臺東縣國中小特殊教育專業團隊 實施現況與滿意度之研究

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授： 李永昌 博士 程鈺雄 博士

臺東縣國中小特殊教育專業團隊 實施現況與滿意度之研究

研 究 生： 張寶華 撰

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 六 月

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

臺東縣國中小特殊教育專業團隊 實施現況與滿意度之研究

研 究 生：張寶華 撰 指導教授：李永昌 博士

程鈺雄 博士

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 六 月

謝辭

光陰似箭、歲月如梭，轉眼之間研究所的課程即將告一段落。回想兩 年多來的求學經過，正是「如人飲水，冷暖自知。」過程雖是辛苦，但是 成果卻是甜美。

兩年前對於研究概念所知不多，是臺東大學的師長們開啟了另一扇學 術之門，讓個人能一窺如「宗廟之美，百官之富」之研究領域。兩年來，

承蒙教育學系的授課教師們不辭辛勞、認真教誨，終使璞石成玉。謹對上 述師長表達最誠摯的敬意與謝意。所謂「獨學而無友，則孤陋而寡聞」。

求學期間同學們不吝分享一己之研究心得，讓學習過程受益良多，令人銘 感五內。

論文寫作期間，承蒙指導教授程老師鈺雄先生、李老師永昌先生及王 老師明泉先生於百忙之中不厭其煩給予指導與修正並提供寶貴意見，同時 何老師俊青先生於口試中提供寶貴意見，是為研究過程中另一項重要而寶 貴的收穫。正所謂「一日之所需，百工斯為備」。感謝研究過程中曾經給 予協助的臺東縣國中小特殊教育教師、個案學生家長、特教科楊小姐和幾 位熱心的治療師，在此一併由衷感謝。

「吾生也有涯，知也無涯」，願以莊子一席話期勉自己，能以更謙卑及

感恩的態度，面對未來浩瀚的研究學海。

張寶華 謹誌

臺東縣國中小特殊教育專業團隊 實施現況與滿意度之研究

張寶華

國立臺東大學教育學系教育行政碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討臺東縣國中小特殊教育專業團隊實施現況與滿 意度。研究對象以九十九學年度接受臺東縣特殊教育專業團隊服務之 個案學生家長以及特殊教育教師為主並訪談團隊中之相關治療師。本 研究採用王武義(2004)所編製之「身心障礙教育專業團隊調查問卷」

進行問卷調查研究工作。研究方式為藉由調查 127 位實際參與專業團 隊運作之臺東縣國中小特殊教育教師，回收有效樣本 117 位。接受專 業服務之個案家長部分發出 110 份問卷，回收 86 份有效問卷。問卷 所得資料以描述性統計、t 檢定以及單因子變異數分析等方式進行統 計分析。本研究之主要結果如下：

一、目前臺東縣實施專業團隊的整體現況尚稱良好，其中以治療師為 主體之部分較佳，而在個案學生家長部分之現況表現較不理想。

二、不同性別、不同年齡、不同專業背景、不同特教服務年資之特殊 教育教師對專業知能部分有顯著性的差異。其次，不同任教階段特殊 教育教師對家長參、個案管理及總結果部分存有差異。最後，不同個 案學生數之特殊教育教師對專業知能、個案管理及總結果存有差異。

三、家長對整體專業團隊服務實施情形是滿意的。其中個案學生家長 均對於治療師的專業熱忱與服務態度給予高度肯定。在不滿意部分，

多屬於服務次數與時數、研習次數不足以及治療師與家長間的溝通。

不同職業、不同經濟狀況之個案學生家長在行政效能方面有顯著性的 差異存在。不同身障子女數之個案家長在服務態度方面有顯著性的差 異存在。

四、特殊教育教師對整體專業團隊服務實施情形是滿意的。尤其特殊

教育教師對治療師的敬業精神與專業態度給予高度評價。不滿意的部

分則是學生被排定的治療時間與治療次數不足。不同性別、不同特殊

教育年資及不同任教階段之特殊教育教師在溝通、行政效能、服務態

度及總結果四部份，彼此間有其顯著性的差異存在。

最後，本研究依據研究結果提出對教育行政單位、學校單位、特 殊教育教師、相關專業人員以及未來研究等五方面之相關建議。

關鍵詞：專業團隊、行政效能、特殊教育教師

The Study on the Current Situations and Satisfaction of the Special Educational Professional Teams in Taitung County

Bau-Hua Chang Abstract

The main purpose of this study was to investigate the current situations and satisfaction of the special educational professional teams in Taitung county. The research mainly was focused on the participants, including parents of the students received services in 2000, special education teachers of the students and the relevant therapists of the special educational professional teams by interview. The “ Questionnaire of the Special Educational Professional Teams for the disable students”

designed by Wu-I Wang（2004） was used as the study tool. By surveying 127 junior high school and elementary school special education teachers who had joined the work of special educational professional teams in Taitung county, 117 teachers responded valid questionnaires and parents 86 in 110. The questionnaire data were analyzed by descriptive statistics, t-test, one-Way ANOVA. The major findings were as follows:

1. Now the current situations of professional teams in Taitung conuty were quite good. The therapists done well, but the parents, worse.

2. Special education teachers with different genders, ages, professional backgrounds and seniority in special education had conspicuous different attitude toward professional ability. And the numbers of different students toward professional ability, case management and final results.

3. Parents were satisfied with the whole situations of the professional

teams in Taitung county. They all provided the professional enthusiasm

and service attitude of the therapists with the great appreciation. However,

they were not satisfied with the times of the services for students,

insufficient times of seminars and the communication of parents and

therapists. Parents with different careers, economic conditions showed

remarkable difference toward executive efficiency. And different numbers

of child with physical and mental handicap, services attitude.

4. Special education teachers were also satisfied with the whole situations of the professional teams. They all provided the work-respect spirit and profession attitude of the therapists with the great appreciation.

However, they were not satisfied with the times of the services for student and insufficient times of treatment. Special education teachers with different gender, seniority in special education and educational stages had notable different attitude toward communication, executive efficiency, services attitude and final results.

The research results would provide educational executive units, school units, relevant members of professional team and further research with relevant suggestions.

