特殊教育專業團隊相關研究

本研究參考國內外相關專業團隊服務研究，以瞭解專業團隊服務之現況與面臨之 困難。

國外的相關研究，Foley 於1994 年針對476 位班上有行為異常學生的特教師進行 研究，探討其與其他教師及相關專業人員之間合作互動的頻率與合作能力之自我評量

。根據該研究結果，發現教師與社區資源服務人員合作頻率較低。其中亦發現具有較 多經驗的教師，其對教育及專業人員角色的責任與社區機構資源所提供的服務也具備 較多的知識，而參與合作的頻率也較高。因此，Foley 認為應透過職前、在職訓練，

加強特教老師運用社區資源的能力，使其具備社區資源運用的知識並熟悉該程序，此 外，在師資培育計劃中也應加入有關教師與專業人員之間合作的課程，以提昇教師的 合作能力。他亦認為教師的合作能力，與其專業經驗及在職進修層次有關，教師若是 具有充分的知識基礎，就能較有自信與其他專業成員分享知識技能。此外，Foley 與 Mundschenk 於1997 年針對1000 名中學特教教師，進行調查研究，結果發現特教教師 對於社區資源所具備的了解與相關知識非常稀少，導致其與社區專業人員的互動頻率 低，也不清楚合作的程序，教師與專業人員之間似乎缺乏共同溝通的語言。

蔡昌原（2002）在其「國小啟仁班實施專業團隊服務模式之行動研究」中，將治 療融入教學，亦即教師在參與專業團隊合作過程，採取以教師召集專業人員開會、專 業人員了解學校資源、協助專業人員進行學生需求評估、輔具的安排、與專業人員的 小組會議、擬定個別化教育計劃、與專業人員共同設計教學活動和參與期末檢討會等 七項具體行動，以解決教學與專業間各自為政的問題。換言之，藉由檢核其對上述項 目之涉入程度，來了解教師參與團隊合作的程度。此外，在其研究結果中之「治療融 入教學」的部分提到，學校老師認為在實際執行面上，有溝通及協調的問題需要解決，

雙方必須配合「時間」和「彼此的信任」。

根據廖華芳和李靜芬（1997）於臺北縣身心障礙學童專業整合介入計劃研究結果，

大部分老師覺得跨專業的合作模式會額外增加其行政負擔，而老師與其他專業人員之

間是否建立共識會影響整個服務的推動，因此，教師參與團隊過程所遇到的困難，影 響了其參與的意願和程度。

王淑仙（2002）觀察國內目前之專業團隊合作的情況，發現只達到「多專業合作 模式」，各個專業人員各作各的，彼此之間並無交流，專業人員進入學校體系中卻不 跟特教教師溝通，而教師與家長是最了解學生的兩個角色，卻最屏除於專業團隊之外。

王雅瑜等人（2001）針對臺灣地區八十九學年度身心障礙學生之物理治療專業服 務現況之調查，研究結果發現只有少數兼任物理治療師參與學生個別化教育計劃會議

，特教教師或學校行政人員對物理治療的專業服務只定位於醫療服務模式，而不能接 受物理治療師進入上課教室協助特教教師與提供專業諮詢服務。並指出若要達成理想 的特殊教育相關專業服務介入，物理治療師應了解特殊教育基本精神、理念與運作方 式；特教教師也需要認識物理治療之專業，了解治療師在教育系統的定位；兩方專業 必須建立雙向溝通及相互認知與學習的管道，加速認識彼此的專業角色與服務內容是 刻不容緩的工作。

宋貞姬（2003）研究指出，相關專業團隊服務尚未落實，尤其是資源班學童回歸 普通班後的輔導問題，加上特殊教育法之普通班教師相關施行辦法尚未訂定，融合教 育之普通班教師角色與職責不明確，導致個別化教育計畫的執行有困難，此外，語言 治療師因為沒有團隊會議，所以沒有機會在特教班之跨專業個別化教育計畫作建議，

而聽力、語言治療師法尚未立法、專業倫理，在在都影響語言治療相關專業服務品質。

孫世恆、王天苗（2004）調查相關專業服務實施現況，指出教師在申請相關服務 時，有八成五教師是依自己評估學生狀況後決定，不過，由未獲得專業服務的理由來 看，治療師與教師對於服務的對象的認知會有落差，亦凸顯了目前團隊運作時參與成 員間不平等的關係及缺乏團隊合作機制的問題。此外，教師和治療師對治療師參與設 計個別化教育計畫在認知上有顯著差異，治療師參與個別化教育計畫的擬定並不普遍

。因此，加強教師對其他專業的瞭解，是必要的，而且教師和治療師之間需要更多的 討論和溝通。

張如杏（2007）探討臺北縣特殊教育相關專業合作模式及運作方式，透過對教育

人員與治療師的調查與訪談了解教師與專業人員均肯定專業服對師生的助益，然而服 務轉介缺乏明確界定、專業人員的角色責任未釐清、合作的模式缺乏清楚建構、專業 服務成效沒有評核機制，是影響專業在教育長期發展的因素。因此，建議特教行政體 系可以尊重各專業不同特質，鼓勵發展多元的服務方式。依學校類型、老師家長的需 求、及專業特質，形成不同服務模式，因為統一規定以「諮詢服務」取代直接服務，

