需花費許多時間，且學習者也僅能一筆一畫的圖像式仿寫。綜上所述，漢字的字形結構相較於拼音字彙的排列結構複雜得多，以拼音文字為母語者學習時需耗費較多的認知資源，造成學習上之困難。且與拼音文字相比，漢字無法單憑字形讀出發音，因漢. 11.

(26) 字本身無音符標記，故相較於拼音文字有很高的視覺複雜度(Wang, Perfetti, & Liu, 2005)。（三）形音對應原則較差漢字為方形文字，和西方拼音文字從字形對應字音的模式相比，漢字的字形與字義的聯結度較高，但在形態與語音對應方面缺乏一定的對應規則，無法「見形知音」 (Liu, Wang & Perfetti, 2007)，造成 CSL/CFL 學習者之學習困境。鄭昭明（2009）亦指出形聲字的聲符並不能有效地提供正確的讀音，因為相較於拼音文字，華語文的字形與字音的對應關係並不可靠、不嚴格。漢字的同音異義字過多，再加上形音對應的不一致，導致漢字無法「見形知音」，對以華語文為母語者而言，識字與讀音亦屬於兩個幾近獨立的語言學習系統(De Saussure, 1915)。故形音對應原則較差的問題為造成漢字難學的原因之一。二、不同作業：再認與產出從認知心理學來看，鄭昭明（1981）認為漢字的認知歷程，至少涉及了字形的區辨、建立心理字典(mental lexicon)和文字的辨識(recognition)三方面的心智運作。顯示學習者辨識漢字需經過一定的歷程，若需將之產出，定需要更多的認知歷程，難度更高。周青（1998）指出「再認」和「再現」，可視之為「辨認」和「回憶」。「辨認」意指確認以前識記過的事物，而「回憶」則是人們把聽過或看過的事物從記憶庫中提取出來，這較「辨認」困難（桂詩春，1985）。在漢字學習的過程中，學習者進行字義識記，將漢字與相對應的字義配對，此為「辨認」的過程，即為「再認」；學習者透過回想後書寫與字義相對應的漢字，此為「回憶」的過程，亦即「產出」，較「再認」困難。張金蘭（2009）研究「識寫分流」教學策略對外籍生漢字識寫能力之影響，研究結果發現實驗組（「識寫分流」教學策略組）無論是在識字量或寫字量的表現. 12.

(27) 都較對照組佳，實驗組在漢字習寫的成就略高於對照組，而在漢字識讀的成就則有較為顯著的差異。此外，實驗組在識讀方面的成就高於習寫方面的成就，顯示面對不同的作業，學習者呈現不同的學習表現。「再認」與「產出」是兩種不同的作業，過去研究中較少使用「產出」作業，且較少將兩種作業進行比較，本研究欲藉由這兩種作業探討學習者學習漢字之表現與困難並進行比較。. 第二節漢字教學的原則與策略壹、現行漢字教學原則漢字具有特殊性，漢字的形音義關係、造字原則和字形結構等皆與拼音文字存在極大的差異，漢字習得的學習策略牽涉到學習者對漢字形音義關係的觀察、解析、理解、記憶、辨認、書寫和應用（林季苗，2011），故漢字教學的原則應當有別於其他拼音文字。而在教學的優先順序上，究竟應該以聽說能力為優先而先教授「詞」；亦或以讀寫能力為優先而先教授「字」？以下將分析「詞本位」與「字本位」兩種現行教學原則，並探討其在教學上之運用。一、詞本位教學原則詞本位教學原則是現行對外華語文教學的主流，且其被運用於華語文教學的時間也最長（簡月娟，2012）。但賈穎（2001）發現外籍生在學習詞彙時，常出現「熟悉詞義卻不懂字義」的現象。詞本位教學原則以詞為本，以「詞彙」為語言學習的基本單位，著重語用，以「聽」、「說」能力的訓練為優先。然而口語之常用詞彙可能為複雜字，如:「睡覺」、「謝謝」和「對不起」等，如此之教學原則缺乏由易到難之順序原則，對於缺乏漢字基礎的 CSL/CFL 學習者而言，忽略了漢字的筆畫概念、構字規則與獨特性，使學習者感到漢字難以學習。. 13.

