轉銜服務的目的是讓身心障礙者能在主流社會裡成為獨立有貢獻的 一員（deFur & Taymans, 1995），特教老師在學校中要能對身心障礙學 生提供適切的轉銜服務，也就相形重要。Greene和Kochhar-Brant於2003 年提出大部分中學階段參與轉銜計畫的特教老師接受的訓練主要是在職 工作時，他們覺得對於執行身心障礙學生的轉銜計畫中的教學和課程實 施準備不足（引自Kohler & Greene, 2004）。在陳文鍠（2005）對臺北市 國中資源班教師所做的轉銜服務現況調查中，也發現特教教師在轉銜服 務議題上，有職前與在職訓練不足的問題。本節就特教教師應具有轉銜 服務知能內涵進行探討。
壹、轉銜服務知能概念之分析
吳季純（2008）歸納 Baer、Kochhar-Bryant 和 Kohler 三位學者的看 法，提出在轉銜服務工作上特殊教育教師的責任有：（一）教學的責任，
（二）與學生家庭保持聯繫，（三）提供諮詢與跨專業合作，（四）發展 學生個別的教學計畫，（五）學生資料的建立與維持。在目前我國身心障 礙學生的轉銜服務提供上，雖有納入許多相關專業人員參與，但學校內 身心障礙學生轉銜服務工作的主要責任，大多是由特教教師來統整負 責。就特教教師在轉銜服務的角色而言，deFur 及 Taymans（1995）認為 具有協調者、諮詢合作者、溝通者等三重角色。
檢視國內特殊教育的現況，目前能未有一套正式的特教教師轉銜服 務知能專業標準，相關研究亦缺乏。美國因重視績效責任的概念，特教 教師專業標準發展的較為成熟。陳慧儒、高熏芳（2006）歸納美國的特 教教 師專業標準，包 括美國特殊兒童 協會（ Council for Exceptional Children, 簡稱 CEC）、全國專業教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards, 簡稱 NBPTS）、州際新進教師評量暨支持
聯盟（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium,簡稱 INTASC）三者的資料，認為特教教師專業標準必須包含知識、技能和態 度三個面向，而這些面向彼此間又互有相關，並非各自獨立，分述如下：
（一）專業知識：特教領域的知識、有關學習者的知識、學科內容的知 識。（二）專業技能：編製個別化教育計畫、運用和改編教材、運用有效 教學策略、實施個別化教學、建立良好學習環境、創造有意義的學習經 驗、促進社會性互動、運用有效溝通技能、進行多元評量、建立專業合 作關係。（三）專業態度：促進特殊學生的福祉、尊重法律和倫理、教學 反思、持續專業成長。
本研究著重於特教教師之轉銜服務知能層面，參考以上架構，同時 考量專業知識、專業技能、專業態度的內涵，再由專業技能細分為「轉 銜服務規劃」、「轉銜準備與輔導」、「諮詢及合作協調」三個向度去探討。
其中「轉銜服務規劃」呼應編製個別化教育計畫、進行多元評量的內涵，
「轉銜準備與輔導」呼應改編教材、教學策略、個別化教學、促進社會 性互動等內涵，「諮詢及合作協調」則包括運用有效溝通技能、建立專業 合作關係等內涵。
貳、轉銜人員之轉銜服務知能內涵之探討
由於國內目前擔任身心障礙學生轉銜服務工作的人員主要由特教教 師來主導，並未有若國外轉銜人員。在探討特教教師應有的轉銜服務知 能內涵時，有關國外轉銜人員應具備的轉銜服務相關知能之資訊，仍具 參考價值。
Baker 和 Geiger(1988)運用了特殊教育與復健服務司（OSERS）轉銜 人員預備方案中的資料，將 636 項能力歸類成十四大項，分別為 1.哲學 與歷史考量；2.一般轉銜考量；3.專業知能；4.倡議；5.機構的知識；6.
