國中身心障礙資源班教師轉銜服務知能之調查研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育行政碩士論文. 國中身心障礙國中身心障礙資源班身心障礙資源班教師轉銜服務資源班教師轉銜服務知能教師轉銜服務知能調查研究之調查研究 A Study on the Transition Service Competency of Special Education Resource Teachers in Junior High Schools. 指導教授：杞昭安教授研究生：曹惠雯撰. 中華民國 102 年 8 月.

(2) 1.

(3) 致. 謝. 本論文得以順利完成，我要感謝許多人。首先，感謝指導教授杞昭安博士在我論文寫作期間，持續給予我支持與指導，提供我許多寶貴建議。亦感謝胡心慈副教授、李乙明副教授、錡寶香教授在口試時提出的指導與建議，讓本研究的進行更順利，論文內容可以更臻完善。同時，非常感謝協助發放及接受本研究問卷調查的國中資源班教師，由於您們熱心的協助，本研究才能順利進行。另外，感謝在研究所期間給我指導或建議的系上教授及同學，當我在面臨種種疑問及困難時，您的協助、勉勵及建議，都支持著我繼續完成論文。亭瑩、子綺、玉慧、君婷、德謙、孟涵、聿岐…等同學，感謝你們的陪伴跟協助，每次在跟你們討論論文相關問題後，總覺得觀念更加釐清，收穫豐富。最後，感謝在背後默默支持我的家人，在論文寫作期間，給我許多支持跟關懷。本篇論文的成果，我要獻給所有陪我走過這段研究旅程的師長、朋友、同學和家人。. 惠雯 102/8/20.

(4) 1.

(5) 摘要本研究旨在瞭解國中身心障礙資源班教師轉銜服務知能之現況。研究對象為臺北市及新北市國中不分類身心障礙資源班教師，研究方法係以自編問卷方式進行資料收集，回收之有效問卷為 211 份，有效問卷回收率達 95.5%。本研究採用描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析等統計方法進行資料處理與分析。本研究的結論如下：. 一、國中身心障礙資源班教師的轉銜服務知能在中上程度。二、國中身心障礙資源班教師在轉銜服務知能各向度比較，其中以「轉銜服務態度」向度表現最佳，其次依序為「轉銜服務規劃」、「諮詢及合作協調」、「轉銜準備與輔導」、「轉銜服務知識」。三、國中身心障礙資源班教師的轉銜服務知能，在「職務」上沒有顯著差異。四、「特教服務年資」十年以上之國中身心障礙資源班教師之轉銜服務知能得分高於未滿一年者。五、國中身心障礙資源班教師具備「特殊教育專業背景」者在轉銜服務知能之得分高於其他非特教專業背景者。六、國中身心障礙資源班教師之轉銜服務知能因具備「轉銜學分或研習」的經驗與否而有所差異。. 本研究根據研究結論，對相關教育單位、國中資源班教師及未來研究提出建議。關鍵詞：國中資源班教師、轉銜服務、教師轉銜知能、資源班、轉銜、特殊教育. I.

(6) II.

(7) A Study on the Transition Service Competency of Special Education Resource Teachers in Junior High Schools Tsao, Hui-Wen Abstract The study examines teachers’ transition service competency of special education resource teachers for the disabilities in junior high schools. The participants were special education resource teachers in junior high schools from Taipei city or new Taipei city. The research instrument was a self-reported questionnaire with items in Likert-scale format. A total of 211 special education resource teachers completed the questionnaire (with 95.5% response rate). The data were analyzed by desriptive statistics, t-test, one-way ANOVA. The conclusions of this study were as follows: 1. Most special education resource teachers have good transition service competency. 2. Among the 5 dimensions of transition services, teachers show the highest level of competency in "The Attitude about Transition Services", followed by the order "Transition Services Planning", "Consultation, Cooperation and Coordination", "Transition Preparation and Counselling ", "Knowledge of Transition Services". 3. No significantly different levels of transition service competency are observed admist teachers of different positions. 4. Different levels of transition service competency are observed admist teachers of different seniorties – those having over ten years seniorities in special education shows higher levels of competency than those having under one year seniority. 5. Different levels of transition service competency are observed admist teachers of different special education professional backgrounds – those having received special education professional training shows higher levels of competency than those having no special education professional training. 6. Different levels of transition service competency are observed admist teachers of different experiences about in-service or pre-service transition service training. III.

(8) Based on the findings of this study, the implications for practice as well as further studies were discussed. Keywords: resource teacher in junior high schools, transition services, teacher transition competency, resource room, transition, special education. IV.

(9) 目錄第一章. 緒論 .................................................................................................1. 第一節研究動機 ........................................................................................1 第二節研究目的與待答問題 ....................................................................4 第三節名詞釋義 ........................................................................................5 第二章文獻探討 ..........................................................................................7 第一節轉銜服務概念及內涵 ....................................................................7 第二節特教教師轉銜服務知能探討 ......................................................13 第三節特教教師轉銜服務知能之相關研究 ..........................................24 第三章研究方法 ........................................................................................35 第一節研究架構 ......................................................................................35 第二節研究對象 ......................................................................................36 第三節研究工具 ......................................................................................41 第四節. 研究步驟 ....................................................................................46. 第五節. 資料分析 ....................................................................................48. 第四章結果與討論 ....................................................................................49 第一節國中資源班教師轉銜服務知能現況分析..................................49 第二節不同背景變項對國中身心障礙資源班教師轉銜服務知能表現 V.

(10) 之差異情形 .................................................................................................63 第三節綜合討論 ......................................................................................73 第五章結論與建議 ....................................................................................77 第一節. 結論 ............................................................................................77. 第二節. 建議 ............................................................................................79. 參考文獻.........................................................................................................84 附錄一提供問卷意見的專家學者與教師名單 ........................................88 (依姓名筆畫排序依姓名筆畫排序) 依姓名筆畫排序 ..........................................................................................88 附錄二預試問卷 ........................................................................................89 附錄三預試問卷內部一致性分析 ............................................................94 附錄四正式問卷 ........................................................................................96. VI.

(11) 圖目錄圖 3-1-1 研究架構 .........................................................................................35. VII.

(12) 表目錄表 2-1-1 國內現行身心障礙者轉銜服務相關法令 .....................................10 表 2-2-1 國內外研究發展之特教教師轉銜服務知能相關內涵 .................16 表 2-3-1 國內特教教師轉銜服務知能相關研究 .........................................25 表 2-3-2 國外特教教師轉銜服務知能相關研究 .........................................27 表 3-2-1 正式問卷樣本基本資料表（N=211） ..........................................40 表 4-1-1 國中身障資源班教師轉銜服務知能各題得分之平均數及排序表 (向度一) ...................................................................................................51 表 4-1-2 國中身障資源班教師轉銜服務知能各題得分之平均數及排序表 (向度二) ...................................................................................................53 表 4-1-3 國中身障資源班教師轉銜服務知能各題得分之平均數及排序表（向度三） ..............................................................................................56 表 4-1-4 國中身障資源班教師轉銜服務知能各題得分之平均數及排序表（向度四） ..............................................................................................59 表 4-1-5 國中身障資源班教師轉銜服務知能各題得分之平均數及排序表（向度五） ..............................................................................................61 表 4-1-6 國中身障資源班教師轉銜服務知能各向度得分之平均數及標準差 ..............................................................................................................62 表 4-2-1 特教年資變項對國中身障資源班教師轉銜服務知能之平均數、標準差分析 ..................................................................................................63 VIII.

(13) 表 4-2-2 特教專業背景變項對國中身障資源班教師轉銜服務知能之平均數、標準差分析......................................................................................64 表 4-2-3 職務背景變項對國中身障資源班教師轉銜服務知能之平均數、標準差分析 ..................................................................................................65 表 4-2-4 轉銜學分或研習背景變項對國中身障資源班教師轉銜服務知能之平均數、標準差分析..........................................................................66 表 4-2-5 不同特教服務年資對國中身障資源班教師轉銜服務知能之變異數分析摘要表..........................................................................................67 表 4-2-6 不同特教專業背景對國中身障資源班教師轉銜服務知能之變異數分析摘要表..........................................................................................68 表 4-2-7 不同職務對國中身障資源班教師轉銜服務知能之 T 考驗摘要表 ..................................................................................................................69 表 4-2-8 是否修過轉銜學分或參加轉銜研習對國中身障資源班教師轉銜服務知能之變異數分析摘要表..............................................................71 表 4-2-9 不同背景變項在國中身障資源班教師轉銜服務知能之差異分析 ..................................................................................................................72. IX.

(14) X.