(28) 林季苗（2011）指出，在漢字教學時，漢語教學仍套用拼音文字系統的辭彙教學法，忽略了漢字一字一字個別教學的必要性。詞本位的華語文教學原則雖運用了西方語言學的理論，卻忽略了華語文以漢字為主體的特性，學習者雖能習得基本口語對話技巧，但在漢字學習上認知負荷大，增添漢字學習的困難（蔡雅薰、李麗美、吳安璿，2011）。二、字本位教學原則法國的漢語教學專家 Bellassen (1989)出版了《漢語語言文字啟蒙》，是首本以字為本位的漢語教材，提出字本位之漢字教學，為以「字本位」與「詞本位」分別兩派教學法的開端。字本位教學原則以「漢字」為語言學習的基本單位，以「讀」、「寫」能力的訓練為優先。每個字強調其本身單獨使用時之單字的意義、構型、發音，此為字本位教學的基本出發點，且不忽略每個漢字之組字部件及個別筆畫之構成（林季苗，2011）。字本位教學原則從學習漢字出發，由易到難之順序原則教導漢字，從而加深、加廣 CSL/CFL 學習者的漢字字彙量。「詞彙」都由「字」組合而成，掌握字義，就容易理解詞義，當對漢字有一定數量的認識以後，學習者便更容易掌握由「字」組合的新詞。字本位教學原則雖可彌補詞本位教學原則的不足，且可突顯了漢字的特性，但忽視培養實際交際能力，學習者難以將所學實際利用。因此，上述兩種教學原則應並重，以字本位教學建構學習者的漢字基礎，搭配詞本位教學擴充學習者的詞彙及口語運用的能力，以兼顧漢字學習及實際應用，並維持學習者的興趣（裴斐斐，2007）。「詞本位」與「字本位」兩種現行教學原則各有其優缺點，然實際進行教學時，應考量學習者在不同階段的學習狀況與需求。對初學者而言，以字本位教學建構學習者的漢字基礎，有其必要，故本研究將從字本位教學原則出發，運用不. 14.

(29) 同的學習策略探討學習者的學習成效。貳、現行漢字教學策略根據多媒體語言習得理論(Mayer et al., 1995；Mayer, 1997)，在語言處理過程中，學習者根據多媒體所提供的資訊不斷建立文字與圖像之間的聯繫，故多媒體的使用可以促進第二外語的習得過程。已有許多實驗研究証實透過多媒體呈現信息有助於知識獲得，特別是對語言學習起促進作用（靳洪剛，2005）。徐易稜（2001）的研究發現，學習者的認知負荷與其學習成效間為負相關，意即學習者若有較高的認知負荷會有較差的學習成效，反之較低的認知負荷則有較佳的學習成效。而 Sweller、van Merriënboer 與 Paas(1998)認為有效的教學策略可以減少不必要的認知負荷。ChanLin(2000)認為動畫能提供空間與時間的訊息及模擬隨時間轉變的心理模式，可以降低認知負荷。因此使用動畫作為教材是降低認知負荷的一種教學策略，而動畫即是多媒體的一種形式。在多媒體的呈現方式上，有靜態（如圖片）與動態（如動畫）的差異。過去關於動畫與靜態圖像的學習成效研究顯示，使用靜態圖像學習時，學習者須自行轉換及推論(ChanLin, 2000)，且未能完整表達其發生及演變(Schnotz, 2002)，因而增加認知負荷。許多研究亦發現動畫的呈現有助於學習（ChanLin, 1997; Smither, 1999; Chan, 2008；劉長庚，2011）。此外，比較單一媒體和多種媒體組合在學習上的成效，發現多種媒體組合學習成效較好，且以「文字與動畫」的組合成效最好，學習成效較只有文字或是文字與圖像的組合佳(Szabo & Poohkay, 1996)。現行之多媒體漢字教學策略有許多，其中筆順為學習漢字之基礎，字源能了解漢字之起源，並幫助聯結字形與字義，兩者皆為重要之現行漢字教學策略。故本節將探討筆順動畫和字源動畫兩種現行之多媒體漢字教學策略，並將此兩種教學策略做為本研究操弄之多媒體漢字教學策略，使用動畫加上文字說明為教材，以了解其對 CSL/CFL 學習者之漢字學習成效之影響，並進行進一步的探討。. 15.

(30) 一、筆順教學法「筆畫」是構成漢字的基本單位。對學習者而言，在書寫漢字時，漢字的書寫規則「筆順」是其書寫的根據，故在編寫華語文教材時，漢字筆順常被納入其中。如：劉慧敏與蘇育全（2014）曾對四本德國的華語文小學教材進行內容分析，研究發現四本教材都較注重字形教學，且均規劃筆畫教學法與筆順教學法，顯示字形教學與學習筆順對於漢字學習之重要。 Jin (2003)以 120 名母語背景為英語的美國大學生為受試者，進行多媒體漢字呈現的實驗並探討漢字習得成效。實驗採用三種多媒體呈現策略分別向四組不同程度的受試者呈現 36 個漢字，第一種呈現突出漢字的部件結合(拚音、字義與部件之結合)，第二種呈現突出漢字的筆順排列(拚音、字義與筆順動畫)，第三種呈現突出漢字的發音(拚音與字義)，實驗結束後進行再認測驗。結果顯示，在多媒體漢字呈現的漢字學習上，漢字部件的呈現最為有效，其次是筆順動畫，最後是拚音。靳洪剛（2005）以 120 名來自三個不同語言背景的大學生為受試者，進行漢字學習的實驗。受試者分為多媒體實驗組與非多媒體對照組兩大組進行 36 個漢字的學習，多媒體實驗組採用三種多媒體形式進行學習，第一種呈現突出漢字的部件組合，第二種突出漢字的筆順排列，第三種突出漢字的發音，非多媒體對照組以傳統紙筆形式呈現漢字的拼音、字義及漢字，實驗結束後進行多重選擇的再認測驗。結果顯示，多媒體呈現組的學習效果普遍較非多媒體呈現組佳，且以部首呈現最有效，其次是筆順動畫，最後是接近非多媒體形式的拼音呈現，顯示以多媒體的形式進行漢字學習能使學習者利用文字圖像信息協助學習，且筆順動畫的呈現有不錯的學習成效。二、字源教學法「字源教學法」是以漢字本身的字形說明其本義，以強化漢字的學習效果，多半用於圖像性比較強的象形、指事與會意字，是一種將文字與文化結合的教學策略，可加深學習者對於中華文化與社會的認識（黃沛榮，2006）。字源圖可展現 16.