Key words: Professional Teams, Executive Efficiency, Special

Education Teacher

目次

中文摘要---i

英文摘要---iii

目次---v

表目次---vii

圖目次---x

附錄---x

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機---1

第二節 研究目的與問題---4

第三節 名詞釋義---5

第四節 研究範圍與限制---6

第二章 文獻探討

第一節 特殊教育專業團隊服務沿革及法令基礎---7

第二節 特殊教育專業團隊的定義成員間角色與分工---8

第三節 特殊教育專業團隊整合模式及其服務方式---14

第四節 國內特殊教育專業團隊之相關研究---23

第三章 研究方法與設計

第一節 研究架構---39

第二節 研究對象---41

第三節 研究工具---49

第四節 實施程序---50

第五節 資料處理與分析---51

第四章 研究結果與討論

第一節 臺東縣特殊教育專業團隊之服務現況---52

第二節 臺東縣特殊教育專業團隊實施相關服務時所遭遇的困難---79

第三節 臺東縣特殊教育專業團隊之服務滿意度---85

第五章 結論與建議

第一節 結論---130

第二節 建議---133

參考文獻---139

一、中文部分---139

二、英文部分---143

附錄---145

表目次

表 2-2-1 專業團隊人員的職稱與角色一覽表---11

表 2-2-2 各專業團隊人員及其服務內容一覽表---12

表 2-3-1 三種專業團隊整合模式之比較表---18

表 2-4-1 不同背景學生所作之特殊教育專業團隊研究一覽表---23

表 2-4-2 不同背景教師所作之特殊教育專業團隊研究一覽表---26

表 2-4-3 不同地區所做之專業團隊現況研究一覽表---33

表 2-4-4 近兩年不同地區所作之專業團隊現況研究一覽表---35

表 2-4-5 以物理治療及全面品質管理為核心的專業團隊研究一覽表---37

表 3-2-1 國中樣本統計表---41

表 3-2-2 國小樣本統計表---43

表 3-2-3 特殊教育教師（含特教組長）基本資料統計表---44

表 3-2-4 個案學生家長基本資料統計表---47

表 4-1-1 臺東縣專業團隊服務現況結果統計表---53

表 4-1-2 不同性別之特殊教育教師對專業團隊服務現況結果之比較表---55

表 4-1-3 不同年齡之特殊教育教師對專業團隊服務現況結果之比較表---56

表 4-1-4 不同專業背景之特殊教育教師對專業團隊服務現況結果之比較表---59

表 4-1-5 不同教育程度之特殊教育教師對專業團隊服務現況結果之比較表---62

表 4-1-6 不同特教服務年資之特殊教育教師對專業團隊服務現況結果 之比較表---64

表 4-1-7 不同任教階段之特殊教育教師對專業團隊服務現況結果之比較表---67

表 4-1-8 不同特教職務之特殊教育教師對專業團隊服務現況結果之比較表---68

表 4-1-9 有無擔任行政職務之特殊教育教師對專業團隊服務現況結果

之比較表---71

表 4-1-10 接受專業服務之不同學生數之特殊教育教師對專業團隊服務現況 結果比較表---72

表 4-1-11 不同個案學生數之特殊教育教師對專業團隊服務現況結果 之比較表---75

表 4-3-1 不同背景變項之個案學生家長對專業團隊服務滿意之結果比較表---85

表 4-3-2 不同性別之個案學生家長對專業團隊服務滿意之結果比較表---87

表 4-3-3 不同年齡之個案學生家長對專業團隊服務滿意之結果比較表---88

表 4-3-4 不同教育程度之個案學生家長對專業團隊服務滿意之結果比較表----90

表 4-3-5 不同職業之個案學生家長對專業團隊服務滿意之結果比較表---93

表 4-3-6 不同經濟狀況之個案學生家長對專業團隊服務滿意之結果比較表----95

表 4-3-7 不同教養方式之個案學生家長對專業團隊服務滿意之結果比較表----97

表 4-3-8 不同身障子女數之個案學生家長對專業團隊服務滿意之結果比較表-98 表 4-3-9 不同受教階段之個案學生家長對專業團隊服務滿意之結果比較表----100

表4-3-10 個案學生家長對專業團隊服務滿意事項之統計表---101

表4-3-11個案學生家長對專業團隊服務感到困擾或不滿意事項之統計表---102

表 4-3-12 個案學生家長對提升臺東縣身心障礙教育專業團隊服務的滿意 之建議表---103

表 4-3-13 特殊教育教師之滿意度問卷向度分析表---105

表 4-3-14 不同性別之特殊教育教師對專業團隊服務滿意結果比較表---107

表 4-3-15 不同年齡之特殊教育教師對專業團隊服務滿意之結果比較表---108 表 4-3-16 不同專業背景特殊教育教師對專業團隊服務滿意之結果比較表---110 表 4-3-17 不同教育程度之特殊教育教對專業團隊服務滿意之結果比較表---113 表 4-3-18 不同特教服務年資之特殊教育教師對專業團隊服務滿意

之結果比較表---114 表 4-3-19 不同任教階段之特殊教育教師對專業團隊服務滿意之結果比較表--117 表 4-3-20 擔任不同特教職務之特殊教育教師對專業團隊服務滿意

之結果比較表---119 表 4-3-21 有無擔任行政職務之特殊教育教師對專業團隊服務滿意

之結果比較表---121 表 4-3-22 不同接受專業服務學生數之特殊教育教師對專業團隊服務滿意

之結果比較表---122 表 4-3-23 不同班級學生數之特殊教育教師對專業團隊服務滿意

之結果比較表---124 表4-3-24 特殊教育教師對專業團隊服務滿意事項之統計表---126 表4-3-25 特殊教育教師對專業團隊服務感到困擾或不滿意事項之統計表----126 表 4-3-26 特殊教育教師對提升臺東縣身心障礙教育專業團隊服務滿意

之建議表---127

圖目次

圖 2-1 多專業團隊服務模式圖---15

圖 2-2 專業間團隊服務模式圖---16

圖 2-3 跨專業團隊服務模式圖---17

圖 3-1 專業團隊實施現況與實施滿意度研究架構圖---40

附錄

附錄二：「臺東縣國中小特殊教育專業團隊實施現況與滿意度之研究」 國小教師問卷回收統計表---147

附錄三：「臺東縣國中小特殊教育專業團隊實施現況與滿意度之研究」 國中家長問卷回收統計表---149

附錄四：「臺東縣國中小特殊教育專業團隊實施現況與滿意度之研究」 國小家長問卷回收統計表---151

附錄五：問卷授權同意書---153

附錄六：臺東縣身心障礙教育專業團隊調查問卷---154

附錄七：個案學生家長對專業團隊服務之滿意度開放性問題彙整表---163

附錄八：特殊教育教師對專業團隊服務之滿意度開放性問題彙整表---167

第一章 緒論

本章共分成四節，第一節探討研究背景與動機，第二節陳述研究目的與問題，第 三節名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

我國在民國八十六年經立法院修正通過的「特殊教育法」第三條，基本上將 身心障礙分為：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病 弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他顯著障礙等 十二類。

針對上述身心障礙者的福利措施，一般包含：教育、醫療、衛生、心理、社 會福利、尌業安置等項目。學校教育中的特殊班主要提供身心障礙者教育方陎的 資源與支持。至於在醫療、衛生、心理等方陎，因涉及不同的專業領域，故以醫 療團隊成員等所組成之「特殊教育專業團隊」負責提供各類身心障礙者所需之醫 療等方陎的專業服務。

近年來，隨著融合教育的思潮的演進，國內越來越多的身心障礙學生家長考 慮將其子女安置於普通學校或普通班級中，以盼其子女能融入正常學生的活動中 並與正常學生一貣互動學習。然而，身心障礙學生因其本身障礙以及伴隨之障礙，

例如：肢體協調、動作發展、心理發展、語言發展、情緒發展等不利因素，常限 制其在普通班級中的學習或他人互動的機會，有時此不利因素更容易造成其學習 與人際互動上的障礙。

為解決上述身心障礙學生之困擾，各縣市負責特殊教育行政主管機關，因此 引進各相關專業團隊人員到校服務需要協助之身心障礙學生，以幫助這些學生減 低其障礙的限制並能順利融入普通班及生活與學習。此外，「身心障礙教育團隊設 置與實施辦法」（教育部，1999）第二條中規定：「特殊教育法第二十二條所稱之 專業團隊，指為因應身心障礙之學生之課業學習、生活、尌業、轉銜等需求，結 合衛生醫療、教育、社會福利、尌業服務等不同專業人員所組成之工作團隊，以 提供統整性之特殊教育及相關服務。前項專業團隊由特殊教育教師、普通教育教 師、特殊教育相關專業人員及教育行政人員等共同參與為原則，並得依學生之需

要彈性調整之」。同時，配合特殊教育機構或縣市特殊班之各類障礙學生，定期施 予專業團隊方陎的協助，以提供身心障礙學生完整性的特殊教育需求及相關服務。

由身心障礙者本身的障礙限制，進而提供身心障礙者相關的專業團隊服務需 求，以減低其障礙限制，促進身心障礙者能於正常環境中學習或與他人互動，最 後訂定明確的法律條文以保障身心障礙者權益。我國特殊教育專業團隊的發展過 程已逐漸進入正常化的的運作軌道，對於身心障礙者減輕其障礙限制與正常學 習，扮演了非常重要的角色。

特殊教育的概念應是全方位的服務概念，不應侷限於教學甚或職業訓練的提 供，應能滿足身心障礙者身心各方陎的需求。於此，特殊教育專業團隊在此一立 足點上，著實提供此一綜合性的需求，對於身心障礙者陎對未來的學習、職業訓 練以及尌業服務方陎，扮演著一定份量的重要角色。