並不能滿足個別的需要；期待教師從諮詢中學習專業知識，並能轉化成直接治療學生，

如此則忽略專業的獨特性與不可取代性，對於特教教師賦予過多的期待。

國內多位學者（王志全，2003；孫世恆、王天苗，2004）提出對專業團隊運作時 可能面臨的困境，以及解決之道。將其看法整理歸納如下：

1.專業團隊成員的立足點不同，導致在分工合作上的權利義務不均等。可修法改善特 殊教育相關專業人員的待遇，以「教育人員」的名義任職於學校系統，促使其在相 同的立足點或更好的工作條件下提供服務，而達到正面的效果。

2.受到專業團隊間成員的結構與權力影響，專業人員各有其專業，雖強調合作，但仍 不隸屬，影響共同討論方案的執行效能。應明訂團隊成員的權力、義務，以及運作 歷程，以釐清其所應扮演的角色。

3.專業人員不同的背景使得其對工作項目的優先順序有不同之認定標準。可以舉辦團 隊會議增進對彼此專業的瞭解，並考量學生的功能、生態環境、未來發展，家長和 學生的期望，從整體性的觀點來排定工作項目的順序。

4.缺乏專業間的共同訓練，成員間專業術語的使用易造成彼此溝通的阻礙。應加強教 師和相關專業人員的在職訓練，以及整個團隊共同之在職訓練，亦可規劃分級督導 制，由資深有經驗者督導新進者，協助解決面臨的困難；並以學生、家長能理解的 語彙，來傳達其專業的知識。

5.對團隊成員存有刻板印象的情形，可透過在養成教育中，加入對其他專業的瞭解；

在工作上，不同的專業需常合作，如協同教學，以進一步相互瞭解。

一些研究也發現，相關專業人員在機構或學校中服務，要提供較佳的整合性專業 服務，最好包括下列條件：專業人員必須彼此充分溝通合作，評估個案必須詳實、採

用跨專業團隊服務模式較佳、落實相關法令、服務管道多元、治療以學生為中心、老 師擔任協調統合者、彈性提供服務等（林韋宏、張哲豪，1997；傅秀媚，2002；蔡昌 原，2002；鄧壽山，2001）。

國內特殊教育專業團隊之相關研究如：蕭夙娟（1996）、廖華芳、李靜芬（1997）、

趙可屏（1997）、羅鈞令、楊國德（1999）、顏秀雯（2001）、蔡昌原（2002）、傅秀媚

（2002）、楊俊威（2003）、江煒堃（2003）、曾美娟（2003）、施孜姿（2004）、陳采緹

（2004）、陳素苓（2004）、孫世恆、王天苗（2004）、謝嬌娥（2004）、陳怡秀（2006）

張芳滋（2007）李佩珊（2007）等人之研究文獻，依以研究主題、目的及相關研究結

顏秀雯 2001

施孜姿 2004

情形及遭遇的問

研究者歸納上述研究發現：

1.有關專業團隊的研究主題：包括探討專業團隊運作的現況、對專業團隊服務的意見、

滿意度或需求度、對專業團隊所具備的專業知能、參與專業團隊運作的態度以及面 臨的困難等。

2.目前專業團隊服務方式：大多採行多專業團隊合作模式，直接治療為主要服務方式，

缺乏統整合作。

3.所需相關專業人員：以語言治療師、物理治療師、職能治療師為主。

4.教師態度與角色定位：特教教師對專業團隊的運作有正向積極的參與態度；教師參 與專業團隊運作之態度與對專業團隊服務之需求度有高度的正相關；特教班教師對 專業團隊服務的需求度高於普通班教師，最需要專業人員提供IEP的建議；特教老師 肯定自己在專業團隊中的角色功能，但對角色認同度卻很低；有無接觸專業團隊服 務經驗之教師，在了解、態度及參與程度上有顯著差異，在面臨困難方面亦具有顯 著差異。

5.教學活動：由教師設計活動，並融入治療師所提供的策略，最能達到治療與教學結 合的目的。

6.服務成效：教師肯定相關專業服務對學生的助益，惟學生進步的情形偏低；專業團 隊成員間能否建立共識，亦會影響整個服務的推動。

7.面臨之困難：專業團隊的理念不足、溝通互動管道不夠通暢；多採抽離式的直接服 務；治療師在與教師合作的過程中，不論是評估報告、服務紀錄或是口頭溝通的內 容，常常使用過多的專業術語，且偏向治療性；相關專業人員不足、參與擬定個別

7.面臨之困難：專業團隊的理念不足、溝通互動管道不夠通暢；多採抽離式的直接服 務；治療師在與教師合作的過程中，不論是評估報告、服務紀錄或是口頭溝通的內 容，常常使用過多的專業術語，且偏向治療性；相關專業人員不足、參與擬定個別