(31) 漢字以形表義的特點，讓學習者了解字的形音義關係。圖像經由多媒體技術轉變為動態後，將形體與筆畫的變化關係呈現出來，學習者藉此了解了文字的演變與筆畫的由來，並建立了形義的聯想，幫助學習者加強記憶（涂濤、夏云，2007）。楊秀鳳（2009）曾進行多媒體字源教學法之研究，教學進行時間共十週，採準實驗研究法與不等組前後測之設計，受試者共 26 人。實驗組學生接受多媒體字源識字的教學，控制組則接受一般識字教學。研究結果顯示，實施多媒體字源教學法之實驗組學生，其識字學習整體效果顯著優於控制組；實驗組學生在識字成就測驗的「字義辨別」與「改錯字」作業的表現，顯著優於控制組。張玉萍（2015）的研究探討字源教學法對於識讀和書寫的學習成效。研究運用之教學法為趣味性的漢字字源故事教學法，透過呈現漢字結構與分析漢字造字原理，以引起學習者學習動機。研究結果顯示，字源教學法對初學者漢字的讀寫習得效果顯著，故建議字源教學法宜融入初級漢字教學，以提升初學者學習成效。上述研究顯示，字源教學法有助於學習者學習漢字，其優點為有利聯繫字義、了解文化，可引起學習者興趣，幫助記憶。但並非每個漢字都適合字源教學，且教學者需具備足夠的文字學知識，方得順利教學，這對教學者將是個挑戰。綜上所述，「字本位」教學原則為適合初學者學習漢字的教學原則，多媒體的教學策略為可協助學習者學習漢字的教學策略。而在多媒體的教學策略中，雖然筆順教學法與字源教學法的運用都有不錯的效果，但筆順教學法無法聯結字義且趣味性較低，無法引起學習動機；字源教學法則無法適用於每個漢字，且漢字經過長期演變，字形已和原始不同，字義也有所轉變，字源無法與字形字義完整聯結，造就了 CSL/CFL 學習者之學習困難。故現行漢字教學策略仍未能考量 CSL/CFL 學習者之學習狀況，並提供完備的教學策略以減輕漢字學習的負擔。為此，陳學志等人（2012）發展了「三階段漢字字本位教學模式」，採分階段、每階段不同教學策略的方式進行教學，欲循序漸進提升 CSL/CFL 學習者漢字學習之成效。本研究以此模式為基礎，進一步發展更適合 CSL/CFL 學習者的漢字學習策略。以下即簡介之並探討創意漢字學習策略。. 17.

(32) 第三節三階段漢字字本位教學模式與創意漢字學習策略壹、三階段漢字字本位教學模式漢字的形音對應原則較差，但形義聯結較強，故對於象形字等具有圖像性的漢字，利用其圖像性，透過形義聯結的加強，可以協助學習者強化形音義的聯結。為了加強形義聯結，學習者必須先能夠辨別字形。但要辨別字形不容易，因為漢字有許多的筆畫、部件和字彙需要記憶。為了協助學習者聯結複雜的字形與字義，陳學志等人（2012）建立了三階段漢字字本位教學模式，希望透過認知學習理論的應用促進學習者的學習。三階段漢字字本位教學模式以 CSL/CFL 學習者為主要教學對象。此模式考量 CSL/CFL 學習者缺乏基礎漢字知識，需使用不同認知資源學習漢字。因此以字本位教學原則為核心，依據漢字組字特性，透過循序漸進的教材，提供不同的識字教學策略，降低 CSL/CFL 學習者在學習漢字時的認知負荷，以補足現行漢字教學法之不足。三階段包含創意鍵接圖教學、合體字字族教學和創意部件精緻化教學。茲將三階段的教學內容簡述如下：第一階段的「創意鍵接圖（Key-image Pictures）教學」主要運用創意鍵接圖的方式教導學習者漢字的字形與字義。創意鍵接圖之設計，不僅針對字義，也加入字形、筆畫線索，希望讓學習者更容易將字形與字義做聯結。此階段所教授的漢字大部分為能以圖像直覺地聯想的獨體字，如「手」、「心」，為較基礎之漢字；此階段的教學適合 CSL/CFL 漢字初學者，階段教學目標為降低 CSL/CFL 學習者學習漢字之困難，並希望能提升其學習動機。. 圖 2-1. 創意鍵接圖圖像教材（以「心」字為例）. 18.