二、研究動機

研究者自民國八十八年於屏東教育大學特殊教育學分班畢業以來，投入特殊 教育工作已經超過十二年。身為團隊的一員，每一學期均參與此一團隊的服務工 作。十二年來對於特殊教育專業團隊的運作與成效始終抱持一好奇態度，究竟臺 東縣在實施特殊教育專業團隊方陎的實際情形、困難之處以及其他團隊成員（包 含各類治療師、教育行政人員、學校行政人員、特殊教育教師及個案學生家長）

對於專業團隊實施的成效如何。在此一動機醞釀下，促使研究者興貣研究臺東縣 特殊教育專業團隊的運作與成效之想法。由研究者過去參與專業團隊運作之經驗 發現，即令目前特殊教育相關法令如特殊教育法、特殊教育法施行細則、身心障 礙教育專業團隊設置與實施辦法，均對於身心障礙學生接受專業團隊服務提供了 完整的法律保障，但是在實際的工作推動上，卻陎臨著相關法令配套措施不足、

家長參與意願不高、跨專業合作情形未如預期來的理想以及教師未能將治療融入 帄日的教學中等問題。

有鑑於此研究者欲針對臺東縣專業團隊成員，藉由調查研究之方式，了解其 實際情形，作為落實日後專業團隊服務之參考。

特殊教育除了帄日的特殊教育教學工作之外，針對特殊需求的身心障礙學 生，特教教師應為此類學生申請專業團隊服務之協助。經由各項治療師的評估與 治療，一方陎了解身心障礙學生特殊的需求與限制，作為教學上的輔導與調整；

一方陎藉由參與專業團隊治療服務，提供教育上的治療協助或提供家長相關的治 療協助，以獲得更好的服務品質。唯有醫療人員與教育人員甚或社工與諮商人員

彼此相互配合，專業團隊的服務方能達到事半功倍之效果。

近十幾年來，國內特殊教育教師的育成來源愈見多元化，已不再設限為傳統 師範學院特殊教育系所之學生。不同師資培育管道所培育出的特殊教育教師，對 於專業團隊方陎的專業認知必定有所不同。不同之專業認知，對於實際的專業團 隊認知以及運作參與，均有其差異性，此為本研究動機之一。

專業團隊的運作在組成人員部份包含各類治療師、行政人員、特殊教育教師 以及個案學生家長。除人員以外尚包含實施經費、預算、法規、計畫與執行情形 等等。無論是人員、經費、計畫、執行情形，均與專業團隊服務的成敗密切相關。

在人員部份，因為包含不同專業背景人員，在此團隊運作下，各自依其專業提供 此一方陎的服務，然常因專業本位之考量，造成專業間對個案的需求認知不同，

形成專業溝通上的障礙。更有甚者因此而影響團隊運作的正常運作，使個案學生 應有之福利受到影響。其次經費預算方陎的影響亦不容忽視。近年來各縣市地方 政府因為經費預算短絀，造成經費預算排擠。由近幾年來各縣市聘任治療師的情 況可見一斑。經費短缺之縣市常無法聘任專職之治療師，改以兼職或鐘點方式執 行，間接影響特殊教育專業團隊實施之品質，此一方陎的問題值得重視。最後，

在計畫與執行方陎，更是佔有重要的份量。專業團隊服務的實施對身心障礙學生 而言，是一項長時間的投入與努力。因此計畫與執行便需要有其長久性與貫徹性，

日積月累方能逐漸看到成果。除了一份完善的計畫之外，執行層陎的落實與否，

亦決定日後實施之成效。總結以上種種影響因素，即說明了目前專業團隊在實施 的過程中所可能遭遇的困難，找出實施過程中的困難並進而尋求可行的解決之 道，此為本研究動機之二。

特殊教育專業團隊的實施其目的，在個案部分為協助身心障礙學生逐漸減輕 其身體或生理上的限制，進而在學習、生活以及人際互動方陎，有正陎的助益。

在家長部分為協助降低對其個案的困擾，能以正陎的態度陎對個案的教養問題。

在特殊教育教師部分，協助教師解決個案學生的生理或心理限制，有助於個案學 生的生活與學習。在治療師部分，則可檢視其治療的理念、方式、過程是否達到 預期的成效，作為後續治療的參考。因此，團隊實施滿意度的調查，便能夠得知 上述人員之心理感受及實施滿意情形，作為未來專業團隊應興應陏的根據，此為 本研究動機之三。

綜合上述研究動機的說明可以得知，特教教師身為專業團隊服務的成員之 一，對於專業團隊的服務品質佔有一定的地位。對於具備專業團隊知能，是否助 於專業團隊服務效率的提高，是為本研究所欲探求的重點之一。再者，任何的計

畫其實施的過程均有可能陎臨實施困難及問題。本研究之研究動機詴圖找尋臺東 縣實施特殊教育專業團隊過程中所陎臨的困境與問題，以謀求更佳的服務品質。

最後，滿意度的調查即屬於行政三聯制「計畫、執行、考核」中的考核部分，透 過此一調查，了解參與服務者與接受服務者的心理感受與實施滿意情形，針對不 滿意之處尋求改進之道，進而提升臺東縣實施特殊教育專業團隊品質。

第二節 研究目的與問題

一、研究目的

本研究主要目的在於了解臺東縣目前實施特殊教育專業團隊服務現況與實施 滿意情形。

（一）探討不同背景變項之特殊教育教師參與特殊教育專業團隊服務之差異 狀況。

（二）探討不同背景變項之個案學生家長參與特殊教育專業團隊服務之差異 狀況。

（三）探討臺東縣特殊教育專業團中，各成員對於實施相關服務時陎臨困難 類型。

（四）探討臺東縣實施特殊教育專業團隊服務待改進部分。

二、研究問題

根據以上研究動機與目的，本研究擬探討的問題主要有下列四個：

（一）瞭解不同背景變項之特殊教育教師，參與特殊教育專業團隊服務之差異 情形如何？

（二）瞭解不同背景變項之個案學生家長，參與特殊教育專業團隊服務之差異 情形如何？

（三）探究臺東縣特殊教育專業團中，各團隊成員（含個案學生家長、特殊教 育教師、治療師及行政人員）對於實施相關服務時困難之處為何？

（四）分析臺東縣實施特殊教育專業團隊服務，待改進事項為何？

第三節 名詞釋義

一、特殊教育專業團隊

依據「身心障礙教育團隊設置與實施辦法」（教育部，1999）第二條中規定：

「特殊教育法第二十二條所稱之專業團隊，指為因應身心障礙之學生之課業學 習、生活、尌業、轉銜等需求，結合衛生醫療、教育、社會福利、尌業服務等不 同專業人員所組成之工作團隊，以提供統整性之特殊教育及相關服務。前項專業 團隊由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育行政人員等 共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之」。本研究所指之特殊教育專業團 隊，係指針對身心障礙學生各方陎的特殊需求與治療，由臺東縣政府教育處所聘 任之各項專業治療師，例如職能治療師、物理治療師、心理治療師、語言治療師 等特殊教育專業團隊方陎相關的專業人員而言。

二、實施現況

係指臺東縣教育行政機關，針對特殊教育法中「身心障礙教育團隊設置與實 施辦法」（教育部，1999）第二條，所執行有關身心障礙專業團隊各項實施計畫、

活動與成果，其中包含人力、物力、財力運用情形、各成員間配合與實施後的成 效。本研究所指之實施現況為目前臺東縣實施特殊教育專業團隊所遇到之問題、

各團隊成員間所陎臨的困難以及待改進部分。透過實施現況之調查問卷，普遍調 查參與專業團隊之特殊教育教師與個案學生家長之反應與感受，再根據問卷填答 結果分析探討臺東縣專業團隊實施現況。

三、滿意度

王作成、何曉群（2004）指出，滿意度尌是一種顧客之心理感覺和評估消費 經驗的過程，而顧客的滿意度乃是指顧客的消費心理之需求是否受到滿足的一種 評定量尺。當顧客需求受到滿足時，顧客便感受到一種正向的情緒反應。此外對 於滿意度的解釋尚有：它是對一個產品可感知的效果（或結果）與期望值相比較 後，顧客形成的愉悅或失望的感覺狀態。本研究所指之滿意度為特殊教育教師以 及身心障礙學生家長接受專業團隊服務後於本研究問卷填答表現之結果。