系統改變的知識；7.法律方面；8.與他人工作；9.個別化計畫的發展及管 理；10.教學的計畫及組織；11.有關社區生活教學的評量、服務遞送及評 估；12.職業訓練的評量、遞送及評估；13.行政功能；14.研究（引自 deFur
& Taymans, 1995）。
deFur 和 Taymans(1995)歸納過去多位學者的研究，運用內容分析法 將轉銜專家的知能縮減為十二向度（見表 2-2-1）及共 116 個細項能力，
他們再以此內容發展問卷對轉銜人員進行調查，瞭解其重要程度。而從 十二向度中，這些轉銜人員評定第一順位重要的知能為「機構的知識與 系統的改變」，最後順位（第十二順位）的向度為「課程、教學和學習理 論」，這部分和一般認為「課程與教學」在轉銜服務提供上具重要性的看 法有些歧異，此需考量 134 位受調查對象中，並非以特教老師為主要調 查對象，當中尚有過半的比例是行政人員及提供部分直接服務的行政人 員。
Asselin, Todd-Allen 和 deFur (1998)在美國對維吉尼亞州的轉銜協調 人員進行研究，研究結果最後定出 150 項特定的工作責任；這個結果在 美國其他州都被驗證過（引自 Greene, 2009a）。研究結果大致分為九大項 分類，每項分類下包含許多相關任務。內涵包括(1)校內連結：相關轉銜 資訊及服務訓練的提供、促進適當的社區轉介和安置等、作為職校和特 教老師間的橋樑；(2)與機構間或與企業間的連結：協助轉介至社區機構、
作為學生離校後和其他機構、支持服務協調者之間的橋樑；確認、建立 及維持與社區機構及企業間的連結；(3)評量及生涯諮商；(4)轉銜計畫；
(5)教育及社區訓練：訓練特教老師及雇主瞭解自我倡議的需求、發展社 區本位的訓練、工作場域及學校本位的訓練、確認離校後的訓練和教育 選擇；(6)家庭支援及資源；(7)公共關係；(8)轉銜方案發展：包括轉銜計 畫的流程、轉銜課程等；(9)方案評估。
參、特教教師轉銜服務知能內涵之探討
彙整國內外研究對於特教教師或轉銜人員的轉銜服務知能相關內 涵，整理如表 2-2-1。
表 2-2-1 國內外研究發展之特教教師轉銜服務知能相關內涵
研究者、年代 教育階段 特教教師轉銜服務能力內涵
吳季純（2008） 高職 轉銜服務知能、轉銜服務規劃、職業準備與職業輔 導、諮詢及合作協調、轉銜服務態度等五大向度 曾雅如（2010） 國中 共六部分，包括評估國中三年學生轉銜教育計畫內
容、擬定個別化轉銜計畫、設計與安排轉銜課程、
召開轉銜會議、完成特教通報資料轉銜、追蹤學生 轉銜情況
楊純斐（2011） 高職 分為四個向度，包括轉銜法規知能、職前輔導知能、
社區實作、轉銜團隊合作 楊 雅 惠 、 林 幸 台
（2002）
高職 共分為八大向度，包括(1)轉銜服務的理論、基本概 念及步驟、(2)轉銜評量的實施、解釋及運用、(3) 轉銜服務配合課程與教學、(4)職業輔導、(5)轉銜服 務資訊的提供、(6)尋求相關資源的協調合作、(7) 對外提供轉銜服務諮詢、(8)轉銜服務追蹤
漆寶玲（1997） 國中 基本概念、生涯諮商、生涯評量、生涯資訊、生涯 教育課程、職業輔導、擬訂計畫及評鑑、協調合作、
對外諮詢服務、轉銜追蹤 Benitez,
Morningstar 和 Frey(2008)
國 中 、 高 中
轉銜計畫、課程及教學、教學計畫、評量、合作、
附加能力六個向度
Blanchett(2001) 高中為主 共分為七個向度，包括(1)職業、(2)溝通、(3)學生的 人際互動技能、(4)專業能力、(5)社區生活、(6)日常 生活、(7)休閒娛樂