(15) 第一章. 緒論. 本章主要內容在闡述本研究之研究動機、研究目的與待答問題，並對本研究探討之主題及使用的重要名詞加以釋義。. 第一節. 研究動機. 身心障礙學生的轉銜議題一直以來是特殊教育界的重要議題，身心障礙者的轉銜是連續的、終生的，同時需要團隊協助，以個人及家庭為核心，依身心障礙者個人的能力需求，設計合宜的課程、服務、活動、方案等，提供身心障礙者適合的生涯規劃與安置（林宏熾，2000a）。我國自民國八十六年公布「特殊教育法」、「身心障礙者保護法」及民國八十七年公布「特殊教育法施行細則」，即對轉銜服務明文規範，顯示出政府對於轉銜服務的重視。各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法（2010）更明訂各級學校應評估學生個別能力與轉銜需求，訂定適切之生涯轉銜計畫，提供學生整體性與持續性轉銜輔導及服務。從民國 89 年教育部開始規劃「身心障礙學生 12 年就學安置實施計畫」，提供身心障礙學生許多升學高中職之機會，後續於民國 101 年 5 月教育部訂定「十二年國民基本教育身心障礙學生就學安置高級中等學校實施要點」，明訂自 103 學年度起入學高級中等學校之學生即適用，這些計畫及要點訂定之目的，都在於規劃身心障礙學生多元入學管道，提供學生多元安置機會。國中身心障礙資源班老師為身心障礙國中學生轉銜服務的主要規劃者及執行者，在面臨國家教育政策改變之際，是否有充分的轉銜知能提供身心障礙學生轉銜服務，值得探究。目前國內探討關於國中身心障礙資源班轉銜服務的實徵研究僅有三篇，分別為陳文鍠於 2005 年的臺北市國中資源班轉銜服務現況與教師意 1.

(16) 見調查研究、沈妏真於 2008 年的高雄地區國中資源班教師對轉銜的態度與服務現況之研究及曾雅如於 2010 年的桃園縣國中資源班教師轉銜工作與執行需求調查研究。這三篇研究著重於轉銜服務現況之部分，在教師轉銜知能部分所探討的向度有限，且未納入轉銜服務執行態度層面。目前有關特殊教育教師轉銜服務知能（含態度層面）之實證性研究僅有一篇吳季純於 2008 年的「高職階段特殊教育學校（班）教師轉銜服務素養之研究」。國中階段身心障礙資源班教師的轉銜服務知能目前仍無實證性研究探究，因此引發研究者進一步探究之動機。參考過去關於幾篇關於教師轉銜服務知能之相關研究，包括楊雅惠和林幸台於 2002 年的高職聽障教育教師轉銜服務知能研究、吳季純於 2008 年的「高職階段特殊教育學校（班）教師轉銜服務素養之研究」，其中一些不同教師背景變項可能對於特教教師轉銜服務知能的表現是有差異的，包括特教服務年資、特教專業背景、職務、參加轉銜研習等，亦引發研究者研究動機，欲瞭解這些不同背景變項的國中身心障礙資源班教師，是否轉銜服務知能會有所不同。研究者基於在高中實務工作上的經驗，發現目前自 100 學年度起開始辦理身心障礙學生免試入學安置高中高職之後，一些個案原先由國中特教老師評估其能力，計畫輔導其進入高職就讀，但可能因為家長或孩子本身對於高中學歷的期待，最後選擇進入高中就讀。這些個案在國中階段一直是接受特教老師評估、計畫，準備邁向高職的轉銜服務。現在因為特教政策改變，免試入學名額大增，讓許多身心障礙家長及孩子決定選擇進入高中就讀。國中身心障礙資源班的老師在面對這樣政策轉變之際，是否能有適當的轉銜服務知能及態度能夠因應，值得探討。研究者亦期待透過本研究，能瞭解國中身心障礙資源班教師之轉銜服務知能情形，以期在自己高中的實務工作上，能有適當的銜接。因研究者服務的學校位於臺北市，校內資源班學生主要來源來自臺北市及新北市的國中，因此研究對象為臺北市及新北市之國民中學不分類身心障礙資源班編制內之特殊教育教師。 2.

(17) 基於以上動機，本研究擬以國中身心障礙資源班教師為對象，瞭解目前國中資源班教師轉銜服務知能情形，最後提出建議作為政府相關單位、國中及高中職階段特殊教育教師，在規劃及執行轉銜服務業務上改進的參考。. 3.

(18) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的基於上述的研究動機，本研究的目的有二：一、瞭解國中身心障礙資源班教師轉銜服務知能的現況。二、探討不同背景變項，對國中身心障礙資源班教師轉銜服務知能表現之差異情形。. 貳、待答問題根據上述之研究目的，本研究提出之待答問題如下：一、國中身心障礙資源班教師轉銜服務知能的現況如何？二、不同背景變項對國中身心障礙資源班教師轉銜服務知能表現之差異情形如何？ 2-1 不同「特殊教育服務年資」之國中身心障礙資源班教師，在教師轉銜服務知能表現上差異情形如何？ 2-2 不同「特殊教育專業背景」之國中身心障礙資源班教師，在教師轉銜服務知能表現上差異情形如何？ 2-3 不同「職務」之國中身心障礙資源班教師，在教師轉銜服務知能表現上差異情形如何？ 2-4 不同「轉銜學分或研習」經驗之國中身心障礙資源班教師，在教師轉銜服務知能表現上差異情形如何？. 4.

(19) 第三節. 名詞釋義. 本研究所探討之主題及使用的重要名詞釋義如下：一、國中身心障礙資源班教師本研究所指的教師是大臺北地區(包括臺北市及新北市)之國民中學不分類身心障礙資源班編制內之特殊教育教師，有實際擔任身心障礙資源班之教學或行政工作者。. 二、轉銜服務知能根據美國於一九九七年通過的身心障礙者教育法案的規定，轉銜服務是為身心障礙學生設計以成果導向的一系列綜合服務，內涵包括：中學後教育、職業訓練、整合式就業、成人與繼續教育、成人服務、獨立生活、和社區參與（林宏熾，1998a）。而轉銜服務知能是指相關人員為提供上述轉銜服務所必須具備的知識和能力。依上述法令內涵，本研究將「轉銜服務知能」的定義界定如下：指對轉銜教育的瞭解及運用轉銜服務領域知能、態度，其中包含轉銜服務知識、轉銜服務規劃、轉銜準備與輔導、諮詢及合作協調、轉銜服務態度等五個向度。在研究者自編「國中身心障礙資源班教師轉銜服務知能調查表」，得分愈高表示教師的轉銜服務知能愈高或態度愈正向積極，反之愈弱。. 5.

(20) 6.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章重點在整理特教教師轉銜知能相關的概念與研究，藉由蒐集國內外之相關文獻，來探究特教教師轉銜服務知能的內涵，並加以歸納、分析，以作為本研究發展的研究工具之依據。全章共分為三節，分別為第一節轉銜服務概念及內涵；第二節特教教師轉銜服務知能之探討；第三節特教教師轉銜服務知能之相關研究，茲分述如下。. 第一節. 轉銜服務概念及內涵. 壹、轉銜服務概念轉銜服務的概念來源可溯自 1984 年美國聯邦教育部特殊教育與復健服務司司長 M. Will 的倡導，Will 認為對身心障礙學生在中學畢業後的各項服務十分複雜，非一般服務人員能掌握，為了協助身心障礙者能順利由學校轉到社區，需要一整套的轉銜服務措施（林幸台，2007）。轉銜服務的定義，根據美國於一九九七年通過的身心障礙者教育法案（簡稱 IDEA 或公法 105-17）的規定，學校機構對於十四歲以上之身心障礙學生，必須於其個別化教育計畫中陳述及記載學生有關的轉銜需求。依據該法案的規定，轉銜服務是為身心障礙學生設計以成果導向的一系列綜合服務，這些服務是為了促進身心障礙學生由學校順利過渡到離校後的活動，服務內涵包括如下：中學後教育、職業訓練、整合式就業、成人與繼續教育、成人服務、獨立生活、和社區參與；這些服務活動都必須考量學生的個別化需要、喜好、興趣（林宏熾，1998a）。林宏熾（2000b）將轉銜服務內涵分為廣義、狹義兩個觀點，就狹義的觀點，轉銜的內涵是傳統就業服務為核心，安排一系列相關服務及幫助個體職業的轉換與銜接；從廣義的觀點，身心障礙者的轉銜是連續的、終生的，在團隊協助下，以個人及家庭為核心，依其能力與需求，設計合宜的課程、服務、活動及方案等。本研究是以廣義的觀點來探討轉銜 7.