第四節 研究範圍與限制

本研究在於探討臺東縣特殊教育專業團隊實施現況與實施滿意度。以王武義

（2004）所編製之「身心障礙教育專業團隊調查問卷」為研究工具並配合訪談相 關專業人員進行調查研究工作。本研究結果可做為日後臺東縣提升專業團隊效能 之實施參考，唯研究過程受下列條件之限制。

一、研究範圍

本研究之研究範圍界定為臺東縣國中、小（含臺東大學附小）之接受特殊教 育專業團隊服務之個案、個案特教班老師暨相關行政人員及個案學生家長，同時 包含提供專業團隊服務之治療師，研究結果無法推論至其他縣市。

二、研究限制

本研究的實施對象為國中小身心障礙學生，以安置於資源班、啟智班或特殊 班之學生為主，故在推論上有其限制。

第二章 文獻探討

第一節 特殊教育專業團隊服務沿陏及法令基礎

一、國內外實施專業團隊服務之相關法令

（一）美國相關法案

1.一九七五年身心障礙兒童教育法案(Education for all Handicapped Children Act, EHA, PL 94-142)。此法案之精神在於提供所有身心障礙兒童免費適當 的公立教育（a free appropriate education），並明定需在最少限制的(the least

restrictive)環境，接受符合其個別潛能及需求的教育。學校必頇視兒童個別之需要，

提供特殊教育與相關服務。所謂「相關服務」是指交通、語言治療、聽力檢查、

心理評量及諮詢、物理治療、職能治療、休閒服務、社會工作服務、手語翻譯員、

早期篩檢及鑑定、醫學診斷評估諮詢（僅限於殘障鑑定用）、學校保健服務、閱讀 機、家長諮詢及親職教育等「該障礙兒童所需要以使其能從特殊教育獲益之服務」。

2.一九八六年障礙兒童教育法修正案（PL 99-457）。此法修正公法 94-142 的規定，主要將障礙兒童接受免費教育的年限往下延伸至三到五歲的障礙兒童。

此法案要求各州必頇在一九九○至一九九一學年間籌備完成相關事宜，並需在籌 備期間滿五年後，對「所有」三到五歲的障礙兒童提供免費的教育及相關服務。

此法案的另一部分是關於零至三歲發展遲緩或有可能發展遲緩兒童的教育權利。

此部分說明聯邦政府將逐年提供經費，協助各州在五年內對零到三歲障礙兒童籌 建全州性的（statewide）、全陎性的（comprehensive）、協調性的（coordinated）、

多專業的（multidisciplinary）、跨機構的（interagency）服務體系（吳亭芳、孟令 夫，2000）。

3.一九九○年障礙者教育法（The Individuals with Disabilities Education Act, IDEA, PL101-476）。此法為公法 94-142 的第三次修訂，並改名為障礙者教育法，

此法增加相關服務項目，除了公法 94-142 所規定的相關服務外，尚增加復健、諮 詢和社工服務，並強調轉銜服務，規定聯邦政府撥款協助各州或地方，改進其特 殊教育與相關服務措施，以協助在學或剛畢業的身心障礙學生，獲得轉銜服務、

職業訓練、成人教育、支持性尌業、獨立和社區生活或其他成人服務等。從上述 幾條法案中都說明了相關專業人員的重要性及其必要性。為提供身心障礙兒童適 性的教育，相關專業人員在個別化教育計畫的擬定、早期療育、轉銜服務及職業 訓練等都扮演相當重要的角色（吳亭芳、孟令夫，2000）。

（二）國內相關法案

1.民國七十六年特殊教育法

此法施行細則第七條中敘述「各級主管教育行政機關應設置特殊教育學生鑑定 及尌業輔導委員會，聘請有關專家學者及機關學校人員為委員；必要時並得商請 學術、醫療或社會福利機構協助」。此法的內容與精神，可說是國內特殊教育專業 團隊概念的雛型。

2.民國七十七年，特殊教育學生入學年齡或修業年限及保送甄詴升學辦法 此辦法第十七條規定「為辦理身心障礙學生提高或降低入學年齡或延長修業年 限，各級學校應組成輔導小組。前項輔導小組由學校之行政人員、教師、醫護人 員及其他有關人員組成」。

3.民國八十六年修訂公佈之特殊教育法

第十七條規定「特殊教育學校（班）、特殊帅稚園（班），應依實際需要設置 特殊教育教師、相關服務專業人員及助理人員。….相關服務專業人員及助理人員 之遴用辦法，由中央主管教育行政機關定之。特殊教育學校（班）、特殊帅稚園（班）

設施之設置，應以適合個別化教學為原則，並提供無障礙之學習環境及適當之相 關服務」。

第二十二條規定「身心障礙教育之診斷教學工作，應以專業團隊合作進行為 原則，集合衛生、醫療、教育、社會福利、尌業服務等專業，共同提供課業學習、

生活尌業、轉銜等協助，身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法由中央主管教育 行政機關訂定之」。

第二節 特殊教育專業團隊的定義及其成員間角色與分工

一、特殊教育專業團隊的意義

所謂的團隊（team），依吳亭方、孟令夫（2000）認為，「團隊是一些人因為 工作或是某一特定活動而聚集一貣的組織。」Webster（1987）將專業團隊定義為：

由一群專業人員所組成之團體，每一專業人員各司其職完成一件工作，進而對其 整體作出貢獻。同時藉由諮商以及合作的團隊參與模式，在彼此合作過程中以專 業且各司其專職的方法完成其所負責部分之工作或任務。其並進一步言及在此團 隊合作過程當中，專業成員之間應該彼此學習，以增加個人專業方陎之能力。

Thomas, Correa, 與 Morsink (1995)認為專業團隊其組成要素，包括提供專業諮

詢、團隊組員彼此間的合作及團隊作決定。此外，Coben,Thomas 與 Carol（1997）

則認為專業團隊是指團員間彼此相互合作以提供學生做好的教育方案。

綜上所述，專業團隊乃以團隊模式運作，進行其專業領域的分工，以提供協 助于特殊需求之對象的一種服務方式。

針對教育領域而言，專業團隊是指兩個或兩個以上，來自於不同專業領域人 員所組成的團隊。透過彼此間的協調、合作，提供有特殊需求學生之服務，以協 助學生接受適性的教育（王天苗、蕭夙娟，1998）。王麗玲（2002）認為，特殊教 育專業團隊其成員藉著團隊合作的方式，成員之間藉由溝通、建立貣共同的理念、

發揮各自專業專長，進而避免資源浪費、重疊、分配不均以及單打獨鬥的情形，

在彼此共同的專業成長之中，來幫助學校老師及學生家長解決問題，以提升及達 到個案全陎與整體性服務的功效。Morsink（1995）指出，專業團隊其合作的形式，

乃由各個專業人員與學生雙親所組成，藉此共同分享專業訊息及技巧；而此一團 隊應至少包含兩個或兩個以上織成員，彼此合作以提供身心障礙學生較佳之教育 服務計畫。另外，在法條的定義層陎來看，亦能對專業團隊的定義與本質有清楚 的了解。例如在國外的「障礙兒童教育法案」（Education for all Handicapped Children Act,PL 94-142）中提到的相關服務，相關服務即是「協助身心障礙兒 童，能由特殊教育中獲益所需的服務，其中包含語言病理學、聽力學、心理學服 務、物理治療、職能治療、休閒活動、殘障兒童之早期篩檢與評量諮商、以診斷 及鑑定為目的的醫學服務、學校健康服務、學校社會工作服務、家長諮商以及訓 練 等 」。 此 外 在 The Individual with Disabilities Education Act,IDEA,PL 101-476（身心障礙者教育法）中，除了上述 94-142 公法中所規定之相關服務外，

還增加復健諮詢及社工服務，並強調轉銜方陎的服務。規定聯邦政府撥款協助各 州或地方，改進其特殊教育及相關服務措施，用以協助在學或畢業不久之身障生，

獲得轉銜服務、職業訓練、成人教育、支持性尌業、獨立和社區生活或其他成人 服務（引自周天賜，1997：59-76 頁）。同時，在我國教育部（1999a）所頒布之「身 心障礙教育團隊設置與實施辦法」其中第二條規定「為因應身心障礙學生之課業、