(33) 第二階段的「合體字字族教學」所教授的漢字為字形結構中含有共同部首、偏旁的合體字字族，並以第一階段教授的基礎字為字族家長帶出合體字，如以「言」字為字族家長，衍伸出「這」、「說」和「語」等合體字，依字形簡單到複雜的順序教導表意或表音部件及其衍生字族。此階段的教學適合已有筆畫和部件等漢字基礎的學習者；階段教學目標為透過大量識字，增進學習者的識字能力。第三階段的「創意部件精緻化教學」所教授的漢字為組合較複雜之困難字，尤其是字形結構複雜與易混淆的相似字等困難字，字形結構複雜之困難字如「麗」和「贏」等；相似之困難字如「田」、「由」和「甲」等。此階段的教學適合已具備漢字部件之表音、表意功能與字形位置結構關係等難字知識的學習者；此階段教學目標為深化學習者的進階學習。本研究的研究對象為 CFL 初學者，故本研究將以此模式為基礎，探討創意鍵接圖對漢字初學者學習成效之影響，並以動畫形式呈現學習材料。貳、創意漢字學習策略一、圖像與漢字學習根據 Paivio (1990)的雙重編碼理論(dual-coding theory)，人類具有兩種記憶處理系統，分別為「語文(verbal)系統」與「視覺(visual)系統」。「語文系統(verbal system)」編碼管理與語文相關的記憶，如：寫作、演說等；而「非語文系統(non-verbal system)」編碼管理非語文相關的記憶，如：圖像、音樂等。語文與視覺兩種編碼能相互連結並強化記憶，同時使用兩種編碼進行記憶比只使用單一編碼有效率，能幫助學習者學習。意即學習者進行學習時，若能適當搭配圖像和文字的使用，能有助於學習、記憶、檢索與提取。根據上述 Paivio (1990)的雙重編碼理論，Kuo 與 Hooper (2004)曾以 92 名以英語為母語的漢字初學者為研究對象，進行以電腦為基礎的研究，受試者學習 30 個漢字並按照自己的步調進行學習，電腦會記錄受試者的學習時間。受試者被分成五個實驗組：翻譯組、語文編碼組、視覺編碼組、雙重編碼組和自行聯想組。結 19.

(34) 果發現，雙重編碼組的學習效果比只英文翻譯的翻譯組佳，顯示提供文字說明和視覺圖像提示有助於漢字初學者學習漢字。而對於象形字等具有圖像性的漢字，若能適當運用其圖像性，設計適當的圖像，搭配文字的使用能協助學習者學習。周碧香（2009、2011）的研究亦指出圖解識字教學法有識字快速、有效幫助學習者記憶漢字的特點。Clark 與 Lyons (2004)也發現透過好的圖像學習可以降低認知負荷(cognitive load)的承載。此外，根據 Kuo 與 Hooper (2004)研究的質性資料顯示，自行聯想組的聯想內容與實驗者提供的大部分相似，而兩者的相異之處源自於學習者的文化背景與其個人經驗的差異。因此，Kuo 與 Hooper 建議未來的漢字教學材料，可以創新之聯想材料取代傳統的字源圖像，以避免文化差異之影響。而從過去漢字圖像學習策略的研究（王儷君，2013；謝佩珊，2013）發現，漢字圖像（創意鍵接圖）學習策略在延宕效果上對於 CSL 學習者的漢字學習有差異，其中圖文聯想學習策略（圖像與文字）優於拼音翻譯及學習者自行聯想，顯示創意圖像漢字學習策略能幫助漢字學習，以下進一步就創意圖像漢字學習策略進行探討。二、創意圖像漢字學習策略上述研究顯示圖像能幫助漢字學習，且為避免文化差異之影響，可以創新之聯想材料取代傳統的字源圖像。而江新與趙果（2001）針對初級階段留學生進行調查研究，調查其漢字的學習策略發現：初級階段留學生最常用的漢字學習策略是記憶整體字形，如依據漢字的字形進行聯想，把漢字字形做為一個整體來想像記憶，例如「商」像一張悲傷的臉。可見圖像聯想對學習者的漢字學習有所助，若能發展適當的圖像，提供學習者直接進行聯想，定能加速學習者的學習。現行已有一些教材採用圖像聯想方式幫助漢字學習，茲將各教材的內容簡述如下：. 20.