(22) 的意義。從轉銜服務的構成要素來看，Kohler（1996）曾整理美國各州推動轉銜服務具有成效的方案，提出五大核心成分：(1)以學生為中心的規劃：強調 IEP 的發展、學生參與及計畫的策略；(2)學生能力發展：透過教學與實習等活動，提供學生生活技能教學、就業技能教學、生涯及職業課程、支持服務、評量、工作經驗等；(3)機構間合作協調：建立學校與社區機構之合作模式；(4)方案架構與設計：包括方案的哲學、政策、策略性的計畫、方案評估、資源配置、人力資源發展等；(5)家庭參與：透過家庭的參與、增權及訓練，加強家長對身心障礙學生轉銜的認識，提升其參與意願及執行轉銜服務的能力。Greene（2009b）進一步綜合相關文獻，提出轉銜服務最佳方案的十二項要素，包括個人中心/學生焦點的計畫、家長參與轉銜計畫、學生自我決策及自我倡議、機構間的合作與服務協調、整合學校、班級（例如：參與普通教育、融合）和就業、生涯和職業評量/教育、企業與學校連結、社區本位的教育經驗、中學後教育的參與及支援、在高中及未來能有競爭性有酬工作的經驗、功能性生活技能教育、社會技巧訓練及能力。deFur, Getzel, 和 Trossi 於 1996 年認為特殊教育中學階段轉銜服務的目的，在於透過學業、生活與工作技能之訓練，培養學生獨立生活、問題解決與自我倡導(self-advocacy)的能力，以幫助學生確立其生涯目標（林幸台，2007）。林幸台（2007）歸納許多學者的看法，提出在設計個別化轉銜計畫時須注意的原則：(1)整合各項特殊的轉銜目標做統整性規劃：包含學生畢業後的就業問題，及整體生活品質各層面；(2)以案主為中心的個別化轉銜計畫：依據個別學生的偏好與需求加以規劃，且應提供機會使學生能參與決定、自我評量其進展，以達成目標與解決問題；(3)重視家庭的參與：家長在轉銜服務規劃上可協助學生選擇生涯目標，配合專業人員進行生活技巧訓練、維護學生受教權益；(4)強調機構間與專業間的小組合作：學校應成立轉銜小組，積極與社區內的專業服務資源之間的相互合作，及早納入學生轉銜服務的規劃中；(5)社區本位職業訓練課程與就 8.

(23) 業安置；(6)兼顧身心障礙學生的學業目標：以備日後接受高等教育，也是值得考慮的轉銜目標；(7)考慮學生長期的生涯發展目標。以上轉銜服務相關概念揭示了特教教師在進行轉銜服務時的重點，特教教師必須具備實施這些重要轉銜服務內涵的能力，以達成有品質的轉銜服務。上述概念將納入本研究文獻收集來源的參考。. 貳、轉銜服務相關法令我國明確的轉銜服務法案出現於民國八十六年發佈的身心障礙者保護法及特殊教育法（陳麗如，2001）。其中特殊教育法第廿四條指出，「就讀特殊教育學校（班）及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需要，提供無障礙環境等必要之教育輔助器材及相關支持服務」。民國八十七年的特殊教育法施行細則於第十八條指出：「轉銜服務，應依據各教育階段之需要，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目」。在民國八十六年的身心障礙者保護法中第四十二條中指出「為使身心障礙者不同之生涯福利需求得以銜接，各級政府相關部門，應積極溝通、協調，制定生涯轉銜計畫，以提供身心障礙者整體性及持續性之服務」。時至今日，身心障礙者轉銜服務相關的法令經過數度修正與新增，茲就國內現行身心障礙者轉銜服務相關法令整理如表 2-1-1。從國內法令對於各教育階段的轉銜服務規定愈來愈詳盡，愈能符合特殊教育精神的情形，可見政府對於轉銜服務愈來愈重視。. 9.

(24) 表 2-1-1 國內現行身心障礙者轉銜服務相關法令年 1999. 法令名稱. 內容摘要. 身心障礙教育. 1.專業團隊，指為因應身心障礙學生之課業學習、生活、就. 專業團隊設置與實施辦法. 業轉銜等需求，結合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等不同專業人員所組成之工作團隊，以提供統整性之特殊教育及相關服務。 2.統整性之特殊教育及相關服務如下：(1)評量學生能力及其生活環境。(2)參與學生個別化教育計畫。(3)依個別化教育計畫，提供學生所需之教育、衛生醫療及轉銜輔導等專業服務。. 2009. 特殊教育法. 1.各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。 2.為使各教育階段身心障礙學生服務需求得以銜接，各級學校應提供整體性與持續性轉銜輔導及服務。. 2010. 各教育階段身. 1.為使身心障礙學生服務需求得以銜接，各級學校及其他實. 心障礙學生轉銜輔導及服務. 施特殊教育之場所應評估學生個別能力與轉銜需求，訂定適切之生涯轉銜計畫，並協調社政、勞工及衛生主管. 辦法. 機關，提供學生整體性與持續性轉銜輔導及服務。 2.學校辦理學生轉銜輔導及服務工作，高級中等以下學校應將生涯轉銜計畫納入學生個別化教育計畫，專科以上學校應納入學生特殊教育方案，協助學生達成獨立生活、社會適應與參與、升學或就業等轉銜目標。 3.規定各教育階段身心障礙學生離開學校之通報及轉銜流程。（續下頁）. 10.

(25) 年 2011. 法令名稱. 內容摘要. 高級中等以下學校應為就讀普通班之身心障礙學生實施生涯輔導，並依學校身心障礙學生能力、性向及需求，提供升學、就業之轉銜服務。學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法. 2012. 特殊教育法施 1.轉銜輔導及服務，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、行細則福利服務及其他相關專業服務等項目。 2.高等教育階段特殊教育方案，學校應運用團隊合作方式，整合相關資源，針對身心障礙學生個別特性及需求，訂定個別化支持計畫；其內容包括學生之轉銜輔導及服務內容。. 2012. 身心障礙者權為使身心障礙者不同之生涯福利需求得以銜接，直轄市、益保障法縣（市）主管機關相關部門，應積極溝通、協調，制定生涯轉銜計畫，以提供身心障礙者整體性及持續性服務。. 2012. 特殊教育支援各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應服務與專業團以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、隊設置及實施教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，辦法共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。. 有關國內身心障礙者轉銜服務的法令，可進一步歸類統整，陳麗如（2001）根據國內法律規定及提供身心障礙者之服務情形，將轉銜服務歸類為四大領域：（一）就醫：醫療復健服務、醫療復健輔助器具補助等；（二）就學：提供升學機會、家長親職教育、學生教育安置、個別化教學方案、學習輔助器材及就學相關各項補助輔導等；（三）就養：包括居家服務、社區服務、福利服務等；（四）就業：職業訓練與輔導、職業輔導評量、提升就業機會等。. 11.

(26) 綜合上述，轉銜服務是為了幫助身心障礙學生能順利從學校轉移至離校後的階段，需考量學生長期的生涯目標發展。轉銜目標的設定必須以個案為中心，做統整性的規劃，並在轉銜相關機構、人員間相互合作及協調，亦納入家庭一起參與，提供的轉銜服務要能同時考量學生的個別化需要、興趣、獨立生活、社區參與、離校後繼續接受教育或就業等多元面向。國內有關身心障礙轉銜服務的法令將上述轉銜服務重點納入，在就醫、就學、就養、就業等面向，均加以考量，以提供身心障礙者整體性及持續性服務。. 12.

(27) 第二節. 特教教師轉銜服務知能探討. 轉銜服務的目的是讓身心障礙者能在主流社會裡成為獨立有貢獻的一員（deFur & Taymans, 1995），特教老師在學校中要能對身心障礙學生提供適切的轉銜服務，也就相形重要。Greene和Kochhar-Brant於2003 年提出大部分中學階段參與轉銜計畫的特教老師接受的訓練主要是在職工作時，他們覺得對於執行身心障礙學生的轉銜計畫中的教學和課程實施準備不足（引自Kohler & Greene, 2004）。在陳文鍠（2005）對臺北市國中資源班教師所做的轉銜服務現況調查中，也發現特教教師在轉銜服務議題上，有職前與在職訓練不足的問題。本節就特教教師應具有轉銜服務知能內涵進行探討。. 壹、轉銜服務知能概念之分析吳季純（2008）歸納 Baer、Kochhar-Bryant 和 Kohler 三位學者的看法，提出在轉銜服務工作上特殊教育教師的責任有：（一）教學的責任，（二）與學生家庭保持聯繫，（三）提供諮詢與跨專業合作，（四）發展學生個別的教學計畫，（五）學生資料的建立與維持。在目前我國身心障礙學生的轉銜服務提供上，雖有納入許多相關專業人員參與，但學校內身心障礙學生轉銜服務工作的主要責任，大多是由特教教師來統整負責。就特教教師在轉銜服務的角色而言，deFur 及 Taymans（1995）認為具有協調者、諮詢合作者、溝通者等三重角色。檢視國內特殊教育的現況，目前能未有一套正式的特教教師轉銜服務知能專業標準，相關研究亦缺乏。美國因重視績效責任的概念，特教教師專業標準發展的較為成熟。陳慧儒、高熏芳（2006）歸納美國的特教教師專業標準，包括美國特殊兒童協會（ Council for Exceptional Children, 簡稱 CEC）、全國專業教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards, 簡稱 NBPTS）、州際新進教師評量暨支持 13.

