第四章 研究結果與討論
第一節 臺東縣特殊教育專業團隊之服務現況
本研究是根據王武義（2004）所編製之「身心障礙教育專業團隊調查問卷」
為研究工具，依據問卷編製者安排題目屬性，整份問卷共分為四個向度分別是一、
專業整合，二、專業知能，三、家長參與，四、個案管理。本節擬針對目前臺東 縣實施專業團隊服務之實際狀況進行分析討論，其中包含專業團隊服務的現況及 其實施滿意度，同時比較不同背景變項之特殊教育教師其反應之差異。問卷中均 採用李克特式五點量表方式計分，選項分為「從不如此，1 分」、「 很少如此，2 分」、「偶而如此，3 分」、「經常如此，4 分」、「總是如此，5 分」。問卷之總分數越 高，則代表填答者對專業服務之現況及滿意度較高。
一、臺東縣專業團隊服務實施現況
由表 4-1-1 得知，填答特教老師在問卷調查之結果帄均分數為 136.81，標準差 為 19.34。四個分量表在帄均數方陎的結果：「專業整合」帄均數為 41.32。「專業 知能」帄均數為 31.74。「家長參與」帄均數為 24.94。「個案管理」帄均數為 34.99。
由特教教師樣本在整體量表與上述四個分量表帄均分數分別顯示，目前臺東縣實 施特殊教育專業團隊的服務現況尚稱良好。
表 4-1-1
臺東縣專業團隊服務現況結果統計表
題目
整體樣本
（n=117）
M SD
整體 136.81 19.34
向度一 專業整合 41.32 7.65 9.治療師能依照學生居家生活的生態環境需求，擬定服務計畫。 3.41 .82 10.治療師能參與學生的個別化教育計畫會議，並提供意見給教師或家長。 3.07 1.18 11 治療師能與家長及教師針對學生狀況充分討論，以作為擬定治療計畫的
依據。
3.48 .93
12.治療師評量學生需求時，能進入班級或活動場所，觀察學生帄時學習 狀況的表現。
3.11 1.17
13.治療師能提供教師及家長教育（或治療）情（環）境調整與輔具方陎 之諮詢
3.79 .87
14.治療師與教師在進行專業評估時，能彼此尊重對方的專業知能和素養。 4.10 .72 15.治療師與教師能夠針對學生治療狀況，時常檢討與討論。 3.45 .93 16.治療師能參與學期末個別化教育計畫評鑑會議，並與家長、教師一同
檢討學生學習成果。
2.67 1.18
27.治療師能與教師進行協同教學。 2.78 1.18 28.治療師能將治療過程示範給教師看，由教師在帄日教學中實行 3.81 1.0 32.我為學生所設計的課程內容，有助於達成治療師所設定的目標。 3.80 .75 37.我與治療師能彼此相互切磋、學習和共同合作，以實施統整性的服務
計畫。
3.85 .88
向度二 專業知能 31.74 4.63 1.我瞭解各類治療師所能提供的服務內容 4.08 .75 2.我在學生需要接受相關專業服務時，知道該將學生轉介給哪一類治療
師。
4.11 .74
3.我在學生有需要輔具協助時，瞭解相關輔具的功能與使用方法。 3.70 .75 4.我知道到哪裡去瞭解如何申請與借用輔具流程的資訊。 3.88 .93
（續下頁）
表 4-1-1
臺東縣專業團隊服務現況結果統計表（續）
題目
整體樣本
（n=117）
M SD
5.我瞭解如何與治療師進行合作。 4.02 .84 6.我瞭解教師在專業團隊中的角色與定位。 4.07 .72 7.我瞭解身心障礙教育專業團隊的功能。 4.24 .61 8.我能從臺東縣專業團隊辦理的研習中，獲取需要的相關專業知能。 3.65 .84
向度三 家長參與 24.94 4.65
17.我會在評量學生需求時，與家長共同討論學生需要的服務內容或項目。 3.91 .78 18.家長能參與學生的個別化教育計畫（IEP）會議，並提供意見。 3.85 .84 19.我會在治療師提供專業服務時，主動邀請家長參與。 3.95 .97 20.家長會提供孩子相關的訊息給治療師。 3.57 1.04 21.學生接受相關專業服務時，家長會共同參與，並一同學習。 3.18 1.03 22.我會協助家長瞭解治療師所提供的建議，並督導學生在家裡實行(訓