(35) （一） Chineasy 中文易：ShaoLan Hsueh (2014)透過拆解中文字介紹八大部首「火、木、日、月、門、口、火、山」及其延伸的 200 個中文字。透過繽紛的圖像搭配字的解釋與故事，幫助 CSL/CFL 學習者將漢字字形與字義聯結。中文易以漢字字形為主體，並在筆畫上加入簡單圖案，透過圖像幫助學習者學習字義，象形字的部分能直覺聯想字義，但延伸字的部分需配合文字說明間接聯結字義，其字形與圖像的聯結相對較弱，且缺乏系統性的學習。（二）漢字樹：廖文豪（2012）透過《漢字樹》建立了主題式圖像字系統，協助學習者了解漢字的起源，也能認識中國的歷史文化與風土習俗。如《漢字樹 1：從圖像解開「人」的奧妙》一書將 500 個與「人」有關的漢字收納在 2 張漢字樹狀圖中，並進行解說。但書中所介紹之漢字多為難字，缺乏由簡到難的順序原則，不適合初學者，如介紹胎兒期時以「巳」字出發，並延伸介紹其相關字，如「巸」、「妃」和「包」等字，但「巳」字和「巸」字都是難字，且皆非為平常生活中常使用之字，不適合初學者學習。（三）快樂的漢字：在日本漢學大師白川靜的指導下，小山鐵郎（2013）於報紙上連載「白川靜先生教你輕鬆學漢字」專欄，並集結出版成《快樂的漢字》一書，書中透過拆解漢字結構，搭配生動的插圖，說明漢字的字義與演化。書中插圖雖生動，但字形的形無法透過圖與字義直接聯結，難以輔助記憶。如：「新」字之插圖由「辛」（代表帶柄長針）、「木」、「斤」（斧頭）與一個人結合而成，但此插圖無法直接與其字義聯結，難以輔助記憶。（四）漢字好好玩：張宏如（2010）以「畫中有字，字中有畫」的精神原創三十幅漢字畫作品。三十幅圖中包含近二百個中國文字，每一幅圖畫包含著好幾個字，每一字的形象就是事物本身的形象，每一幅圖所表達的意境是由這一組相關的文字集結而成的，如「臉譜」一圖包含「口、耳和目」等字，每個字以其字形呈現，並表達其字義。《漢字好好玩》一書雖以主題式圖畫教授漢字，但畫中所介紹之漢字包含不少難字，如「身體字譜」一圖包 21.

(36) 含「骨、心、胃、手和足」等字，缺乏由簡到難的順序原則，且有些圖畫與字形無法直接聯結，難以輔助記憶。（五）我也繪漢字：陳學志、林振興（2015）為幫助學習者大量記憶漢字，以「漢字鍵接圖像(Chinese Character Key-image Pictures)」為教材，系統式的建構漢字學習基礎。「漢字鍵接圖像」是介於漢字字形和字義之間的一種圖像，學習者一看到圖像就能和漢字字義產生聯結，幫助學習者快速記憶漢字。以漢字鍵接圖像學習的漢字已達 216 字，適合零起點至 CEFR A1 的學習者，且教材中之詞彙多為「國家華語測驗推動工作委員會」頒布的「華語八千詞」中之「入門」及「基礎」程度。由上述的教材可知，透過創意圖像的媒介可引發學習者的學習動機與興趣，並輔助學習者記憶漢字。然而其圖像內容的編製應能使漢字的字形、字義或字音等元素相結合，並依循由簡到難的順序原則，才能確實增進漢字學習的效果。「我也繪漢字」之「漢字鍵接圖像（創意鍵接圖像）」能使字形和字義之間產生聯結，並系統式建構漢字學習基礎，所教授的字多為獨體字和少數簡單的合體字，適合初學者學習且能幫助學習者快速記憶漢字。故本研究將運用「創意鍵接圖像」為素材，並以動畫形式呈現，以探討創意圖像漢字學習策略對以英語為母語者之漢字學習成效之影響，以下針對創意鍵接圖像進行進一步的探討。三、創意鍵接圖像在中國的小學最常教授的 2750 個漢字裡，大約有 8%是象形文字(Shu et al., 2003)。這些字的字形具有圖像性且和字義相關，因此被稱為意符文字(DeFrancis, 1989)。漢字的演進與圖像關係密切，在進行漢字識字教學時，可利用此特點，將圖像與文字結合，以達到提高學生的學習動機、分辨字形和字義的效果（周碧香， 2011）。. 22.

(37) 黃宜雯、郭經華、高柏園、陳俊文（2009）提出，串接法、關鍵字法、圖文聯想等適當的記憶策略能提升漢字學習成效，由於漢字的形、音、義三種特性中，最直接具視覺刺激影響的是「字形」，若將字形意義化不但可幫助記憶，更可以使學習過程增添趣味。綜合上述研究，對於象形字等具有圖像性的漢字，若能夠透過圖像與文字的結合，產生字形與字義的聯結，能有效提升學習者的學習動機與成效。在學習華語文時，讀和寫對學習者來說較為困難，學習者開始學習閱讀前，已學會口說，形音之聯結已建立。但在開始學習閱讀後，因形音的聯結和形義的聯結皆較弱（同音字多，且每個字有不同的字義），學習者較難將形、音和義三者建立聯結，此時若加入「創意鍵接圖像」幫助聯結形與義，能幫助學習者建立形義之聯結，以利學習者進一步建立形、音和義三者之聯結。而在記憶術部分，根據 Bellezza (1996)的研究，為了幫助訊息被記憶，可透過視覺的媒介(visual mediation)。當要記憶 A 和 B 兩個成對的訊息時，圖像作為 A 和 B 間的視覺媒介，透過圖像產生額外的、可聯想的心像線索，能讓 A 和 B 兩個訊息更容易地被記憶。而為了讓圖像幫助訊息記憶的功能完整發揮，A-圖像-B 的串聯必須含有三要素：一、圖像必須有高度可聯想性，能讓人同時聯想到 A 和 B。二、圖像必須有區辨性，必須讓人在聯想時一次就聯想到 A 和 B，且不會聯想至其他訊息。三、圖像必須是有概念性的，能夠被學習和回想。當三個要素都包含時，圖像的媒介能有效地促進 A 和 B 兩個成對的訊息的再認和產出。因為創意鍵接圖像同時符合這三個要素，本研究預期透過創意鍵接圖像學習能快速有效地幫助學習者產生字形字義的聯結。創意鍵接圖像是根據認知理論而發展，這些理論分別是精緻化理論 (Elaboration theory)(Reigeluth, 1999)、雙重編碼理論(Dual-coding theory)(Paivio, 1986)和「關鍵字」記憶法(the Key-word method)(Atkinson, 1975)，以下分別簡述之。精緻化理論(Elaboration theory)(Reigeluth, 1999)指學習者使用一些學習策略（例如做摘要、重述等）對要在記憶中保留的資訊作認知的重整與精熟，並與舊. 23.