(28) 聯盟（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium,簡稱 INTASC）三者的資料，認為特教教師專業標準必須包含知識、技能和態度三個面向，而這些面向彼此間又互有相關，並非各自獨立，分述如下：（一）專業知識：特教領域的知識、有關學習者的知識、學科內容的知識。（二）專業技能：編製個別化教育計畫、運用和改編教材、運用有效教學策略、實施個別化教學、建立良好學習環境、創造有意義的學習經驗、促進社會性互動、運用有效溝通技能、進行多元評量、建立專業合作關係。（三）專業態度：促進特殊學生的福祉、尊重法律和倫理、教學反思、持續專業成長。本研究著重於特教教師之轉銜服務知能層面，參考以上架構，同時考量專業知識、專業技能、專業態度的內涵，再由專業技能細分為「轉銜服務規劃」、「轉銜準備與輔導」、「諮詢及合作協調」三個向度去探討。其中「轉銜服務規劃」呼應編製個別化教育計畫、進行多元評量的內涵，「轉銜準備與輔導」呼應改編教材、教學策略、個別化教學、促進社會性互動等內涵，「諮詢及合作協調」則包括運用有效溝通技能、建立專業合作關係等內涵。. 貳、轉銜人員之轉銜服務知能內涵之探討由於國內目前擔任身心障礙學生轉銜服務工作的人員主要由特教教師來主導，並未有若國外轉銜人員。在探討特教教師應有的轉銜服務知能內涵時，有關國外轉銜人員應具備的轉銜服務相關知能之資訊，仍具參考價值。 Baker 和 Geiger(1988)運用了特殊教育與復健服務司（OSERS）轉銜人員預備方案中的資料，將 636 項能力歸類成十四大項，分別為 1.哲學與歷史考量；2.一般轉銜考量；3.專業知能；4.倡議；5.機構的知識；6. 系統改變的知識；7.法律方面；8.與他人工作；9.個別化計畫的發展及管理；10.教學的計畫及組織；11.有關社區生活教學的評量、服務遞送及評估；12.職業訓練的評量、遞送及評估；13.行政功能；14.研究（引自 deFur 14.

(29) & Taymans, 1995）。 deFur 和 Taymans(1995)歸納過去多位學者的研究，運用內容分析法將轉銜專家的知能縮減為十二向度（見表 2-2-1）及共 116 個細項能力，他們再以此內容發展問卷對轉銜人員進行調查，瞭解其重要程度。而從十二向度中，這些轉銜人員評定第一順位重要的知能為「機構的知識與系統的改變」，最後順位（第十二順位）的向度為「課程、教學和學習理論」，這部分和一般認為「課程與教學」在轉銜服務提供上具重要性的看法有些歧異，此需考量 134 位受調查對象中，並非以特教老師為主要調查對象，當中尚有過半的比例是行政人員及提供部分直接服務的行政人員。 Asselin, Todd-Allen 和 deFur (1998)在美國對維吉尼亞州的轉銜協調人員進行研究，研究結果最後定出 150 項特定的工作責任；這個結果在美國其他州都被驗證過（引自 Greene, 2009a）。研究結果大致分為九大項分類，每項分類下包含許多相關任務。內涵包括(1)校內連結：相關轉銜資訊及服務訓練的提供、促進適當的社區轉介和安置等、作為職校和特教老師間的橋樑；(2)與機構間或與企業間的連結：協助轉介至社區機構、作為學生離校後和其他機構、支持服務協調者之間的橋樑；確認、建立及維持與社區機構及企業間的連結；(3)評量及生涯諮商；(4)轉銜計畫； (5)教育及社區訓練：訓練特教老師及雇主瞭解自我倡議的需求、發展社區本位的訓練、工作場域及學校本位的訓練、確認離校後的訓練和教育選擇；(6)家庭支援及資源；(7)公共關係；(8)轉銜方案發展：包括轉銜計畫的流程、轉銜課程等；(9)方案評估。. 參、特教教師轉銜服務知能內涵之探討彙整國內外研究對於特教教師或轉銜人員的轉銜服務知能相關內涵，整理如表 2-2-1。 15.

(30) 表 2-2-1 國內外研究發展之特教教師轉銜服務知能相關內涵研究者、年代. 教育階段. 特教教師轉銜服務能力內涵. 吳季純（2008）. 高職. 轉銜服務知能、轉銜服務規劃、職業準備與職業輔導、諮詢及合作協調、轉銜服務態度等五大向度. 曾雅如（2010）. 國中. 共六部分，包括評估國中三年學生轉銜教育計畫內容、擬定個別化轉銜計畫、設計與安排轉銜課程、召開轉銜會議、完成特教通報資料轉銜、追蹤學生轉銜情況. 楊純斐（2011）. 高職. 分為四個向度，包括轉銜法規知能、職前輔導知能、社區實作、轉銜團隊合作. 楊雅惠、林幸台（2002）. 高職. 共分為八大向度，包括(1)轉銜服務的理論、基本概念及步驟、(2)轉銜評量的實施、解釋及運用、(3) 轉銜服務配合課程與教學、(4)職業輔導、(5)轉銜服務資訊的提供、(6)尋求相關資源的協調合作、(7) 對外提供轉銜服務諮詢、(8)轉銜服務追蹤. 漆寶玲（1997）. Benitez, Morningstar. 國中. 基本概念、生涯諮商、生涯評量、生涯資訊、生涯教育課程、職業輔導、擬訂計畫及評鑑、協調合作、對外諮詢服務、轉銜追蹤. 國中、高轉銜計畫、課程及教學、教學計畫、評量、合作、和中附加能力六個向度. Frey(2008) Blanchett(2001). CEC,DCDT(2000). 高中為主. 共分為七個向度，包括(1)職業、(2)溝通、(3)學生的人際互動技能、(4)專業能力、(5)社區生活、(6)日常生活、(7)休閒娛樂八大向度，包括(1)特殊教育的哲學、歷史及法源基礎、(2)學生的特徵、(3)評量、診斷及評估、(4)教學內容與實務、(5)計畫及管理教學環境、(6)管理學生的行為及社會互動技巧、(7)溝通及合作的伙伴關係、(8)專業倫理實踐（續下頁）. 16.

(31) 研究者、年代. 教育階段. deFur 和 Taymans 未描述 (1995). 特教教師轉銜服務能力內涵共分為十二大向度，包括：(1)對機構及系統改變的知識;(2)個別化計畫的發展與管理;(3)在轉銜過程中與他人共事;(4)職業評量及工作發展;(5)轉銜之專業、倡議及法令議題;(6)工作訓練及支持;(7)一般性評估;(8) 轉銜的行政功能;(9)轉銜的哲學及歷史考量;(10)生涯諮商和職業理論;(11)方案評鑑與研究;(12)一般性課程、教學與學習理論。. Knott 和 Asselin. 中學. (1999). 九大向度，包括(1)家長和學生參與轉銜；(2)個別化轉銜計畫；(3)職業準備/工作訓練；(4)機構間轉銜計畫的合作；(5)工作發展；(6)職業評量；(7)方案評估； (8)轉銜課程與教學/學習理論；(9)轉銜的法源及歷史基礎。. 從表 2-2-1 可發現國內外研究所提之特教教師轉銜服務能力內涵有許多部分是類似的，在國內的研究中，高職階段較強調職業準備與輔導，在吳季純（2008）、楊純斐（2011）、楊雅惠及林幸台（2002）的研究中，都提到職業輔導及準備的部分。本研究是以國中身心障礙資源班教師為對象，在學生的轉銜輔導上，升學高中職亦是一重要目標，不特別強調職業的層面，故歸納出的向度，以「轉銜準備與輔導」向度來同時涵蓋升學及職業輔導的層面。在吳季純（2008）、楊雅惠及林幸台（2002）、漆寶玲（1997）的研究中，都有提到轉銜服務基本概念或理論的內涵。本研究將這些身心障礙轉銜服務相關的基本概念歸納為「轉銜服務知識」向度。上表的研究在諮詢及合作協調部分都有涵蓋，包括吳季純（2008）的研究有「諮詢及合作協調」向度、楊純斐（2011）的研究有「轉銜團隊合作」向度、楊雅惠及林幸台（2002）的研究中有「尋求相關資源的協調合作」及「對外提供轉銜服務諮詢」、漆寶玲（1997）的研究有「協調合作」、「對外諮詢服務」向度。為了簡化問卷的向度，本研究歸納出「諮詢及合作協調」向度，同時包括諮詢及合作協調的內涵。 17.