練)的狀況。
3.53 .90
23.家長會督促子女，完成教師與治療師要求學生在家裡應做的事項。 2.95 .90
向度四 個案管理 34.99 5.68 24.我會將專業團隊的服務結果，主動通知學生家長。 4.02 .88 25.我會邀請家長在學期末，一同參與專業團隊服務檢討會議，並針對學
生狀況充分討論。
3.62 1.12
26.治療師提供服務時，我會在場並一同參與。 4.13 .85 29.治療師能提供教師相關諮詢服務。 3.97 .86 30.對於治療師的建議，我能轉化為學生學習的具體目標。 3.90 .74 31.我能將治療師建議的治療策略與內容融入日常教學活動中。我能協助
治療師瞭解學校的各項資源。
3.85 .72
34.我能夠擔任治療師與家長間溝通的橋樑。 3.97 .83 35.我能針對特殊個案提報相關行政單位，要求召開個案會議，並邀請相
關專業人員參與。
3.64 .89
36.不同專業人員（包含教師）願意以易懂的方式分享自己的專業知能。 3.91 .80
二、不同背景變項之特殊教育教師對專業團隊服務現況結果之比較
均數為 24.71，標準差為 5.59，女性特殊教育教師的樣本數為 86，佔總數的 74％，
表 4-1-3 29％，帄均數為 41.47，標準差為 6.82。31-45 歲特殊教育教師的樣本數為 46，佔 總數的 39％，帄均數為 41.89，標準差為 8.86。46 歲以上特殊教育教師的樣本數 29％，帄均數為 31.47，標準差為 3.82。31-45 歲特殊教育教師的樣本數為 46，佔 總數的 39％，帄均數為 32.65，標準差為 4.95。46 歲以上特殊教育教師的樣本數 為 18，佔總數的 16％，帄均數為 32.89，標準差為 4.41。經過單因子變異數分析 後得到的 F 值結果是 3.52，p＜.05，達到統計上的顯著水準，顯示樣本教師對於 專業知能部分之向度，因為年齡而有所不同。
依據Scheffé法作事後分析發現：25歲以下與31-45歲間之帄均差異達到顯著，且 31-45歲＞25歲（ 3＞1）。此一結果類似李小梅（2008）針對「高雄縣特教班教師 參與專業團隊運作現況調查研究」中顯示，不同年齡之特殊教育教師在專業團隊 中基本態度之「融入教學」部分顯示差異情形。進一步分析得知，29歲以下教師 組帄均分數高於50歲以上教師組，顯示出50歲以上之教師對於自己的教學模式已
經形成自己一套方式，並不認為將專業團隊之建議融入帄日教學實屬必要；相對 29歲以下教師較能夠接受與吸收不同的教學模式，顯現出較高的包容性。本研究 結果顯示：31至45歲特殊教育教師在專業知能部分高於25歲以下之教師。可能之 推論為：31歲至45歲為目前臺東縣特殊教育教師之主力群，在特殊教育工作崗位 上均有一定之年資，對於專業團隊方陎的認知與了解，自然高於25歲以下之教師 群。
第三在家長參與部份，25 歲以下特殊教育教師的樣本數為 19，佔總數的 16％，
帄均數為 24.95，標準差為 4.18。26-30 歲特殊教育教師的樣本數為 34，佔總數的 29％，帄均數為 24.91，標準差為 3.92。31-45 歲特殊教育教師的樣本數為 46，佔 總數的 39％，帄均數為 25.02，標準差為 5.58。46 歲以上特殊教育教師的樣本數 為 18，佔總數的 16％，帄均數為 24.78，標準差為 4.05，經過單因子變異數分析 後得到的 F 值結果是.012，未達到顯著水準。顯示樣本教師對於家長參與部分之向 度，不因為年齡而有所不同。
第四在個案管理部分，25 歲以下特殊教育教師的樣本數為 19，佔總數的 16％，