(38) 經驗結合。知識需經過「精緻化處理」或「認知重建(cognitive restructuring)」將知識藉由個人的重新建構而內化。 Paivio (1986)提出的雙重編碼理論(Dual-Coding Theory)認為人類有兩套獨立處理不同類別資訊但又彼此互動的系統，分別為：語文系統（logogens）與圖像系統（Imagens）。語文與圖像兩種編碼能相互連結並強化記憶，同時使用兩種編碼進行記憶比只使用單一編碼有效率，能幫助學習者學習。即若把要記憶的內容，在腦海中形成一個視覺圖像，就能在學習者心中形成心像，幫助學習者記憶。 Atkinson (1975)曾提出「關鍵字」(keyword)記憶法，做為第二語言學習的記憶策略。此記憶法分為兩個階段，第一階段為「聲音聯結」，先將第二語言字詞聯結至學習者母語中音相似之字詞，此母語字詞即為聯結之關鍵字；第二階段為「圖像聯想字義聯結」，此階段由學習者產生關鍵字的心像，將關鍵字的圖像與字義聯結。研究結果顯示，關鍵字記憶組的學習成效顯著高於只單純記憶音、義組，尤其是對於未具備第二語言基礎的學習者而言效果最佳。Cohen (1987)也提出關鍵字圖文記憶術(keyword mnemonic by using both visual and verbal cues)，認為要輔助第二語言的學習者進行記憶編碼，可透過聲音、圖像和句子說明的策略兩兩結合或將三者結合。為了協助 CSL 和 CFL 的漢字初學者更有效地記憶漢字，創意鍵接圖以上述認知理論為基礎，經過應用與延伸，在漢字呈現的方式上是由圖像演變至漢字的意義化理解過程。圖像本身採取象形之法，與學習者所見到的字形相似，且圖像也要同時與其所鍵接的漢字字義有關連。也就是當學習者見到創意鍵接圖時，藉由創意圖像產生心像與聯想，可同時聯想到漢字的字形以及字義，促進字形與字義的聯結，以利漢字學習。綜合以上，三種學習方式不同，且各有其優劣。筆順為學習漢字的基本單位，且為傳統之教學法，但筆順法未能幫助聯結字形與字義，且因初學者不熟悉筆畫書寫，筆順動畫對初學者較難且較無趣。而字源法幫助聯結字形與字義，但有些漢字經過長期演變，原始字形狀已與目前字形不完全有直接連結，如父、黑等字。. 24.

(39) 相較之下，創意鍵接圖能幫助聯結字形與字義，鍵接圖的形狀直接連結字形與字義，且色彩和圖像有趣。故本研究針對 CFL 初學者，採用陳學志等人（2012）根據第一階段「創意鍵接圖教學」所編製的圖文聯想教材為實驗之材料，並探討 CFL 學習者使用三種漢字學習策略（字源動畫、創意鍵接圖動畫、筆順動畫）的學習成效，與學習策略、漢字複雜度與測驗時間點在漢字識寫成效間的交互作用效果。. 25.

(40) 26.

(41) 第三章研究方法本章共分為五節：第一節為研究架構與設計，第二節為研究對象，第三節為研究工具，第四節為研究程序，第五節為資料處理。. 第一節研究架構與設計本研究旨在探討圖像性創意學習策略對以英語為母語者之漢字學習成效之影響。實驗設計為 3×2×3 之全受試者內設計，操弄的三個獨變項為：學習策略（字源動畫法、創意鍵接圖動畫法與筆順動畫法）、漢字複雜度（高複雜度、低複雜度）、測驗時間點（立即測驗、後測及延宕後測）；依變項為學習者在「字義識記作業」與「字形書寫作業」的表現。研究架構如圖 3-1 所示。學習策略 1. 字源動畫法 2. 創意鍵接圖動畫 3. 筆順動畫法. 漢字複雜度 1. 高複雜度 2. 低複雜度. 受試者的作答反應 1. 字義識記作業 2. 字形書寫作業. 測驗時間點 1. 立即測驗 2. 後測 3. 延宕後測圖 3-1. 研究架構圖. 27.