(32) 在吳季純（2008）的研究中，特教教師轉銜服務知能包括轉銜服務規劃，曾雅如（2010）、Knott 和 Asselin(1999)提到擬定個別化轉銜計畫，楊雅惠及林幸台（2002）將轉銜評量的實施、解釋及運用納入、漆寶玲（1997）亦提到生涯評量。本研究以「轉銜服務規劃」向度涵蓋上述層面。吳季純（2008）的研究中，轉銜服務態度是特教教師轉銜服務能力的內涵。CEC, DCDT(2000)，提到的專業倫理實踐亦有相似內涵。本研究將上述內涵歸為國中身心障礙資源班教師轉銜服務知能中的「轉銜服務態度」向度，希望從態度層面瞭解資源班教師對轉銜服務態度的自我評價。綜上所述，研究者歸納過去國內外有關特教教師轉銜服務知能相關的研究，將特教教師轉銜服務知能的內涵分為轉銜服務知識、轉銜服務規劃、轉銜準備與輔導、諮詢及合作協調、轉銜服務態度等五個面向來探討，分述如後。一、轉銜服務知識如前所述，特教教師在轉銜服務工作上的責任有教學、諮詢與合作、發展計畫與個案管理等（吳季純，2008），在肩負這些責任時，必須對於轉銜服務相關的知識有充分的瞭解，才能順利執行這些任務。在 CEC,DCDT(2000)提出的專業標準中提到有關轉銜服務的基礎知識部分，包括轉銜的理論及應用模式、轉銜相關的法令和政策、國內轉銜創制的歷史、研究個別的成就和轉銜實施之間的關係、轉介個案到社區服務機構的程序和要求等。deFur 和 Taymans(1995)提出的十二大向度轉銜服務知能，包括轉銜之專業、倡議及法令議題。另外轉銜服務知能中自我決策、社會技巧、全人的性(sexuality)教育亦是重要內涵。因為對於轉銜教育與服務高或低的感受，取決於個人內在主觀的因素頗多，因此生涯轉銜服務一定要顧及到身心障礙者本身的自我決策能力（林宏熾，1998b），而是否具備適當的社交技巧能力常常是影響身心障礙者轉銜成敗的原因之一，特別是在就業情境。 18.

(33) Greene(2009a)歸納多位學者的意見，建議社會發展及訓練方案要列入轉銜教育方案實施。在 Blanchett(2001)發展的轉銜服務知能相關調查中，在學生的社會技巧向度包括以下內涵：社會技巧教學與評估、評量適應行為、管理不適應行為、提供全人的性(sexuality)教育。晏涵文（1995）指出目前學界愈來愈廣泛使用 sexuality 一詞來指與性有關的一切層面，「性」包含生物學、心理學、社會學、人類學、文化學的多個層次。自我決定（self-determination）是近年來身心障礙服務工作者逐漸重視的理念。自我決策是由一種瞭解及認識自我，進而為自己做決定，並願意為自己的決定負責，以達成自我目標的內在心理歷程（林宏熾， 2000b）。蔡采薇（2011）歸納過去一些研究，發現老師們認為自己在自我決策相關的概念及教學技巧上相當不足與缺乏。Agran、Snow 和 Swaner(1999)的研究，發現雖然老師們同意自我決策是重要的教學部分，但在 IEP 中很少設有教學目標去教自我決策的技巧(引自 Young, 2007)。 Blalock 等人(2003)認為轉銜服務必須能幫助學生在學校為主及工作為主的情境中獲得及應用自我決策技巧，以及學業、生活、社會、職業技巧、生涯覺察、工作相關行為，透過這些經驗，可以收集各種評量相關資訊，以用來實施學生焦點的計畫、做課程決定，包括在教育及社區情境中能成功地對學生的需求做調整及支持。. 二、轉銜服務規劃在轉銜服務規劃時傾聽家長的意見和邀請學生參與會議是重要的。因為轉銜教育與服務的對象是以身心障礙者為本體，並且以身心障礙者的需求為依據，以身心障礙者的家庭為考量核心，需要對身心障礙者本人及其家庭做適當與適時的評估調查，以有效的幫助身心障礙者做最佳的轉銜（林宏熾，1998b）。Blalock 等人(2003)歸納過去許多研究，指出過去許多研究發現學生並未被納入轉銜計畫過程中，但發展策略去增進學生在轉銜計畫的參與是可行的；對家庭的部分，特教老師必須學會有效跟家長溝通，以創造出轉銜計畫參與的支持性環境，因為他們是學生 19.

(34) 成功離校轉銜的關鍵，家庭應參與在轉銜活動中，從評量到計畫、實施、評鑑皆然，轉銜人員應該被訓練去幫助家庭增權的策略。為了瞭解學生的興趣和性向，以學生評量的結果去規劃離校的目標，運用正式評量或非正式評量的能力亦很重要。Blanchett(2001)在轉銜服務知能的調查中，發展出的職業向度包括的任務有(1)評量職業興趣及性向、(2)工作分析、(3)辨認工作所需技能、(4)提供生涯教育或探索等、 (5)運用技巧到工作上。deFur 和 Taymans(1995)提出轉銜服務規劃時應運用功能性、職業評量資訊去發展適合的長期及短期目標。轉銜服務工作並非靠特教老師單打獨鬥，亦需納入專業團隊的意見。 Blalock 等人(2003)指出，有效的中學轉銜方案也必須配合有其他轉銜服務的支援，例如：中學的教育家（像學科老師、職涯老師）、行政人員和諮商人員，這些人員亦需接受訓練以提升對於身心障礙學生對於生涯及生活的準備。為了讓身心障礙者的發展能更適切，除了教師對學生安置計畫有專業認知，同時亦需考量父母在身心障礙學生轉銜計畫上的意見和態度（陳麗如，2004）。在 CEC, DCDT(2000)提出的專業標準中有關教學計畫部分，包括： (1)成功就業：發展找工作及能維持工作的技巧；(2)職業教育方法、模式、課程；(3)在某個成果部分設定離校後可能的選項範圍；(4)針對社區和個人辨認出成效和教學選項；(5)安排及評估離校後教育目標的教學活動； (6)在教育方案計畫中確認轉銜相關的目標已融入；(7)發展離校後的目標和次目標，考量學生的興趣和優勢。在評量（Assessment）的專業標準內涵，包括(1)從正式和非正式的方法去辨認學生的興趣和優勢（與其受教育的經驗及離校後目標相關部分）；(2)比對個案的技巧和興趣，以及職業或離校後情境中所需的技巧和要求；(3)對個案、家庭及專業人員解釋生涯及職業評量的結果；(4)使用多種正式和非正式的生涯、轉銜及職業評量；(5)持續的評量及調整轉銜目標；(6)評量及發展自然支持系統以促進轉銜到離校後情境。 20.

(35) 三、轉銜準備與輔導 Blalock 等人(2003)，過去一直以來，研究要增進身心障礙學生在離校後的成效，必須要跟工作、獨立生活、有意義的參與社區有關。被社區認同和接受是身心障礙者人際關係培養與提升其社區生活素質的最主要關鍵（林宏熾，1998b），因此社區本位的教育亦是轉銜服務的重點。 Blalock 等人(2003)成功的轉銜需要學生透過教育或其他經驗來發展他們的能力，特別的支持可以增進或促進這些能力，進而讓他們應用這些能力。在教導特教學生時，特教老師應該教導特別的技巧，例如：自我決策（例如：做決定、目標設定、自我覺察）、以及社交技巧、學習策略、學業目標。在 CEC,DCDT(2000)提出的專業標準中有關「教學策略」部分，包括：(1)瞭解對特殊學習需求的個體提供社區本位的教育的方法；(2)連結學業內容到轉銜目標的方法；(3)瞭解納入家庭和轉銜計畫和評估的特殊學習需求個體和家庭的策略；(4)安排及評估與離校後目標相關的教學活動。 Blanchett(2001)在教師轉銜服務知能的「職業」向度：教導找工作的技巧。專業向度：促進接觸社區服務資源的管道、提供個案管理、撰寫 IEP/ITP、召開 ITP 會議；「社區」向度：提供社區本位的教育；「日常生活」向度：提供醫療照護及排計畫的訓練、教導金錢管理、教導日常生活技巧。deFur 和 Taymans(1995)認為工作訓練及維持亦是重要的轉銜服務知能。陳麗如（2004）歸納多位學者的看法，提出一個成功的轉銜計畫應該考量地區性的差異，增加學生以社區為本位的學習經驗，以提升學生的社區適應能力。蔡采薇（2011）提出國內在轉銜工作的相關研究上，重視就業轉銜與教育轉銜，但較少觸及身心障礙者教育與就業以外的其他成人生活議題，但從身心障礙學生未來要具備成人獨立生活所需的相關能力，完整的轉銜服務內容除了包括繼續教育與工作之外，也應將離校後的生活安排、家事技能、交通、休閒及相關醫療服務等納入。 21.

