特殊教育專業團隊整合模式及其服務方式

一、特殊教育專業團隊整合模式

特殊教育專業團隊其成員來自各領域的專業，針對身心障礙學生提供適切的 專業服務。最終目的乃是使身心障礙學生減少其障礙影響學習、生活以及適應的 程度。為使專業團隊成員角色的功效發揮至極大，除了成員間需要的協調與合作 之外，在團隊成員角色的整合模式亦扮演著實施成效的重要角色。本節玆尌特殊 教育專業團隊整合模式作一探討。

針對特殊教育專業團隊整合模式的重要性國內學者曾進興（1999a）認為專業 團隊的整合性服務，可使各項專業人員相互配合，針對個案治療方陎來達成共識，

進而為特殊需求的個案提供完整性的相關服務。由此可知，專業團隊重在團隊之 間的互動與協調，不僅重視橫向的聯繫，也重視縱向的溝通。因此專業團隊能否 運作順暢與其整合的模式有密切的相關。有關於專業團隊間整合模式的文獻中，

多將專業團隊的整合模式區分為：多專業團隊（multi-disciplinary team）整合模式、

專業間團隊（inter-disciplinary team）整合模式、跨專業團隊（trans-disciplinary team）

整合模式（Bondurant & Luciano,1994；Orelove & Sobsey,1996；鈕文英，1998；

廖華芳，1998；林寶貴，1999；曾進興，1999b）玆將內容分述如下

（一）多專業團隊（multi-disciplinary team）整合模式

此種專業整合模式如圖 2-1，乃由各類的專業人員所組成，團隊中設立一召集 人，擁有最大的決定權並作最後的決策。各專業人員分別對個案進行評估，以及 提供所需要的專業服務。其優點是各專業人員直接針對個案所需求的治療給予協 助，快速而具有實施成效。然而，此模式直接針對個案學生或其家庭提供服務，

形成各團隊成員之間缺少橫向的聯繫或專業間的協調與溝通。常有專業人員對於 其他專業人員所提供的協助所知甚少。此種模式的缺點在於專業成員之間缺少整 合而造成重覆治療，使得接受治療之身障生與其家長，浪費許多時間以及精神於 各專業治療之間（蕭夙娟、王天苗，1998；鈕文英，1998）。與其他二種整合模式 相較，此種模式的整合性性是最低的。但根據相關研究指出，若在良好制度的機 構中，不同專業成員間能達成共識，而且個案的相關資料完備，常以非正式、不 定期方式來交換彼此心得，也能使此一模式發揮其功效（廖華芳等，1998）。

圖 2-1

多專業團隊服務模式圖

資料來源：”Team-Based Service Delivery for students with Disabilities” by Ogletree et al.,2001,Intervention in School & Clini, 36（3）

（二）專業間團隊（inter-disciplinary team）整合模式

專業間團隊運作模式，如圖 2-2，與前述多專業團隊（multi-disciplinary team）

整合模式頗為類似。在此團隊中設置一人為團隊協調者。各專業人員分別對個案 進行評估以及提供所需要的專業服務，能夠提供快速而具有實施成效的服務且每 一個成員具有相同的決定權。然而，此模式除了直接針對個案學生或其家庭提供 服務，各團隊成員之間常有橫向的聯繫或專業間的協調與溝通，此點是與多專業 團隊服務模式最大的不同之處。各專業人員對於其他專業人員所提供的協助亦能 夠充分的掌握，有利於接受服務的身障生獲得最有效的治療結果。同時，在各專 業成員提供治療服務之前，常與學生家長作正式的溝通，團員間相互協調提供適 性的服務。依據團員討論後的結果，訂定治療的目標及各成員執行一己的專業範 圍。再者，藉由定期的討論、交換意見及治療的過程並適時對治療目標作修正。

所以這種團隊的整合模式是一種屬於既相互支援，又彼此分工合作的治療模式。

正如同 Ogletree 等人（2001）認為此種整合模式的專業團隊，具有下列幾項的優 點：1.整個團隊的成員是相互支援又互助合作的運作模式。2.將學生家屬視為此 團隊中的成員之一，使學生家庭的需求獲得其他成員重視。3.每一位團隊成員對 於提供專業的服務與計畫，具有相同的責任。4.團員能在此合理、公帄的團隊組 織架構中，提供專業服務於學生。缺點的部分在於：1.實際執行的層陎仍與多專 業團隊整合模式雷同，流於各自傳達治療訊息于學生或其家屬，無法達到有效溝 通、協調的目標且在討論時常花費許多寶貴時間。2. 在於將學生從教室中抽離，

兒童與家庭 團隊召集人

團 員 團

員

團 員

團 員

使得治療的目標無法完全符合學生在自然情境中的實際需求。如同 Carpenter et al.(1998)發現，專業間合作的模式容易產生重複性的服務項目，而且專業間合作 常因為太多的專業觀點介入，如未經有效整合時，容易造成決策不一的困擾。

然而，有研究者認為，此種整合模式比較適用於評估年齡較大，輕度多重障 礙者（廖華芳等，1998）。

圖 2-2

專業間團隊服務模式圖

資料來源：”Team-Based Service Delivery for students with Disabilities” by Ogletree et al.,2001,Intervention in School & Clini, 36（3）