(42) 根據上述文獻探討與研究架構，本研究預期學習策略、漢字複雜度與施測時間點在「字義識記作業」的表現有三因子交互作用效果。在後測階段，漢字複雜度低的漢字預期可以看到圖像性學習策略的效果，故預期漢字複雜度低的漢字，創意鍵接圖動畫與字源動畫優於筆順動畫，且創意鍵接圖動畫與字源動畫無差異；漢字複雜度高的漢字難度較高，預期透過好的圖像性學習策略能輔助記憶，尤其創意鍵接圖動畫能幫助聯結字形與字義，故預期漢字複雜度高的漢字的學習效果有顯著差異，其中創意鍵接圖動畫優於字源動畫優於筆順動畫。在延宕後測階段，因測驗時間與學習時間間隔一週，間隔時間長，受試者遺忘機率高，預期不論是複雜度低還是複雜度高的漢字，更可以看到創意鍵接圖動畫的效果，受試者會因印象深刻而記得好，故預期漢字複雜度低與漢字複雜度高的漢字，創意鍵接圖動畫優於字源動畫優於筆順動畫。在「字形書寫作業」部分，因作業難度較「字義識記作業」高，預期不論在哪一個施測時間點，受試者答對率皆低，故本研究預期僅學習策略與漢字複雜度在「字形書寫作業」的表現有交互作用效果。對於漢字複雜度低的漢字，因為比較好學（需要記憶的筆畫數較少），故預期漢字複雜度低的漢字的學習效果沒有顯著差異；漢字複雜度高的漢字難度較高，預期透過好的圖像性學習策略能輔助記憶，尤其創意鍵接圖動畫能幫助聯結字形與字義，故預期漢字複雜度高的漢字的學習效果有顯著差異，其中創意鍵接圖動畫大於字源動畫大於筆順動畫。根據上述推論，本研究提出的研究假設如下： H1：學習策略、漢字複雜度與施測時間點在「字義識記作業」的表現有三因子交互作用效果。 1-1 在後測階段，漢字複雜度低的漢字，創意鍵接圖動畫與字源動畫優於筆順動畫，且創意鍵接圖動畫與字源動畫無差異；同時，漢字複雜度高的漢字的學習效果有顯著差異，其中創意鍵接圖動畫優於字源動畫優於筆順動畫。. 28.

(43) 1-2 在延宕後測階段，漢字複雜度低與高的漢字，創意鍵接圖動畫優於字源動畫優於筆順動畫。 H2：學習策略與漢字複雜度在「字形書寫作業」的表現有交互作用效果。 2-1 漢字複雜度低的漢字的學習效果沒有顯著差異。 2-2 漢字複雜度高的漢字的學習效果有顯著差異，其中創意鍵接圖動畫優於字源動畫優於筆順動畫。. 第二節研究對象本研究的研究對象為以英語為母語者，皆為為研究招募而來，共招募 27 位美國匹茲堡大學的學生，男性 10 人，佔 37%，年齡範圍為 18 歲至 29 歲，平均年齡為 21.03 歲（SD = 2.10 歲）。受試者經調查確認沒有閱讀障礙與聽力問題，且經前測（針對 48 個目標漢字看字形寫出字義）確認皆未受過正式的華語教學，若正確率達到 10%（即答對 5 個字以上），則不予錄取。受試者於第一天接受 48 個漢字之教學，每學習完 16 個漢字立即接受測驗，自第一天學習完 48 個漢字之後，一直到第八天延宕後測前皆未接受其他漢字教學。. 第三節研究工具一、學習材料本研究所用的漢字學習材料是從陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷與張國恩（2011）發展之中文部件組字與形構資料庫中挑選而出，共挑選 48 個漢字。漢字的篩選原則與呈現方式如下：（一）選字標準 1.正體字與簡體字的字形相同：因此實驗結果的推論不會只僅限於正體字或簡體字。 2.圖像性的意符漢字：自「我也繪漢字」一書中挑選，這些字除了大部分是獨體之基礎字，特別的是它們的字形具有某種圖像性，且其圖像具有創意。其 29.

(44) 圖像性經熊襄瑜、張雨霖、陳學志、邱思潔、王儷君、謝佩珊（2012）評定，有實徵資料的支持。 3.筆畫數涵蓋少與多:筆畫數的範圍由 2 畫至 12 畫，以確保字形複雜度有一定程度的變異。每位參與者使用一種學習策略學習 16 個漢字，其中 8 個字為低雜度，8 個字為高複雜度。每組的 16 個漢字中，所選之 8 個低複雜度字之筆畫數分別為 2 畫、3 畫、4 畫、4 畫、4 畫、5 畫、5 畫、5 畫，故低複雜度之字平均筆畫為 4 畫，F (2, 23) < 1，三組無差別；所選之 8 個高複雜度字之筆畫數分別為 6 畫、6 畫、7 畫、8 畫、8 畫、9 畫、10 畫、12 畫，故高複雜度之字平均筆畫為 8.25 畫，F (2, 23) < 1，三組無差別。經過統計檢定，結果顯示不同漢字複雜度有顯著差異，t (46) = 9.41, p < .001。 4.英文詞數無顯著差異:每個目標漢字根據不同的學習策略有不同的說明（字源說明、創意鍵接圖說明和筆順說明），並以英文呈現。而同一個目標漢字的說明在不同的學習策略可能會有不同長度，也就是會有不同數量的英文詞數。經過統計分析顯示，48 個漢字在不同學習策略的英文詞數沒有顯著差異，F (2,94) = .113，p = .893，表示學習結果不會因為英文詞數而有影響。在字源動畫法的平均詞數為 17.29 詞，在創意鍵接圖動畫法的平均詞數為詞 17.93 詞，在筆順動畫法的平均詞數為 17.63 詞，不同學習策略的英文詞數之平均數與標準差如表 3-1 所示。表 3-1 不同學習策略的英文詞數之平均數與標準差學習策略. 平均詞數. 標準差. 字源動畫法. 17.29. 6.021. 創意鍵接圖動畫法. 17.94. 7.845. 筆順動畫法. 17.63. 5.697. 30.