CEC,DCDT(2000) 八大向度，包括(1)特殊教育的哲學、歷史及法源基 礎、(2)學生的特徵、(3)評量、診斷及評估、(4)教學 內容與實務、(5)計畫及管理教學環境、(6)管理學生 的行為及社會互動技巧、(7)溝通及合作的伙伴關 係、(8)專業倫理實踐
（續下頁）
研究者、年代 教育階段 特教教師轉銜服務能力內涵 deFur 和 Taymans
(1995)
未描述 共分為十二大向度，包括：(1)對機構及系統改變的知 識;(2)個別化計畫的發展與管理;(3)在轉銜過程中與 他人共事;(4)職業評量及工作發展;(5)轉銜之專業、倡 議及法令議題;(6)工作訓練及支持;(7)一般性評估;(8) 轉銜的行政功能;(9)轉銜的哲學及歷史考量;(10)生涯 諮商和職業理論;(11)方案評鑑與研究;(12)一般性課 程、教學與學習理論。
Knott 和 Asselin (1999)
中學 九大向度，包括(1)家長和學生參與轉銜；(2)個別化 轉銜計畫；(3)職業準備/工作訓練；(4)機構間轉銜計 畫的合作；(5)工作發展；(6)職業評量；(7)方案評估；
(8)轉銜課程與教學/學習理論；(9)轉銜的法源及歷史 基礎。
從表 2-2-1 可發現國內外研究所提之特教教師轉銜服務能力內涵有 許多部分是類似的，在國內的研究中，高職階段較強調職業準備與輔導，
在吳季純（2008）、楊純斐（2011）、楊雅惠及林幸台（2002）的研究中，
都提到職業輔導及準備的部分。本研究是以國中身心障礙資源班教師為 對象，在學生的轉銜輔導上，升學高中職亦是一重要目標，不特別強調 職業的層面，故歸納出的向度，以「轉銜準備與輔導」向度來同時涵蓋 升學及職業輔導的層面。
在吳季純（2008）、楊雅惠及林幸台（2002）、漆寶玲（1997）的研 究中，都有提到轉銜服務基本概念或理論的內涵。本研究將這些身心障 礙轉銜服務相關的基本概念歸納為「轉銜服務知識」向度。
上表的研究在諮詢及合作協調部分都有涵蓋，包括吳季純（2008）
的研究有「諮詢及合作協調」向度、楊純斐（2011）的研究有「轉銜團 隊合作」向度、楊雅惠及林幸台（2002）的研究中有「尋求相關資源的 協調合作」及「對外提供轉銜服務諮詢」、漆寶玲（1997）的研究有「協 調合作」、「對外諮詢服務」向度。為了簡化問卷的向度，本研究歸納出
「諮詢及合作協調」向度，同時包括諮詢及合作協調的內涵。
在吳季純（2008）的研究中，特教教師轉銜服務知能包括轉銜服務 規劃，曾雅如（2010）、Knott 和 Asselin(1999)提到擬定個別化轉銜計畫，
楊雅惠及林幸台（2002）將轉銜評量的實施、解釋及運用納入、漆寶玲
（1997）亦提到生涯評量。本研究以「轉銜服務規劃」向度涵蓋上述層 面。
吳季純（2008）的研究中，轉銜服務態度是特教教師轉銜服務能力 的內涵。CEC, DCDT(2000)，提到的專業倫理實踐亦有相似內涵。本研 究將上述內涵歸為國中身心障礙資源班教師轉銜服務知能中的「轉銜服 務態度」向度，希望從態度層面瞭解資源班教師對轉銜服務態度的自我 評價。
綜上所述，研究者歸納過去國內外有關特教教師轉銜服務知能相關 的研究，將特教教師轉銜服務知能的內涵分為轉銜服務知識、轉銜服務 規劃、轉銜準備與輔導、諮詢及合作協調、轉銜服務態度等五個面向來 探討，分述如後。
一、 轉銜服務知識
如前所述，特教教師在轉銜服務工作上的責任有教學、諮詢與合作、
發展計畫與個案管理等（吳季純，2008），在肩負這些責任時，必須對於
發展計畫與個案管理等（吳季純，2008），在肩負這些責任時，必須對於