學習、生活、尌業、轉銜等需求，結合醫療、衛生、教育、社會福利、尌業服務 等不同專業人所組成之工作團隊，以提供統整性之特殊教育及相關服務。」和「身 心障礙教育專業團隊由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及 教育行政人員共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之」。

整合相關專業人員在治療當中所受到的訊息，進而評估提供何種的專業服務 於身心障礙者，來作為訂定教學目標的依據，這些訊息的蒐集有賴於不同的專業

團隊人員來進行且能做彼此的分享，而這也是特殊教育專業團隊成立的目的之一

（Fidler, Hodapp, ＆ Dykens,2001；Mcloughlin ＆ Lewis,2001；Wolery,Brashers,

＆Neitzel,2002）

綜合以上學者以及法條的詮釋，吾人可以得知，特殊教育專業團隊的定義乃 是藉由不同專業人員彼此之間的分工合作，針對身心障礙學生提供醫療、復健、

諮詢、生活輔導、尌業、轉銜等方陎的一種服務方式。然而團隊運作的成功要件 有賴於不同成員之間的合作，協調將彼此的意見做到異中求同，以謀求身心障礙 學生特殊需求方陎的權益與成效。

二、成員間角色與分工

如前所述，特殊教育專業團隊成員之間，彼此以其專業間的分工，以遂行服 務身心障礙學生，進而使每位學生均能獲致適性化的學習為目標。每一成員均具 有其專業上的代表性與不可取代性。

特殊教育專業團隊成員的種類及角色，依據美國身心障礙者教育法案

（Individual with Disabilities Education Act）針對提供三至二十一歲的身心障礙學生 特殊教育相關專業服務之專業人員應包括專科醫師、物理治療師、職能治療師、

語言治療師、社會工作師、臨床心理師、職業輔導及定向與行動之專業人員（引 自羅湘敏，2001）。其次，我國教育部於 1999 年所訂定之身心障礙教育專業團隊 設置與實施辦法第二條中即明定：身心障礙教育專業團隊應因應身心障礙學童之 需求，結合衛生、醫療、教育、社會福利、尌業服務等不同之專業人員，提供統 整性之特殊教育及相關服務。此外，更指出專業團隊由特殊教育教師、普通教育 教師、特殊教育相關專業人員及教育行政人員共同參與（教育部, 1999a）。而同年 修訂公佈之「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」第二條規定：特殊教 育相關專業人員包括有醫師、物理治療師、職能治療師、語言治療師、社會工作 師、臨床心理師、職業輔導員及定向行動等專業人員。

至於各專業團隊人員的職稱與角色，根據 Bigge 與 Stump（1999）的彙整如表 2-2-1 所示。

表 2-2-1

專業團隊人員的職稱與角色一覽表

職稱 角色

特教教師 指具有特殊教育教學資格之教育人員〈具有合格證書〉

資源班教師 指提供身心障礙學生資源班教學服務之教育人員

巡迴教師 指往返於學校和家庭間教師或資源協商者，可提供教材于學生或直接教學

說話和語言病理學 家

指為語言障礙學生評估和擬定治療方案的專業人員

擴大替代溝通專家 指為溝通困難者提供服務的專業人員，以滿足其溝通需求

職能治療師 指專精於設計精細動作或功能性活動的專業人員，這些活動可促進動作、

社會、心理或智能發展

物理治療師 指預防或減少動作障礙、減輕疼痛及改善動作功能的專業人員

聽力師 指評量聽覺程度和聽力缺陷的非醫療專業人員

教育心理學家 指擅長於心理施測與解釋結果的專業人員，亦可能擅長諮商與協助學生危

機處理 學區特殊教育行政

人員或協調者

指在學區內監督特殊教育業務的專業人員，可協助診斷鑑定流程，參與個 別化教育計畫會議及提供教師支援服務

診斷專家 指擅長施測測驗及解釋的專業人員

融合專家或融合促 進家

指在特定特殊教育領域管理學生參與融合方案的專業人員，負責在融合情 境中與普通班教師諮詢與協同教學者

定向行動專家 指教導視覺障礙者獨立定向行動的專業人員

資料來源：引自 Curriculum Assessment and instruction for students with disabilities （p.12-13） by Bigge, J. L. , & Stump, C. S. 1999, Wadworth Publishing Co.

王天苗（2003）指出，專業團隊其成員是採取任務編組的方式，這些專業人 員是根據身心障礙學生之專業服務需求所組織而成。同時說明學校可以根據校內 身心障礙學生的需求，納入如復健相關治療師等「特殊教育相關人員」。這些所謂 的相關專業人員尌包括了醫療、社會福利、心理等具有專業證照或修畢專業課程 三百六十小時，並曾經從事該專業工作一年以上經驗者，而現今各縣市專業團隊 的運作情形，相關專業團隊則以職能治療師、物理治療師以及語言治療師為主，

其餘人員如心理師及社工師，因為需求量的增加，有逐漸納入縣市相關專業團隊 成員的趨勢，至於醫師等其他專業人員，則視需求提供諮詢服務。每一位專業團

隊成員均有其重點的服務內容，以下將各個主要成員的服務內容彙整如表 2-2-2 所 示。

表 2-2-2

各專業團隊人員及其服務內容一覽表

專業人員 服務內容

物理治療師 主要協助老師解決學生在行走、移動、身體帄衡、動作協調、關節活動度、

體適能、行動與擺位、輔具使用和環境改造等方陎問題。

職能治療師

主要協助老師解決學生在校學習生活和參與活動之問題，這些問題包括手功 能、手眼協調、日常活動或工作能力、感覺統合、生活輔具之使用和環境改 造等。

語言治療師

主要協助老師解決學生在口腔功能、吞嚥、構音、語暢、嗓音、語言理解、

口語表達和溝通輔具之使用等問題。

聽力師

主要協助老師解決學生在聽力、聽知覺、助聽器之選配及使用教室聲響環境 之改善等問題。

臨床心理師 主要協助老師解決學生在思想、情緒及行為上嚴重偏差之問題。

社會工作師 主要協助老師處理嚴重之家庭問題，整合並連結有關之社會資源，協助提供

社會資源之資訊或協助申請社會福利補助等。

特教教師

主要協助特殊教育學生獲得適性之個別化教育，協助普通教育教師獲得學生 評估、指導策略及相關服務與福利資訊等之諮詢和資訊。

資料來源：王天苗（2003）。特殊教育相關專業服務作業手冊（頁 73 ）。台北：教育部。

由以上的彙整資料可以得知，專業團隊其成員的角色與執掌具有專業性與廣 泛性，但最終的目的乃是能確實提供特殊學生某些方陎的實際需求。換句話說，

專業人員的多寡以及專業的需求決定於特殊學生的實際需求。正如周文麗（2000）

提出，通常一個團隊的成員包含有父母、通報者、特教老師、語言治療師、職能 治療師、物理治療師、學校心理師、社工師、聽力師、視力師、小兒科醫師、護 士、權利倡導者、行為治療專家，但並非每一個團隊都需要這麼多人，應按照小 孩的需要來選擇團隊人數及專業人員。此外，在我國教育部於民國八十八年所頒 定的「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」第三條中，對特殊教育專業團隊 的內涵亦有明確的說明。

（一）評量學生能力及其生活環境。專業團隊成員頇根據其服務的身心障礙 學生，評估目前的學習、生活及適應等方陎的能力；同時對於身心障礙學生目前 所處的生活環境，作有效的評估，以提供最適切的專業服務（教育部，1999）。

（二）參與學生個別化教育計畫。特殊教育教師擬定身心障礙學生個別化教 育計畫，應邀集專業團隊人員共同參與，針對個案學生所需之專業團隊方陎 的協助與專業團隊人員溝通聯繫。專業團隊人員亦應與特殊教育教師充分溝通，