(45) 此外，由於本研究之研究對象為 CFL 初學者，挑選之字皆為較基礎之獨體字或簡單之合體漢字。由於本研究為全受試者內設計，為平衡實驗設計的順序效果，將 48 個目標漢字分成三組（每組 16 個字）至三種不同學習情境中，確保無差異。因此，在挑選字時，每個筆畫數的字至少要有 3 個或需是 3 的倍數，以平均分配至三組。三組之目標漢字學習材料如表 3-2 所示。表 3-2 目標漢字學習材料一覽表組別. 複雜度. 目標字. A. 低. 刀、工、手、父、水、矛、立、北. 高. 休、安、走、果、舍、音、笑、黑. 低. 七、子、比、火、心、甘、穴、生. 高. 羊、交、困、青、林、食、哭、象. 低. 入、土、分、片、巴、母、白、瓜. 高. 色、肉、谷、采、金、看、家、森. B C. （二）呈現方式每個目標漢字在進行實驗時，均以投影片簡報形式呈現於參與者的電腦螢幕，運用多媒體（文字、聲音、圖像和動畫）進行教學。每種學習情境開始前會先呈現指導語與兩個範例字（「耳」字與「雨」字），以確認參與者瞭解各情境的學習策略與方式。學習材料所呈現的內容，依據三種學習情境而不同。學習材料的呈現方式如圖 3-2 所示。. 31.

(46) +. 言 yán speech. 言 yán speech. 學習策略 1. 字源動畫法. 2. 創意鍵接圖動畫 3. 筆順動畫法. 1秒 1秒 1秒 7秒. 10 秒圖 3-2. 學習材料呈現方式（以「言」字為例）. 每種學習情境均分為兩個階段，第一階段是共同學習階段，三種學習情境的目標漢字均呈現字形、字音和字義；第二階段則是操弄階段，字源動畫學習情境呈現字源動畫與字源說明（如圖 3-3）；創意鍵接圖學習情境呈現鍵接圖動畫與鍵接圖說明，聯結字形與字義（如圖 3-4）；筆順動畫學習情境呈現筆順動畫與筆順說明（如圖 3-5）。. 圖 3-3. 字源動畫學習材料呈現示例（以「分」字為例）. 32.

(47) 圖 3-4. 創意鍵接圖動畫學習材料呈現示例（以「分」字為例）. 圖 3-5. 筆順動畫學習材料呈現示例（以「分」字為例）. 第一階段目標字的字形、字音和字義各呈現 1 秒，接著一起呈現 7 秒；第二階段目標字的多媒體學習材料呈現 10 秒，共 20 秒。每個字的學習皆重複 3 次，共呈現 60 秒，即每個目標字的學習時間為 60 秒。多媒體呈現部分，字源動畫演變過程共呈現 3 張圖像，先呈現甲骨文或小篆，接著是隸書，最後是標楷體，並停留 3 秒，皆使用漢字構形資料庫（莊德明、鄧賢瑛，2009）之字型，其呈現流程如圖 3-6 所示；創意鍵接圖動畫演變過程與字源動畫相同，但先呈現鍵接圖，接著從鍵接圖演變成漢字的圖像，最後於標楷體的目標字停留 3 秒，其呈現流程如圖 3-7 所示；筆順動畫於一開始呈現灰色的字，接著依筆順依序呈現筆畫，一次呈現一筆畫，演變過程中每一筆畫呈現 300 毫秒， 33.

(48) 最後停留於黑色標楷體的目標字，共呈現 10 秒，其呈現流程如圖 3-8 所示（48 個目標漢字於三種動畫之演變過程請見附錄一）。. 1秒. 圖 3-6. 2.5 秒. 1秒. 3秒. 字源動畫演變過程呈現示例（以「父」字為例） 2.5 秒 1秒. 圖 3-7. 2.5 秒. 2.5 秒 1秒. 3秒. 鍵接圖動畫演變過程呈現示例（以「父」字為例） 1 筆畫=300 毫秒. 圖 3-8. 筆順動畫演變過程呈現示例（以「子」字為例）. 三種學習策略所使用之動畫皆為研究者所製作。字源動畫法和創意鍵接圖動畫法的動畫為利用 Morpheus 軟體製作，字源動畫和創意鍵接圖動畫使用之圖的數量相同，皆控制為 3 張圖，並透過設置定錨點以設定圖與圖之間的轉換，設定時特別注意流暢度，以確保圖與圖之間的銜接效果佳。筆順動畫之製作則使用 Adobe Flash Player 軟體，將每 1 筆畫設定為 300ms。三種學習策略之動畫時間皆控制為 10 秒。. 34.