(36) 四、諮詢及合作協調 deFur 和 Taymans(1995)認為在轉銜過程中與他人共事的能力是重要的轉銜服務知能。Blalock 等人(2003)認為特教老師在促進合作性的服務上可以運用跨機構的協商，去澄清彼此角色、責任，運用溝通策略和促成合作，達成伙伴關係。在 CEC,DCDT(2000)提出的專業標準中有關「合作」部分，內涵包括：(1)透過機構間的協議和合作去促進轉銜服務遞送、(2)轉銜計畫的策略是促進團隊成員貢獻、(3)設計並使用程序去評估及促進轉銜教育及團隊成員共同合作、(4)提供有關轉銜教育、服務、支援網絡及離校後的選項給家庭、(5)在建立轉銜政策時納入相關團隊成員、(6)與相關團隊成員合作時提供轉銜焦點的技術支援及專業發展、(7)與轉銜焦點的機構合作、(8)發展機構間的策略去收集、分享並使用學生的評量資料、(9)運用策略去解決機構間協議及合作關係發展上的歧見、(10)協助老師去辨認教育方案計畫中的相關團隊成員、(11)確保個案、家庭、機構能在轉銜計畫和實施中都能參與。. 五、轉銜服務態度 deFur 和 Taymans(1995)提出在互動中展現轉銜專家的專業倫理的態度是重要的轉銜服務能力。在 CEC,DCDT(2000)提出的專業標準中有關「專業及倫理的實踐」部分，內涵與轉銜專家的專業倫理態度有關，包括(1)轉銜專家的角色和定位、(2)轉銜服務相關機構人員的角色和定位、 (3)參與轉銜領域相關的組織及出版、(4)對將社區組織納入轉銜服務的運作及能力展現正面的關注、(5)參與轉銜領域的專業組織活動。. 綜上所述，特教教師在身心障礙學生轉銜服務提供上扮演重要角色，但卻又在職前或在職訓練上有不足的問題。依目前國內特教現況，未能有一套正式的特教教師轉銜服務知能專業標準可參考，故本研究參 22.

(37) 考過去相關文獻的內涵及架構後，在特教教師轉銜服務知能的內涵，提出「轉銜服務知識」、「轉銜服務規劃」、「轉銜準備與輔導」、「諮詢及合作協調」、「轉銜服務態度」等五個向度，並探討各向度所包含的內涵，以作為發展本研究之研究工具的基礎。. 23.

(38) 第三節. 特教教師轉銜服務知能之相關研究. 本節主要探討特教教師轉銜服務知能之相關研究，因國中階段之相關研究較少，僅有曾雅如（2010）及沈妏真（2008）的兩篇研究，故探討文獻範圍亦將高職階段相關研究納入。部分研究雖以轉銜服務現況為題，仍與教師轉銜服務知能有關者，亦加入探討。首先，先從國內外特教教師轉銜知能之相關研究分析，再進一步探討影響特教教師轉銜知能之相關因素，進而確定本研究之教師背景變項。. 壹、特教教師轉銜知能之相關研究一、國內相關研究整理國內七篇有關中學特教教師轉銜服務知能研究如表 2-3-1，在過去漆寶玲（1997）、楊雅惠及林幸台（2005）的研究結果，發現特教教師轉銜相關知能是較感欠缺、或是中等程度，仍有待加強。國中資源班教師轉銜知能不足的原因，可能來自職前和在職訓練不足（陳文鍠， 2005）。在最近幾年的研究，普遍發現國中、高職特教教師轉銜知能已提升至中上程度、或「具備」程度（吳季純，2008；沈妏真，2008；曾雅如，2010；楊純斐，2011）。. 24.

(39) 表 2-3-1 國內特教教師轉銜服務知能相關研究研究者、. 研究題目. 研究對象. 研究發現(與轉銜服務知能相關者). 年代吳季純高職階段特殊教高職階段特教高職階段特殊教育學校（班）教師（2008）育學校（班）教班及高職階段在轉銜服務素養表現大部份在中上師轉銜服務素養特教學校教師程度。之研究（導師）沈妏真高雄地區國中資高雄市、縣之國高雄縣、高雄市資源班教師在轉銜（2008）源班教師對轉銜中資源班教師的態度與服務現況之研究. 專業知識及法規認識的整體表現在中上程度。. 陳文鍠臺北市國中資源臺北市國中資 1.臺北市國中資源班教師認為教師（2005）班轉銜服務現況源班教師轉銜服務職前與在職訓練不足。與教師意見之調 2.教師自認對轉銜服務有點認識，查而對工作內容看法有服務年資的差異。曾雅如桃園縣國中資源桃園縣國中資（2010）班教師轉銜工作源班教師與執行需求調查研究. 教師在「轉銜工作知能」、「轉銜工作現況」方面，屬於「具備」的程度。. 楊雅惠、高職聽障教育教啟聰學校高職. 聽障教育教師具備轉銜服務知能. 林幸台師轉銜服務知能教師（2002）調查研究. 的程度大部分在中等程度左右，相關知能有待加強。. 楊純斐高職階段特殊教特教學校高職高職階段特殊教育教師在轉銜服務（2011）育教師轉銜服務部教師、一般高相關知能表現在「大部分符合」之相關知能之研究職綜合職能科程度。教師漆寶玲中學階段啟智教中學階段特教啟智教育教師具備生涯輔導專業知（1997）育教師生涯輔導教師（包括啟智能之程度僅在中等程度，相關知能知能調查研究. 校院、高職特教仍感欠缺。實驗班、國中啟智班教師）. 25.

(40) 從特教教師轉銜知能各向度的表現情形來分析，特教教師在「基本概念及步驟」與「提供轉銜或生涯資訊」兩項知能較高，「轉銜及追蹤輔導」知能較低（漆寶玲，1997；楊雅惠、林幸台，2002）。楊純斐（2011）對高職特教教師的研究，發現他們在社區實作表現最佳，其他依次為轉銜團隊合作、職前輔導知能、轉銜法規知能。吳季純（2008）將轉銜服務態度納入調查內容，發現高職特教老師以轉銜服務態度表現最佳，其次為職業準備與職業輔導、諮詢及合作協調、轉銜服務規劃，在「大部分符合」的程度，但轉銜服務知能表現相對較弱，僅在「大部分符合」和「少部分符合」之間。從轉銜服務知能向度的各題得分來看，許多題平均數是在「大部分符合」和「少部分符合」之間，包括國內轉銜相關法令、生涯輔導、轉銜評量、兩性關係輔導、社會技巧訓練、轉銜課程設計、自我決策、社區參與、專業團隊角色功能與整合、身心障礙者成年發展、提供任教地區轉銜服務機構訊息或資源等相關知識。從特教教師轉銜知能的需求與目前實際轉銜工作執行需求的知能上來看，仍有落差。在曾雅如（2010）對桃園縣國中資源班教師在轉銜工作現況調查研究，轉銜工作現況仍低於需求。沈妏真（2008）對高雄地區國中資源班教師的調查亦有類似結果，資源班教師對於在轉銜專業知識及法規認識情形來看，實際具備的狀況仍低於重要性，顯示具備相關轉銜知能仍有不足之情形。. 二、國外相關研究整理國外四篇有關中學特教教師轉銜服務知能研究如表 2-3-2，這些研究探討轉銜服務被評估為重要的程度（deFur & Taymans, 1995；Knott & Asselin, 1999；Blanchett, 2001）、教師轉銜訓練準備度及職前訓練的滿意度的情形（Benitez, Morning-star, & Frey, 2008)。在 Knott 和 Asselin 的研究，發現教師轉銜服務的知能、教師轉銜服務的參與情形及教師認為重要的轉銜實務三向度之間有差距存在，此情形和沈妏真（2008）的研 26.