（三）跨專業團隊（trans-disciplinary team）整合模式

跨專業整合模式如圖 2-3，是 Dorothy Huthinson 於一九七四年從美國腦性麻 痺嬰兒合作計畫方案中發展出來之服務模式。跨專業團隊整合模式，乃以專業團 隊成員間提升專業成長並且提供個案學生整體性及間接性服務之合作性服務方 式。在此團隊成員當中，由一人擔任主要服務之提供者，其他團隊成員則提供必 要的協助與相關的訊息。專業人員必頇將直接治療的角色讓與其他的治療人員。

這是一種以學生及其家庭為中心的專業團隊整合治療模式，團隊成員共同對學生 進行觀察與評量，以達到充分溝通的目的（鈕文英，1998；廖華芳等，1998；林 寶貴，1999；傅秀媚，2002）。Ogletree 等人（2001）表示，跨專業團隊模式的主

兒童與家庭 團隊召集人

團 員 團

員

團 員

團 員

家庭成員

要優點在於：1.以學生及其家庭為核心。家庭是為團隊服務的決策中心，同時協 助與強化家庭成員參與服務的過程。2.團隊成員間專業成長之過程，提供各領與 成員更多的訊息與觀察經驗，進而提升團隊成員的參與效能。3.專業團隊成員將 其角色讓渡予其他的治療人員，有助團隊服務效率的提升。正如同 Rokusek(1995) 明確指出，跨專業團隊要能有效的運作，在合作的過中應注意的重點在於專業協 調能否達成以及跳脫個人專業本位的概念。

圖 2-3

跨專業團隊服務模式圖

資料來源：”Team-Based Service Delivery for students with Disabilities” by Ogletree et al.,2001,Intervention in School & Clini, 36（3）

綜上所述，每一種專業團隊整合模式均具有不同的優點以及缺點。不同領域 之間的專業人員必頇能夠對自己與其他成員角色的期待與看法且頇樹立並展現重 要專業知能的基礎是更為重要（Blanchett,2001; Defor, & Taymsns,1995）。不同的專 業整合模式，在其內涵部分包括其哲學理念、評量、介入計畫的擬定、計畫的實 施、人員責任歸屬、團隊成員間溝通的管道、人員訓練的方式，均有其不同的特 點，茲將三種專業團隊整合模式，以及個別間的差異以表 2-3-1 呈現，以作為提供 服務時的參考。

兒童與家庭 團隊召集人

團 員 團

員

團 員

團 員

家庭成員

表 2-3-1

表 2-3-1

表 2-3-1

上述三種服務方式各具有其優點與缺點，如能統合各種服務方式，擷取所長、

捨其所短，將專業團隊的功效發揮至極大，一則可避免服務資源的浪費、重疊或 資源分配不均，二則可以加強成員彼此間的聯絡，互通有無，避免各作各的、各 自為政的情形。針對此一方陎的有效統合，林寶貴（1999）提出了幾項統合的要 點，足為專業人員參考：1.明確的服務目標。2.互補性的專業模式。3.彼此間的充 分溝通。4.互惠的利益關係。5.專業間的分享。6.相互的亯任感。7.積極性的互動。

8.動態性的改進措施。9.充足的服務資源。10.採取績效責任制。11.彼此歧見的容 忍。12.有效能的領導。而 Westling 和 Fox(2004)認為，成功的專業合作必頇具備六 項特質：1.具有共同關切的目標。2.具有專業之間的分享。3.達成共識的決定。4.

尊重不同專業領域的認知。5.建立團隊成員間帄等之概念。6.注重責任的分享與績 效。

二、特殊教育專業團隊之服務方式

根據我國 1999 年公佈之「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」第 3 條指出，專業團隊成員間應充分合作、積極參與並提供身心障礙學生鑑定、個別 化教育計畫之擬定與執行及追蹤評鑑等直接服務及特殊教育教師、普通教育教師 及家長諮詢等間接服務。國外學者 Bundy（1995）將專業人員提供的服務分為直接 服務、間接服務及諮詢服務等三種方式。國內學者王天苗（2003）將特殊教育相 關專業人員進入校園系統提供的專業服務分為「直接服務」「間接服務」兩種方式 並尌特殊教育專業服務的角度，使有別於間接服務的「諮詢服務」區分出來。以 下尌直接服務、間接服務及諮詢服務等三種服務方式作一說明。

（一）直接服務

此種服務方式乃在於專業對成員個別進行個案評估、設計治療計畫、執行治 療活動和追蹤評鑑等服務項目（王天苗，2003）。使用的方式乃是將接受治療的學 生由原班級中抽離或在原來的上課情境中作隔離訓練或於融合環境中進行相關的 訓練。其目的為使受治療學生能在自然並兼顧與同儕互動的情境下，學習生活中 所需要的相關技能。其對象較適用於障礙程度較重或無法藉助技術轉移訓練後執 行介入的學生（莊妙芬、陳采緹，2002）。雖然此一方法為專業醫療人員在臨床上 最常用的方式，但在執行上有些限制是必頇加以正視的。其一、受治療學生常因

此種服務方式乃在於專業對成員個別進行個案評估、設計治療計畫、執行治 療活動和追蹤評鑑等服務項目（王天苗，2003）。使用的方式乃是將接受治療的學 生由原班級中抽離或在原來的上課情境中作隔離訓練或於融合環境中進行相關的 訓練。其目的為使受治療學生能在自然並兼顧與同儕互動的情境下，學習生活中 所需要的相關技能。其對象較適用於障礙程度較重或無法藉助技術轉移訓練後執 行介入的學生（莊妙芬、陳采緹，2002）。雖然此一方法為專業醫療人員在臨床上 最常用的方式，但在執行上有些限制是必頇加以正視的。其一、受治療學生常因