第 一 節 研 究 背 景 與 研 究 動 機
隨著「融合教育」的世界潮流趨勢，以及在美國 1990 年的《障礙者教育法案》
（Individuals with Disabilities Education Act of 1990，簡稱 IDEA，即為 101-476 公法）的保護下，不僅普通班中的輕度障礙學生增加，許多重度和多重障礙學生也進 入學校系統接受教育。在目前特殊教育中，除了特教專業人員外，其他相關專業人員 投入教育體系的問題逐漸受到重視，因此與專業人員之間的合作，建立特教教師週邊 的專業支持系統，是許多實務工作者及特教學者專家一致的期望（鈕文英，1998；蕭 夙娟、王天苗，1998）。透過專業領域間彼此相互的密切合作角色釋放，以及相互支 援學習，如此身心障礙者所獲得的服務才是全方位的服務。
我國政府對身心障礙兒童的醫療、教育、社會福利等的重視，可由各項法令的訂 立而得知。《特殊教育法》於1984年制定之始，即明文規定：「對身心障礙者應加強 其身心復健及職業教育」。1997年修正通過《特殊教育法》第二十二條規定「身心障 礙教育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社 會福利、就業服務等專業，共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助；身心障礙教 育專業團隊設置與實施辦法，由中央主管教育行政機關定之」。在後續的數次修定及 相關法令的制定中，亦呈現專業團隊在特殊教育領域中的重要性，如《身心障礙教育 專業團隊設置與實施辦法》(教育部，1999a)和《特殊教育相關專業人員及助理人員遴 用辦法》(教育部，1999b)。為因應身心障礙學生之學習、生活及升學或就業轉銜等的 需求，結合教育、衛生、醫療、社會福利及就業服務等不同的專業人員，以團隊合作 的方式，透過彼此分享的諮詢方式、共同參與和努力的合作方式以及團隊共識的決策 的三要素，提供統整性的特殊教育及相關服務，此即為專業團隊服務的精神（鈕文英，
1998）。
目前特殊教育已朝著專業整合的團隊服務模式發展，各專業間的彼此瞭解是不可 或缺的。王天苗（2003）認為，就一般學校而言，當專業人員入校提供服務時，最好 採取入班和老師溝通學生學習情形的服務方式，提供專業上的建議或示範，讓老師能 在教室和學校其他場所內，順利地將復健的技巧融入課程與教學中，以達到最佳的學 習效果。由於不同的團隊運作模式賦予教師不同之功能與任務，而在學校系統中，與 學生關係最密切，接觸最頻繁者又屬教師，在許多的相關的文獻與法令內容中亦發現 教師在專業團隊中佔有舉足輕重的角色地位。然而，國內外針對不同任教階段、班別 的教師參與專業團隊態度議題之相關研究，至今仍不多見，此乃激發本人探討該主題 的動機。
曾美娟（2003）針對臺北市國小特教教師參與專業團隊運作現況進行研究指出，
了解程度與基本態度，可解釋其參與程度36.8﹪的變異量。由此可知，教師對於團隊 運作的了解程度、基本態度和參與程度之間，必然存在著某種程度的相關性。又根據 國外的相關文獻，影響團隊運作成效的因素之一為團隊成員之間的合作與溝通（Dunn，
1991），學校教育方案的品質，端視團隊成員之間合作與溝通程度而定。個人特質、
人際間和團體認同等三種因素，影響了團隊運作的有效性（Orelove，1991）。既然教 師亦屬團隊成員之一，其對專業團隊內容的了解程度、對專業團隊合作所抱持的態度 以及實際參與程度等，必然會影響團隊運作的成效。因此，了解教師實際參與專業團 隊的現況乃為值得探討的主題。
臺中縣政府教育處近幾年所推動辦理之專業團隊服務相關事項，有別於過去的定 點服務之設置型態，更加強調跨專業合作模式。亦即斟酌核准各校申請之「專業團隊 服務（含特教方案）」經費後，由各校自行聘用所需相關專業人員到校服務，除為校 內有需求之特殊教育學生進行間接服務，也提供特教教師、家長相關諮詢服務，以及 參與學生個別化教育計畫之擬定等（臺中縣政府，1999、2005a）。並且於 2005 年 10 月至 12 月辦理「臺中縣政府督察所屬學校執行特殊教育專業團隊暨特殊教育方案工作
計畫」（臺中縣政府，2005d），內容包括：不定期到校抽查訪視、辦理諮詢會議、辦 理個案研討會、辦理「特殊教育專業團隊」及「特殊教育方案」服務檢討會，以及實 施服務滿意度調查及分析。其中，臺中縣政府督察所屬學校執行「特殊教育專業團隊 工作」的工作訪視重點有二：第一，專業團隊運作方式；第二，專業互動。強調專業 團隊人員共同擬定服務計畫，相關服務計畫應納入個案之 IEP，專業團隊人員能適時 給予親師相關建議及回饋；此外，學校教師應瞭解專業團隊人員服務內容及其目的，