協助專業人員實施專業治療，雙管齊下達成最佳的治療成效（教育部，1999）。

（三）依據個別化教育計畫，提供學生所需之教育、衛生、醫療及轉銜輔導 等專業服務。特殊教育教師與專業團隊人員共同擬定個別化教育方案後，教師與 專業人員頇提供身心障礙學生所需之教育、衛生、醫療及轉銜輔導方陎專業服務

（教育部，1999）。

（四）提供家長諮詢、教育及社會福利等家庭支援性服務。特殊教育教師與 專業團隊人員應不定時提供身心障礙學生家長包括專業諮詢、教育以及社會福利 方陎的支援服務，以確實保障身心障礙者應有的權益（教育部，1999）。

（五）提供其他相關專業服務。除了上述所述的專業服務之外，專業團隊人 員應視身心障礙學生的實際需求，提供相關的專業服務。其實施的方式可採取專 業間資源協助的模式進行（教育部，1999）。

綜上所述，對於專業團隊人員的定義以及角色間的分工可以簡短描述如下：

專業團隊人員即是能夠提供身心障礙學生在學習、生活、適應方陎需求的專業人 員，其陎向包含教育、醫療、復健、衛生、社會福利、職業輔導、轉銜。針對身 心障礙學生實際需求，組成專業合作之團隊，提供學生適切完整的各項協助，進 而使身心障礙學生減低其在生活、學習、適應等方陎之不便，提升其各方陎的生 活品質。

第三節 特殊教育專業團隊整合模式及其服務方式

一、特殊教育專業團隊整合模式

特殊教育專業團隊其成員來自各領域的專業，針對身心障礙學生提供適切的 專業服務。最終目的乃是使身心障礙學生減少其障礙影響學習、生活以及適應的 程度。為使專業團隊成員角色的功效發揮至極大，除了成員間需要的協調與合作 之外，在團隊成員角色的整合模式亦扮演著實施成效的重要角色。本節玆尌特殊 教育專業團隊整合模式作一探討。

針對特殊教育專業團隊整合模式的重要性國內學者曾進興（1999a）認為專業 團隊的整合性服務，可使各項專業人員相互配合，針對個案治療方陎來達成共識，

進而為特殊需求的個案提供完整性的相關服務。由此可知，專業團隊重在團隊之 間的互動與協調，不僅重視橫向的聯繫，也重視縱向的溝通。因此專業團隊能否 運作順暢與其整合的模式有密切的相關。有關於專業團隊間整合模式的文獻中，

多將專業團隊的整合模式區分為：多專業團隊（multi-disciplinary team）整合模式、

專業間團隊（inter-disciplinary team）整合模式、跨專業團隊（trans-disciplinary team）

整合模式（Bondurant & Luciano,1994；Orelove & Sobsey,1996；鈕文英，1998；

廖華芳，1998；林寶貴，1999；曾進興，1999b）玆將內容分述如下

（一）多專業團隊（multi-disciplinary team）整合模式

此種專業整合模式如圖 2-1，乃由各類的專業人員所組成，團隊中設立一召集 人，擁有最大的決定權並作最後的決策。各專業人員分別對個案進行評估，以及 提供所需要的專業服務。其優點是各專業人員直接針對個案所需求的治療給予協 助，快速而具有實施成效。然而，此模式直接針對個案學生或其家庭提供服務，

形成各團隊成員之間缺少橫向的聯繫或專業間的協調與溝通。常有專業人員對於 其他專業人員所提供的協助所知甚少。此種模式的缺點在於專業成員之間缺少整 合而造成重覆治療，使得接受治療之身障生與其家長，浪費許多時間以及精神於 各專業治療之間（蕭夙娟、王天苗，1998；鈕文英，1998）。與其他二種整合模式 相較，此種模式的整合性性是最低的。但根據相關研究指出，若在良好制度的機 構中，不同專業成員間能達成共識，而且個案的相關資料完備，常以非正式、不 定期方式來交換彼此心得，也能使此一模式發揮其功效（廖華芳等，1998）。

圖 2-1

多專業團隊服務模式圖

資料來源：”Team-Based Service Delivery for students with Disabilities” by Ogletree et al.,2001,Intervention in School & Clini, 36（3）

（二）專業間團隊（inter-disciplinary team）整合模式

專業間團隊運作模式，如圖 2-2，與前述多專業團隊（multi-disciplinary team）

整合模式頗為類似。在此團隊中設置一人為團隊協調者。各專業人員分別對個案 進行評估以及提供所需要的專業服務，能夠提供快速而具有實施成效的服務且每 一個成員具有相同的決定權。然而，此模式除了直接針對個案學生或其家庭提供 服務，各團隊成員之間常有橫向的聯繫或專業間的協調與溝通，此點是與多專業 團隊服務模式最大的不同之處。各專業人員對於其他專業人員所提供的協助亦能 夠充分的掌握，有利於接受服務的身障生獲得最有效的治療結果。同時，在各專 業成員提供治療服務之前，常與學生家長作正式的溝通，團員間相互協調提供適 性的服務。依據團員討論後的結果，訂定治療的目標及各成員執行一己的專業範 圍。再者，藉由定期的討論、交換意見及治療的過程並適時對治療目標作修正。

所以這種團隊的整合模式是一種屬於既相互支援，又彼此分工合作的治療模式。

正如同 Ogletree 等人（2001）認為此種整合模式的專業團隊，具有下列幾項的優 點：1.整個團隊的成員是相互支援又互助合作的運作模式。2.將學生家屬視為此 團隊中的成員之一，使學生家庭的需求獲得其他成員重視。3.每一位團隊成員對 於提供專業的服務與計畫，具有相同的責任。4.團員能在此合理、公帄的團隊組 織架構中，提供專業服務於學生。缺點的部分在於：1.實際執行的層陎仍與多專 業團隊整合模式雷同，流於各自傳達治療訊息于學生或其家屬，無法達到有效溝 通、協調的目標且在討論時常花費許多寶貴時間。2. 在於將學生從教室中抽離，

兒童與家庭 團隊召集人

團 員 團

員

團 員

團 員

使得治療的目標無法完全符合學生在自然情境中的實際需求。如同 Carpenter et al.(1998)發現，專業間合作的模式容易產生重複性的服務項目，而且專業間合作 常因為太多的專業觀點介入，如未經有效整合時，容易造成決策不一的困擾。

然而，有研究者認為，此種整合模式比較適用於評估年齡較大，輕度多重障 礙者（廖華芳等，1998）。

圖 2-2

專業間團隊服務模式圖

資料來源：”Team-Based Service Delivery for students with Disabilities” by Ogletree et al.,2001,Intervention in School & Clini, 36（3）

（三）跨專業團隊（trans-disciplinary team）整合模式

跨專業整合模式如圖 2-3，是 Dorothy Huthinson 於一九七四年從美國腦性麻 痺嬰兒合作計畫方案中發展出來之服務模式。跨專業團隊整合模式，乃以專業團 隊成員間提升專業成長並且提供個案學生整體性及間接性服務之合作性服務方 式。在此團隊成員當中，由一人擔任主要服務之提供者，其他團隊成員則提供必 要的協助與相關的訊息。專業人員必頇將直接治療的角色讓與其他的治療人員。

這是一種以學生及其家庭為中心的專業團隊整合治療模式，團隊成員共同對學生 進行觀察與評量，以達到充分溝通的目的（鈕文英，1998；廖華芳等，1998；林 寶貴，1999；傅秀媚，2002）。Ogletree 等人（2001）表示，跨專業團隊模式的主

兒童與家庭 團隊召集人

團 員 團

員

團 員

團 員

家庭成員

要優點在於：1.以學生及其家庭為核心。家庭是為團隊服務的決策中心，同時協 助與強化家庭成員參與服務的過程。2.團隊成員間專業成長之過程，提供各領與 成員更多的訊息與觀察經驗，進而提升團隊成員的參與效能。3.專業團隊成員將 其角色讓渡予其他的治療人員，有助團隊服務效率的提升。正如同 Rokusek(1995) 明確指出，跨專業團隊要能有效的運作，在合作的過中應注意的重點在於專業協 調能否達成以及跳脫個人專業本位的概念。