(41) 究結果類似，即反應出教師具備轉銜服務知能不足之情形。表 2-3-2 國外特教教師轉銜服務知能相關研究研究者、研究主題. 研究研究發現(與轉銜服務知能相關者). 年代. 方法. 探討在轉銜服務調查 1.教師轉銜訓練準備度在有些準備不足至有些 Benitez, 準備之間。 Morning- 遞送和準備程度法 star 和之間的關係、職 2.對於職前訓練的滿意度，在中等程度。前轉銜訓練的滿 Frey 意度、中學特教 (2009) 教師參與轉銜活動的頻率 Blanchett (2001). 特教老師評比教調查問卷中包括七個向度（職業、溝通、學生的人際師轉銜能力的重法要性. 互動技能、專業能力、社區生活、日常生活、休閒娛樂），共有 30 項轉銜知能。所有的轉銜知能被大部分（至少 58%以上）老師認為是重要的。. deFur 和轉銜專家在職業調查 1.問卷將轉銜專家的能力分為十二個向度，從這些特教老師及相關行政人員的觀點，這些能 Taymans( 復健、職業教育法及特殊教育上所力均在「重要」以上之程度。 1995) 需的能力. 2.重要性前三名的次項能力，反映出轉銜服務中跟「協調、溝通及合作」相關技巧的重要性，直接服務反而不那麼被強調。. Knott 和中學特教教師對調查 1.本研究將教師轉銜能力分為三大向度（教師轉 Asselin (1999). 轉銜能力的知覺. 法. 銜服務的知能、教師轉銜服務的參與情形、教師認為重要的轉銜實務），採教師自評的方式填答。研究結果發現此三向度之間有差距存在。 2.有些教師轉銜服務參與中重要的項目（例如促進家庭和學生參與），但教師在相關知識是不足的。 3.一些被評為重要性高的轉銜實務（例如：轉銜計畫及服務遞送），教師在參與及知識上卻又不足。. deFur 和 Taymans(1995)參考 Baker 和 Geiger（1988）提出的 14 項轉銜領域的 636 種知能，簡化問卷為十二大向度 116 種知能。研究結果發 27.

(42) 現從特教老師及相關行政人員的觀點，這些能力均在「重要」以上之程度，依被評定重要程度的順序為：(1)對機構及系統改變的知識、(2)個別化計畫的發展與管理、(3)在轉銜過程中與他人共事、(4)職業評量及工作發展、(5)轉銜之專業、倡議及法令議題、(6)工作訓練及支持、(7)一般性評估、(8)轉銜的行政功能、(9)轉銜的哲學及歷史考量、(10)生涯諮商和職業理論、(11)方案評鑑與研究、(12)一般性課程、教學與學習理論。而從十二向度中，這些轉銜人員評定第一順位重要的知能為「機構的知識與系統的改變」，最後順位（第十二順位）的向度為「課程、教學和學習理論」，這部分和一般認為「課程與教學」在轉銜服務提供上具重要性的看法有些歧異，此需考量受調查對象中並非以特教老師為主要調查對象，當中尚有過半的比例是行政人員。其次，若再探究前十個次項目最重要的能力分別為：(1)有效人際溝通技巧的運用：面對個案、家庭、社區人員及其他專業人員；(2)清楚的對未來的雇主說明個案的資訊及期待；(3)將個案的工作技能與興趣，與就業安置的要求做良好的配對；(4)辨認出能提供相關轉銜服務的社區方案及組織；(5)與其他組織合作；(6)辨認出各類服務提供者可以在個別化轉銜計畫中協助的部分；(7)找出策略去促進身心障礙學生在就業及社區環境中被接納及融入；(8)在發展個別化計畫的過程中協調服務提供者、個案及家庭；(9)在互動中展現轉銜專家的專業倫理的態度；(10)運用功能性、職業評量資訊去發展適合的長期及短期目標。其中涵蓋最多的向度在「個別化計畫的發展與管理」向度，共有三項。從 Knott 和 Asselin（1999）的研究，發現教師認為將轉銜計畫和服務遞送中各層面重要性的程度，依序為(1)家長和學生參與轉銜；(2)個別化轉銜計畫；(3)職業準備/工作訓練；(4)機構間轉銜計畫的合作；(5)工作發展；(6)職業評量；(7)方案評估；(8)轉銜課程與教學/學習理論；(9) 轉銜的法源及歷史基礎。教師自評對轉銜計畫及服務遞送的知識，表現最好的是「瞭解轉銜相關的問題與議題」及「瞭解轉銜相關的概念及定義」，約為中等程度，最欠缺的後四項為「對各種轉銜模式的瞭解」、 28.

(43) 「對於成人服務機構的角色與任的知識」、「家庭支援服務、轉介程序、合法性、成本的知識」、「各種成人服務機構的合法性規定的知識」，皆在稍低的程度。 Blanchett（2001）的研究中發現有 14 項轉銜服務知能是被 90%以上的特教教師被評估為重要的，分別為(1)參與在多專業團隊中、(2)機構間的合作、(3)將雇主納入、(4)提供生涯教育及探索、(5)教導找工作的技巧、 (6)將工作技巧與工作相比對、(7)辨認工作技巧、(8)評量職業偏好、(9) 不適應行為的處理、(10)教導社會技巧、(11)評量社會技巧、(12)召開 ITP 會議、(13)促進接觸社區服務的機會、(14)教導日常生活的技巧。以上項目，多數集中在「溝通」和「日常生活」兩向度。 Benitez、Morningstar 和 Frey（2009）以問卷調查方式，從轉銜計畫、課程及教學、教學計畫、評量、合作、附加能力六個向度，讓中學特教教師去自評對轉銜服務的「準備度」、「滿意度」和「提供頻率」的符合程度。研究結果發現三者上結果相近，特教教師對轉銜服務準備度、滿意度及參與頻率皆最高者為「轉銜計畫」，在中等偏高的程度，其他依序為「課程與教學」、「教學計畫」、「評量」、「合作」及「附加能力」五個向度，約在中等程度。從相關分析結果，「準備度」和「滿意度」間有高度顯著的正相關。「滿意度」和「提供頻率」之間有高度正相關，顯示當老師有對其接受轉銜訓練的滿意度較高，對身障學生提供轉銜服務的頻率也較高。綜合以上研究所述，特教教師普遍認為許多轉銜服務知能很重要，特別是在轉銜計畫的發展上，而與不同轉銜團隊成員間的合作也非常重要，例如需將家長和學生納入，並與相關專業團隊共同合作，這顯示在特教教師在溝通協調能力上的重要性。. 29.

(44) 貳、影響特教教師轉銜知能之相關因素參考國內特教教師轉銜知能相關研究，研究者歸納出以下四項教師背景變項，分述如下：一、特殊教育服務年資在國內有關特殊教育教師轉銜知能的相關研究中，「特殊教育服務年資」常被列為教師背景變項之一。由於針對國中資源班特教教師轉銜知能之研究僅有曾雅如和沈妏真的研究兩篇，數量較少，因此在此亦納入以高職階段特教教師為對象的研究加以參考。在漆寶玲（1997）的研究中發現，任教啟智教育年資十年以上之國中及高職啟智教育教師，其生涯輔導知能較高。從吳季純（2008）的研究中，發現對不同特教年資之高職階段特殊教育學校（班）教師在「轉銜服務知能」及「諮詢及合作協調」分量表兩者間有達顯著差異。在「轉銜服務知能」分量表中，任教 11-15 年以上得分高於任教 5 年以上之教師。在楊純斐（2011）的研究中發現，任教五年以下之高職階段特教教師在職前輔導知能得分高於任教十一年以上之教師。在曾雅如（2010）對國中資源班教師轉銜工作知能的研究中，11-20 年特教教學年資的教師具備程度最高，6-10 年特教教學年資的教師具備程度最低。以上研究結果都傾向支持「特殊教育服務年資」對特教教師轉銜服務知能造成影響，且在漆寶玲、吳季純、曾雅如的研究中都顯示特教教師年資十年以上會比較低年資者，在轉銜服務知能上較高。不過也有一些研究結果不支持特教服務年資背景變項會影響特教教師轉銜知能。例如在沈妏真（2008）對國中資源班教師轉銜態度與服務現況的研究中發現，不同身心障礙教育年資的資源班教師在轉銜的專業知識及法規認識兩向度上皆無顯著差別。楊雅惠、林幸台（2002）的研究也發現，不同教師年資的高職聽障教育教師之轉銜服務知能並無明顯差異情形。上述各研究在特殊教育服務年資背景變項上比較特教教師轉銜服務知能的情形，結果並不一致，值得進一步探究。 30.