並可延續專業人員訓練項目及其活動項目。由此可見，臺中縣政府教育處對專業團隊 運作品質的重視程度。
研究者於民國九十三學年度至九十五學年度兼任行政工作，因應校內安置資源班 和普通班之身心障礙學生的需求，分別向臺中縣政府申請特殊教育專業團隊服務（含 特殊教育方案），待經費補助核准後，依規定自行聘用相關專業人員到校服務。由於 職務的關係，實際接觸團隊間各領域的專業人員，如：物理治療師、職能治療師、語 言治療師和心理治療師。參酌國內研究有關專業團隊服務在學校系統的運作，顏秀雯
（2001）指出至今仍有部分教師認為專業人員到學校來是要教家長如何執行復建工 作，教師並不一定要參與。孫世恆、王天苗（2004）發現多數治療師主要採入班或帶 離教室「獨自進行」評估，但參與設計個別化教育計畫並不普遍，參加學校召開的團 隊會議的情形亦不理想。蔡昌原（2002）在其「國小啟仁班實施專業團隊服務模式之 行動研究」中，提到曾參與不同的專業團隊服務模式，發現在教學與各專業間的合作 方面，教學與專業間各自為政，老師進行教學，專業人員提供各自的專業服務，有團 隊之名而無團隊之實，無法發揮團隊的功能。施孜姿（2004）研究指出特教班教師及 家長認為學生的個案管理員由級任教師擔任最適合，普通班教師則認為由治療師擔任 較為適合。另外，《特殊教育法》第二十三條和《特殊教育法施行細則》第十八條僅 提到以專業團隊合作進行為原則，對於重要的普通班老師之角色與職責，尚未規劃如 何配合，造成資源班學生回歸普通班後的輔導問題（宋貞姬，2003）。何以會有這樣
的結果呢？其中有何困難？教師應該在團隊中扮演的角色與功能為何？教師對專業團 隊的了解、參與程度、態度為何？而教育行政單位賦予相關專業團隊服務所能達到目 標之期望，其與在實際層面的運作上，兩者之間的差距是如何？一連串的疑問，激起 研究者想一探專業團隊服務在國民中小學的運作情形。
綜上所述，本研究擬針對臺中縣安置在國民中小學啟智班、資源班或普通班身心 障礙學生之教師為研究對象，進行其對專業團隊服務之了解程度、參與程度、參與態 度及面臨困難的研究，並據此提出建議，以期提昇專業團隊合作的效率。
第 二 節 研 究 目 的 與 待 答 問 題
本研究試圖瞭解教師參與專業團隊服務之現況，因此，以安置在啟智班、資源班 或普通班身心障礙學生之教師為對象，進行調查研究。
一、研究目的
本研究之目的如下：
(一)探討國民中小學教師對專業團隊服務的了解程度，並比較不同背景的國民中小學 教師對專業團隊服務了解程度的差異。
(二)探討國民中小學教師對專業團隊服務的參與程度，並比較不同背景的國民中小學 教師對專業團隊服務參與程度的差異。
(三)探討國民中小學教師對專業團隊服務的參與態度，並比較不同背景的國民中小學 教師對專業團隊服務參與態度的差異。
(四)探討國民中小學教師在專業團隊服務中面臨的困難，並比較不同背景的國民中小 學教師對專業團隊服務面臨困難的差異。
二、待答問題
基於上述研究的動機與目的，本研究主要探討的問題如下：
(一)根據研究目的一，本研究擬定之研究問題為：
1.國民中小學教師對專業團隊服務之了解程度為何？
2.不同背景變項(服務學校區域、特教專業背景、聘任資格、服務年資、任教階段、
任教班別、與相關專業人員接觸之經驗、任教的班級申請專業團隊服務的次數、
參加專業團隊相關研習累計時數)之教師對專業團隊服務了解程度的差異性如 何？
(二)根據研究目的二，本研究擬定之研究問題為：
1.國民中小學教師對專業團隊服務之參與程度如何？
2.不同背景變項(服務學校區域、特教專業背景、聘任資格、服務年資、任教階段、
任教班別、與相關專業人員接觸之經驗、任教的班級申請專業團隊服務的次數、
參加專業團隊相關研習累計時數)之教師對專業團隊服務參與程度的差異性如 何？
(三)根據研究目的三，本研究擬定之研究問題為：
1.國民中小學教師對專業團隊服務之參與態度為何？
2.不同背景變項(服務學校區域、特教專業背景、聘任資格、服務年資、任教階段、
任教班別、與相關專業人員接觸之經驗、任教的班級申請專業團隊服務的次數、
參加專業團隊相關研習累計時數)之教師對專業團隊服務參與態度的差異性如
參加專業團隊相關研習累計時數)之教師對專業團隊服務參與態度的差異性如