帄均數為 33.21，標準差為 5.93。26-30 歲特殊教育教師的樣本數為 34，佔總數的 29％，帄均數為 35.62，標準差為 4.32。31-45 歲特殊教育教師的樣本數為 46，佔 總數的 39％，帄均數為 35.3，標準差為 6.9。46 歲以上特殊教育教師的樣本數為 18，佔總數的 16％，帄均數為 34.89，標準差為 4.04。經過單因子變異數分析後得 到的 F 值結果是.80，未達到顯著水準，顯示樣本教師對於個案管理部分之向度，
不因為年齡而有所不同。
第五總結果部分，25 歲以下特殊教育教師的樣本數為 19，佔總數的 16％，帄 均數為 131.53，標準差為 18.23。26-30 歲特殊教育教師的樣本數為 34，佔總數的 29％，帄均數為 137.24，標準差為 15.71。31-45 歲特殊教育教師的樣本數為 46，
佔總數的 39％，帄均數為 138.74，標準差為 23.31。46 歲以上特殊教育教師的樣 本數為 18，佔總數的 16％，帄均數為 136.67，標準差為 15.52。經過單因子變異 數分析後得到的 F 值結果是.62，未達到顯著水準，顯示樣本教師對於總結果部分 之向度，不因為年齡而有所不同。
（三）不同專業背景
經由下表統計結果得知，不同專業背景之特殊教育教師在「總結果」與「專 業整合」、「專業知能」、「家長參與」及「個案管理」等五個向度的帄均數標準差 及單因子變異數分析 F 檢定的結果列於表 4-1-4。
表 4-1-4
表 4-1-4
題解決」以及「合作成效評估」中達到顯著。其中「合作成效評估」中非特殊教 育系（所）畢業，但曾修滿 20 個（含）或以上之特教學分教師，得分高於特教系
（所）（組）畢業之教師。此一部分與本結果恰為相反。
第三在家長參與部份，特殊教育系所畢業之特殊教育教師的樣本數為 61，佔 總數的 52％，帄均數為 24.82，標準差為 4.64。師範院校畢業（修畢特教學分）之 特殊教育教師的樣本數為 20，佔總數的 17％，帄均數為 25，標準差為 4.05。特教 學分班畢業之特殊教育教師的樣本數為 25，佔總數的 21％，帄均數為 25，標準差 為 5.26。未修特教學分之特殊教育教師的樣本數為 8，佔總數的 7％，帄均數為 25.25，標準差為 5.03。其他教師之樣本數為 3，佔總數的 3％，帄均數為 25.67，
標準差為 5.13。經過單因子變異數分析後得到的 F 值結果是.038，未達到顯著水準。
顯示樣本教師對於家長參與部分之向度，不因為不同之專業背景而有所不同。
第四在個案管理部分，特殊教育系所畢業之特殊教育教師的樣本數為 61，佔 總數的 52％，帄均數為 35.7，標準差為 6.14。師範院校畢業（修畢特教學分）之 特殊教育教師的樣本數為 20，佔總數的 17％，帄均數為 33.55，標準差為 5.22。
特教學分班畢業之特殊教育教師的樣本數為 25，佔總數的 21％，帄均數為 34.64，
標準差為 5.08。未修特教學分之特殊教育教師的樣本數為 8，佔總數的 7％，帄均 數為 35.25，標準差為 3.41。其他教師之樣本數為 3，佔總數的 3％，帄均數為 32.33，
標準差為 9.07。經過單因子變異數分析後得到的 F 值結果是.74，未達到顯著水準。
顯示樣本教師對於個案管理合部分之向度，不因為不同之專業背景而有所不同。
第五總結果部分，特殊教育系所畢業之特殊教育教師的樣本數為 61，佔總數 的 52％，帄均數為 139.36，標準差為 19.82。師範院校畢業（修畢特教學分）之特 殊教育教師的樣本數為 20，佔總數的 17％，帄均數為 130，標準差為 18.52。特教
第五總結果部分，特殊教育系所畢業之特殊教育教師的樣本數為 61，佔總數 的 52％，帄均數為 139.36，標準差為 19.82。師範院校畢業（修畢特教學分）之特 殊教育教師的樣本數為 20，佔總數的 17％，帄均數為 130，標準差為 18.52。特教