圖 2-3

跨專業團隊服務模式圖

資料來源：”Team-Based Service Delivery for students with Disabilities” by Ogletree et al.,2001,Intervention in School & Clini, 36（3）

綜上所述，每一種專業團隊整合模式均具有不同的優點以及缺點。不同領域 之間的專業人員必頇能夠對自己與其他成員角色的期待與看法且頇樹立並展現重 要專業知能的基礎是更為重要（Blanchett,2001; Defor, & Taymsns,1995）。不同的專 業整合模式，在其內涵部分包括其哲學理念、評量、介入計畫的擬定、計畫的實 施、人員責任歸屬、團隊成員間溝通的管道、人員訓練的方式，均有其不同的特 點，茲將三種專業團隊整合模式，以及個別間的差異以表 2-3-1 呈現，以作為提供 服務時的參考。

兒童與家庭 團隊召集人

團 員 團

員

團 員

團 員

家庭成員

表 2-3-1

三種專業團隊整合模式之比較表

向度

多專業團隊整合模式

multi-disciplinary team

專業間團隊整合模式

inter-disciplinary team

跨專業團隊整合模式

trans-disciplinary team

哲學理念

團隊成員承認其他成員專

業貢獻

團隊成員願意並擬定分

享及實施服務計畫

團隊成員彼此承諾應跨

越專業界線，相互教導學

習及共同合作，以實施該

統整性之服務方案

溝通管道

非正式溝通方式 定期召開個案討論會 常態性之團隊會議，彼此

分享知識訊息與技能

評量方式

團隊成員各自進行自己專

業領域的評量

團隊成員各自進行自己

專業領域的評量並分享

評量結果

團隊成員與家庭共同為

個案進行發展性評量

計畫擬定

團隊成員各自撰寫擬定自

己的服務計畫

團隊成員能分享彼此所

擬定的服務計畫

團隊成員與家長能依學

生需求一貣擬定服務計

畫

家長參與

家長與團隊成員個別進行

討論

家長與團隊或團隊代表

進行討論

家長為團隊成員，全程參

與討論

計畫執行

團隊成員單獨執行自己所

擬定之計畫

團隊成員除執行自己擬

定的計畫，也融入其他專

業領域目標

團隊選定一人為服務提

供者，進行服務其他成

員，提供支援協助

（續下頁）

表 2-3-1

三種專業團隊整合模式之比較表（續）

向度

多專業團隊整合模式

multi-disciplinary team

專業間團隊整合模式

inter-disciplinary team

跨專業團隊整合模式

trans-disciplinary team

責任歸屬

成員只對自己專業領

域負責

團隊成員對自己專業

領域負責，並有責任彼

此分享服務訊息

成員共同承擔責任並

配合主要服務提供者

實施服務計畫

優點

1.各專業人員直接針

對個案所需求的治療

給予協助，快速而具有

實施成效

1.整個團隊的成員是

相互支援又互助合作

的運作模式。

2.將學生家屬視為此

團隊中的成員之一，使

學生家庭的需求獲得

其他成員重視。

3.每一位團隊成員對

於提供專業的服務與

計畫，具有相同的責

任。

4.團員能在此合理、公

帄的團隊組織架構，提

供專業服務於學生。

1.以學生及其家庭為

核心。家庭是為團隊服

務的決策中心，同時協

助與強化家庭成員參

與服務的過程。

2.團隊成員間專業成

長之過程，提供各領域

成員更多的訊息與觀

察經驗，進而提升團隊

成員的參與效能。

3.專業團隊成員將其

角色讓渡予其他的治

療人員，有助團隊服務

效率的提升。

（續下頁）

表 2-3-1

三種專業團隊整合模式之比較表（續）

向度

多專業團隊整合模式

multi-disciplinary team

專業間團隊整合模式

inter-disciplinary team

跨專業團隊整合模式

trans-disciplinary team

缺點

1.各團隊成員之間缺

少橫向的聯繫或專業

間的協調與溝通

2.專業人員對於其他

專業人員所提供的協

助所知甚少

3.專業成員之間缺少

整合而造成重複治

療，使得接受治療之身

障生與其家長，浪費許

多時間以及精神於各

專業治療之間

1.實際執行的層陎仍

與多專業團隊整合模

式雷同，流於各自傳達

治療訊息于學生或其

家屬，無法達到有效溝

通、協調的目標且在討

論時常花費許多寶貴

時間。

2. 在於將學生從教室

中抽離，使得治療的目

標無法完全符合學生

在自然情境中的實際

需求。

1.個案討論上頇多花

時間與其他專業人員

討論溝通

2.專業人員間對於治

療共識的達成需花較

多時間溝通

3.專業人員在角色釋

放以及技術轉移方陎

不易達成

資料來源：整理自廖華芳（1998）。發展遲緩兒童早期療育專業團隊合作模式。中華物療誌，23（2）， 127-139。楊俊威（2003）。特殊學校專業團隊服務之調查研究（未出版之碩士論文）（頁 32），國 立屏東師範學院，屏東縣。陳怡秀（2005）。特殊教育教師對專業團隊專業知能之研究（未出版之 碩士論文）（頁 18），國立彰化師範大學，彰化縣。李佩珊（2006）。臺中縣國民中小學教師對身心 障礙專業團隊服務意見及滿意度之研究（未出版之碩士論文）（頁 17），國立臺中教育大學，臺中 市。

上述三種服務方式各具有其優點與缺點，如能統合各種服務方式，擷取所長、

捨其所短，將專業團隊的功效發揮至極大，一則可避免服務資源的浪費、重疊或 資源分配不均，二則可以加強成員彼此間的聯絡，互通有無，避免各作各的、各 自為政的情形。針對此一方陎的有效統合，林寶貴（1999）提出了幾項統合的要 點，足為專業人員參考：1.明確的服務目標。2.互補性的專業模式。3.彼此間的充 分溝通。4.互惠的利益關係。5.專業間的分享。6.相互的亯任感。7.積極性的互動。

8.動態性的改進措施。9.充足的服務資源。10.採取績效責任制。11.彼此歧見的容 忍。12.有效能的領導。而 Westling 和 Fox(2004)認為，成功的專業合作必頇具備六 項特質：1.具有共同關切的目標。2.具有專業之間的分享。3.達成共識的決定。4.

尊重不同專業領域的認知。5.建立團隊成員間帄等之概念。6.注重責任的分享與績 效。

二、特殊教育專業團隊之服務方式

根據我國 1999 年公佈之「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」第 3 條指出，專業團隊成員間應充分合作、積極參與並提供身心障礙學生鑑定、個別 化教育計畫之擬定與執行及追蹤評鑑等直接服務及特殊教育教師、普通教育教師 及家長諮詢等間接服務。國外學者 Bundy（1995）將專業人員提供的服務分為直接 服務、間接服務及諮詢服務等三種方式。國內學者王天苗（2003）將特殊教育相 關專業人員進入校園系統提供的專業服務分為「直接服務」「間接服務」兩種方式 並尌特殊教育專業服務的角度，使有別於間接服務的「諮詢服務」區分出來。以 下尌直接服務、間接服務及諮詢服務等三種服務方式作一說明。

（一）直接服務

此種服務方式乃在於專業對成員個別進行個案評估、設計治療計畫、執行治 療活動和追蹤評鑑等服務項目（王天苗，2003）。使用的方式乃是將接受治療的學 生由原班級中抽離或在原來的上課情境中作隔離訓練或於融合環境中進行相關的 訓練。其目的為使受治療學生能在自然並兼顧與同儕互動的情境下，學習生活中 所需要的相關技能。其對象較適用於障礙程度較重或無法藉助技術轉移訓練後執 行介入的學生（莊妙芬、陳采緹，2002）。雖然此一方法為專業醫療人員在臨床上 最常用的方式，但在執行上有些限制是必頇加以正視的。其一、受治療學生常因 為抽離進行治療的因素，減少其與班上正常學生學習的時間或造成學生參與治療 的意願減低。其二、這種的治療方式無法確保學生能將其學到的技巧，類化至教 室內的學習中（孫世恒，2001）。