(45) 二、特殊教育專業背景在楊雅惠、林幸台（2002）的研究中，高職聽障教育教師專業背景如為特教系所畢業者其轉銜服務知能高於特教學分班者，在轉銜服務知能、實施轉銜評量及擬定 ITP 能力、對外諮詢能力和實施轉銜追蹤輔導能力等向度上顯著較高。楊純斐（2011）的研究中，具備特殊教育專業背景之高職階段特教教師在「認知轉銜法規相關知能重要性」上，特殊教育系畢業得分高於其他非相關科系；在「具備轉銜法規相關知能」分量表上，特殊教育研究所、特殊教育系、特教學分班等得分較其他非相關科系佳。在曾雅如（2010）以國中資源班教師為對象的研究，發現在「轉銜工作知能」上，修過特殊教育輔系或雙主修的教師具備轉銜工作知能的程度，高於特教知能研習 54 小時以上、修習特教 3 學分以上或在職教師且修特教學程學分者。在沈妏真（2008）對國中資源班教師轉銜態度與服務現況的研究中發現，學歷為特教研究所的資源班教師在專業知識及法規認識實際狀況的表現，優於只參加過特教知能研習或修習特教三學分的教師。. 以上研究結果都傾向支持不同「特殊教育專業背景」，在特教教師轉銜服務知能上有差異。當所受過的特殊教育專業背景訓練愈完整，如特教系所畢業者，轉銜服務知能會優於僅參加過特教知能研習或特教三學分者。但吳季純（2008）的研究卻有不同的結果，研究發現高職階段特殊教育學校（班）教師不因特殊教育專業背景不同，在轉銜服務知能上有所差異。本研究將「特殊教育專業背景」變項亦列為教師背景變項，探討是否與前人相關研究的結果一致。. 三、職務在楊雅惠、林幸台（2002）的研究中，不同職務的高職聽障教育教師其轉銜服務知能方面沒有差異，不過由平均數仍可看出兼任行政人員的教師略高於一般聽障教育教師。楊純斐（2011）的研究結果，兼行政 31.

(46) 工作之教師在轉銜法規知能的得分高於專任教師。曾雅如（2010）的研究中，國中資源班專任教師具備程度最高，特教組長或資源班導師具備程度最低。在沈妏真（2008）的研究中，特教教師職務不同，在轉銜專業知識和法規認識上並未有顯著差異。以上研究在職務變項上的結果並未一致，在本研究仍有待進一步探討是否特教教師兼任不同職務角色，會在轉銜知能上不同。. 四、轉銜學分或研習從楊雅惠、林幸台（2002）的研究發現，參加過轉銜服務研習的高職聽障教育教師其知能高於未參加者。吳季純（2008）的研究結果亦和前述研究相同，高職階段特殊教育學校（班）教師有修習轉銜學分或參加研習者，在轉銜服務素養各分量表及全量表上皆顯著高於未具備者。從以上研究結果發現似乎是一致的，即有修轉銜學分或參加研習者，其轉銜知能較高。前述研究皆以高職特教老師為研究對象，本研究則以國中階段資源班老師為對象，進一步探究是否在此變項上有影響。美國許多中學階段的特教老師雖然肩負身心障礙學生的轉銜工作，但他們的訓練多半是在職訓練，在課程和教學上仍覺得準備不足（Kohler & Greene, 2004）。Knott 和 Asselin（1999）發現一些自我評估有較高轉銜知能的特教老師，他們較常出席研討會並接受在職訓練、甚至回大學再修習相關課程。是否以大臺北地區之國中資源班教師進行研究，仍有相同結果，有待進一步研究驗證。. 綜合上述，從過去國內相關研究結果，可發現特教教師轉銜知能雖逐漸提升，但在某些向度的轉銜知能上，仍有轉銜知能實際狀況低於需求之不足情形。特教教師轉銜知能的準備度，間接亦影響對身心障礙學生提供轉銜服務的頻率；特教教師提供學生轉銜服務的頻率，隨接受轉銜訓練的滿意度較高而提升，因此有關特教教師轉銜知能的情形值得探究。本研究參考過去國內特教教師轉銜知能相關研究，及考量研究對象 32.

(47) 的地區特性，歸納出「特教服務年資」、「特殊教育專業背景」、「職務」、「轉銜學分或研習」等四項教師背景變項，放入本研究中進行分析。. 33.

(48) 34.

(49) 第三章. 研究方法. 本研究採用調查研究法，利用問卷進行量化資料的蒐集，予以分析及處理。本章的內容共分為五節，分別是第一節研究架構；第二節為研究對象；第三節為研究工具；第四節為研究步驟；第五節為資料分析，逐一說明之。. 第一節. 研究架構. 為了瞭解目前任教於國中階段身心障礙資源班教師轉銜服務知能現況，進而分析個人背景變項的不同是否造成差異，因而提出本研究架構如圖 3-1-1 所示：. 個人背景變項 1.特教服務年資. 國中身障資源班教師轉銜服務知能 1.轉銜服務知識. 2.特教專業背景 3.職務 4.轉銜學分/研習. 2.轉銜服務規劃 3.轉銜準備與輔導 4.諮詢及合作協調 5.轉銜服務態度. 圖 3-1-1 研究架構. 國中資源班教師的個人背景變項之類別及內容簡述如下：一、背景變項 1.特教服務年資：(1)未滿1年、(2)1-3年、(3)4-6年、(4)7-9年、(5)10 年以上。 35.

(50) 2.特教專業背景：(1)特教研究所（含四十學分班）畢業、(2)特殊教育系畢業、(3)特教學分班（含特教學程或特教輔系）、(4)修習特教三學分以上或特教知能研習達54小時以上、(5)其他。 3.職務：(1)資源班專任教師、(2)兼任特教組長（或特教業務承辦人）、 (3)兼任主任或其他組長 4.轉銜學分/研習：(1)有修過以「轉銜」為主題之相關學分、(2)有參加過以「轉銜」為主題之研習、(3)以上兩者皆無、(4)同時修過「轉銜」相關學分及參加過相關研習。. 二、轉銜服務知能，包括轉銜服務知識、轉銜服務規劃、轉銜準備與輔導、諮詢及合作協調、轉銜服務態度等五個向度，各向度內容於第三節研究工具再說明。. 第二節. 研究對象. 本研究之研究對象為大臺北地區(包括臺北市及新北市)之國民中學身心障礙資源班編制內之特殊教育教師，且目前實際擔任身心障礙資源班之教學或行政工作者，包含特教合格教師、普通教育合格教師或特教代課教師為母群。依據教育部特殊教育通報網102年2月之資料，臺北市有288位國中階段不分類身心障礙資源班教師，新北市則有276位，共564 位。. 壹、預試與正式樣本的選取 Ariasian與Gay(2003)提出，敘述研究的樣本數最好佔母群體大小的 10%，若是母群體屬於特殊群體，低於500人，則抽取的樣本人數至少要佔母群體大小的20%以上。Neuman(2003)則認為抽樣的比例數與母群體大小有關，若是母群較小（如少於1000人），需要有較高的抽樣比例才 36.

(51) 能提高樣本的精確度，抽取的樣本人數至少要佔母群體大小的30%以上 (引自吳明隆，2011)。本研究因研究對象為臺北市及新北市兩市，兩市之國中身心障礙資源班教師人數差異不大，故抽取兩市比例各約50%之預試樣本。抽樣方式為以校為單位立意叢集取樣，共發放13所學校，合計57份預試問卷。正式樣本之選取，原預計抽取30%之樣本，約170人，但考量問卷回收率、可能有漏題之廢卷及分組人數不可過低之問題，發放221份問卷。. 貳、問卷回覆情形一、預試問卷預試問卷發放57份，回收有效問卷為54份，回收率為94.7%。發放對象共計13所學校，其中臺北市包括金華國中、興雅國中、天母國中、中正國中、南港高中（國中部）、民權國中等6所，新北市包括大觀國中、青山國中、福和國中、自強國中、中正國中、崇林國中、石門國中等7 所學校。. 二、正式問卷正式問卷之發放，臺北市及新北市各佔約50%，臺北市發放110份，新北市發放111份，共計221份。回收之有效問卷為211份，有效回收率為 95.5%。. 三、正式有效樣本之資料分析在本研究 211 份有效樣本中，基本資料分佈如表 3-2-1 所示，分別說明如下：. 一、. 性別. 男性教師 36 人，佔 17.1％，女性教師 175 人，佔 82.9％。整體而言，女性教師樣本數約為男性教師的 4.86 倍。 37.