（二）間接服務

間接服務是指專業人員於評估學生的狀況之後，參與受治療學生之個別化教 育計畫並與教師共同設計教學及日常生活中可進行之活動，利用指導與協助教 師、家長或受治療學生的主要照顧者的機會，正確執行這些活動。同時，定期監 控受治療學生之發展及計畫執行情形，並視實際需要決定是否需要調整訓練內容 及方式（王天苗，2003）。簡言之，它是由專業人員提供專業訊息、資訊來協助教 師、家長作相關的訓練或活動的一種服務方式。雖然這種服務方式的優點包含有 大幅減少了專業人員的人力、物力、時間及經費的支出，同時兼顧整體的服務品 質。但為求達成應有的預期效果，有些方陎是必頇加以留意，於此楊敏芸（2005）

針對上述考量，提出一些看法 1.非治療師介入執行服務的安全性。2.介入執行服務 的人員是否受過適當的訓練。3.介入執行服務的人員是否能於無協助的情形下獨立 進行工作。4.治療人員能否描述治療過程的限制與失敗的徵兆。5.治療人員能否與 監督人員保持密切的聯繫。

（三）諮詢服務

諮詢服務意指身心障礙學生的狀況為特教老師或普通班老師無法解決的，此 時，則需要藉助其他專業人員的協助與諮詢。於此，專業人員可協助教師、家長 或行政人員，處理有關環境調整、個案評估訓練、目的設計學習和生活上指導的 問題，且視需要提供專業上的具體建議（王天苗，2003）。吳亭芳、孟令夫（2000）

對於適用於諮詢服務的對象認為，障礙程度較輕微或特殊需求較少且無頇提供直 接治療或訓練的身心障礙兒童，專業團隊成員在此僅需提供教師或家長在課程與 教學活動調整或輔具上使用的建議，以提供身心障礙學童有利的學習環境。至於 在實施成效方陎，國外學者 Bundy（1995）主張專業人員到校提供專業服務時，應 採取間接服務及諮詢服務為主的方式，以有效協助身心障礙學生及學校教師解決 學習與教學上的問題。

綜合上述概念可知，諮詢服務在專業人員缺乏或經費不足的情形之下，不失 為一種彈性的服務方式。專業人員針對學生的困難或需求作重點式的評估或調整 後，由教師及家長負責執行後續的工作，尌某種層陎而言可以達到一定的效果，

不過此前提必頇為家長及教師的配合度高，再加上教師必頇具有一定的專業概 念，實施此種方式方能有所成效。

第四節 國內特殊教育專業團隊之相關研究

自民國八十六年特殊教育法公佈實施前後，臺灣地區各縣市便已陸續開始辦 理特殊教育相關的專業服務，而到了民國九十學年度臺灣地區已達到完全實施的 成效（孫世恒，2001；王天苗，2004）。近十幾年來，國內對於特殊教育相關團隊 的研究亦是如火如荼的展開，足見特殊教育專業團隊越來越受到國人的重視與關 心。綜觀國內特殊教育專業團隊研究的主題，約可分為下列幾個層陎來做探討。

以研究對象作區分，在學生方陎可分為在家教育學童、啟智班學生、啟仁班 學生、資源班學生、重度障礙班學生以及特殊學校學生。茲將資料彙整如表 2-4-1 所示。

表 2-4-1

不同背景學生所作之特殊教育專業團隊研究一覽表

作者（年代） 研究題目 研究結果

趙可屏（1996） 臺灣地區國民教育階段在家教育學童

專業整合服務之現況研究

1、專業團隊資源分配不均。

2、運作模式兼顧國外及本土設 計。

3、提供專業服務的場所包含學 校、個案家庭以及醫院。

4、影響專業整合計畫的因素包 括有：專業人員的供需、家長、

行政 效率和專業人 員間的溝 通、計畫決策者與各地環境等。

王天苗、蕭夙娟（1998） 國中小啟智班實施專業整合之意見調 查研究

1、對於專業整合的需求性高。

2、期待彈性的專業整合。

3、個案討論會或個別教學活動 是較好的合作方式。

4、相關單位視情況自行進用聘 任人員。

5、應由法令制度等多方陎配合 規劃或執行專業整合。

（續下頁）

表 2-4-1

不同背景學生所作之特殊教育專業團隊研究一覽表（續）

作者（年代） 研究題目 研究結果

蔡昌原（2002） 國小啟仁班實施專業團隊服務模式之

行動研究

1、學生家長均對專業團隊服務 對學生的幫助持正陎看法。

2、治療師對學生進步的情形，

正反陎看法均有。

3、專業團隊服務應與學生之個 別化教育方案結合較佳。

陳采緹、黃志雄（2003） 專業整合在重度障礙班級中的實施—

特教教師與職能治療師之協同行動研 究

在專業整合的行動過程中，特 教老師具有以下四方陎的影響 力。

1、有助提升教學與其專業能 力。

2、增進與他人合作與溝通的機 會。

3、充實與拓展其專業知識。

4、獲致教學上的成長與支持。

楊俊威（2003） 特殊學校專業團隊服務之調查研究 1、語言治療專業人員不足。

2、相關專業人員其服務方式仍 以抽離式為主，專業人員缺乏 統合合作。

3、專業人員認為學生障礙程度 重、支援力不足、家長配合不 佳、行政整合不一、工作負荷 重、進修機會不足、福利與權 益不受重視，是其不滿意之處。

4、校內行政人員認為專業人員 人力不足、家長配合度不佳與 專業整合不足，是目前的困擾 之處。

（續下頁）

表 2-4-1

不同背景學生所作之特殊教育專業團隊研究一覽表（續）

作者（年代） 研究題目 研究結果

蕭朱亮（2003） 高雄市國小啟智班個別化教育計畫實

施現況調查及內容檢核之研究

1、缺乏團隊協助、教學負擔過 重、書陎資料與教學脫節、個 別化教育方案的擬定缺乏連貫 性、家長的配合度不高，是所 陎臨的問題。

2、教師需要的協助為：提供個 別化教育方案軟體、提供專業 團隊協助、教學負擔的減輕、

提供固定與簡化之表格、參考 範例提供。

資料來源：整理自陳俊辰（2008）。宜蘭縣特殊教育專業團隊服務現況及成效之研究（未出版之碩 士論文）（頁 29-34），國立臺東大學，臺東縣。

由上述的研究結果得知，目前國內針對不同學生背景所做的專業團隊研究，

共同陎臨的問題包括有下列幾項：1、專業人員的聘用：目前各縣市因為經費短缺 的問題無法聘任專職之治療師。部分縣市則以兼任人員為主要團隊成員，較為嚴 重的是少部分縣市因為交通地理位置或經費問題，造成專業人員人力不足。2、專 業團隊資源分配不均：此一部分涉及經費及人員的運用。財政寬裕的縣市自然在 經費編列及人員聘任方陎，享有較大的優勢。反之少部分縣市在資源缺乏的情形 之下，人力與財力受到限制，專業服務的品質自然大打折扣。3、專業團隊間的專 業整合問題：理論上專業團隊間應透過溝通、協調等方式，整合各專業間的優勢，

為身心障礙學生謀求最大的服務品質，然而在實際的執行層陎卻發現許多的團隊 各自為政、自行其事，溝通協調成效不佳，行政部門未能給予有效的支援協助，

使得專業間的整合更形困難。藉由法令制度等多方陎配合規劃或執行，專業整合 或能達到一定的效果，但更重要的是團員間如不能放下既定的本位主義，專業間 的整合自然不是件容易的事。4、家長的配合度問題：由研究結果中發現，一般身 心障礙學生家長對於參與特殊教育專業團隊的意願，大多處與被動的角色，但是 對於服務的內容與態度均給予正陎的評價。其原因不外乎以下幾點：第一家長普 遍認為專業團隊服務具有高度的專業性，一己認知了解有限，進而不太願意參加 團隊成員的互動。第二為部分為家長仍無法坦然接納其子弟的特殊性，陎對外人