國立臺中教育大學
特殊教育學系碩士在職專班
碩士學位論文
指導教授： 洪榮照 博士
國 民 中 小 學 教 師 對 專 業 團 隊 服 務 之 研 究
～ 以 臺 中 縣 為 例
研究生： 林佑真 撰
中華民國九十八年一月
謝 辭
回首兩年半的進修生活，漫長且倍覺艱辛。學期間，白天要教學，晚上要充實課 業方面的知識，必須兼顧工作與論文研究。所幸遇到許多師長、同學及同事的教導與 鼓勵，使能順利渡過這段艱苦的日子。 本論文的完成，首先要感謝指導教授洪榮照老師，在繁忙的研究與教學工作之餘， 撥冗耐心指導並協助我克服在文獻蒐集、研究方法、問卷編製、資料處理方面的種種 困難。在這段學習的歷程，深深體會學術研究的嚴謹與偉大。再者，感謝口試委員傅 秀媚教授與蔡桂芳教授在口試時的指導與建議，使得研究能順利進行、論文則更臻完 善。 對於特研所許多師長在學習過程中的諄諄教誨，使我在專業知能方面獲得更多的成 長，對各位的感激之情，非筆墨所能形容。 此外，感謝吳訓生教授、林慶仁教授、孫世恆教授、傅秀媚教授、江煒堃主任、 莊勝雄主任對於問卷內容提供的寶貴資訊，及感謝所有協助收發問卷的主任、組長及 填寫問卷的教師，承蒙你們的相助，方能使得研究順利完成。 另外，感謝同窗虹姿、伊黎、曉峰對我的鼓勵與關懷，大學同學雪芳、學校同事 鈺貞、馨予在統計和西文文獻方面的協助，還有好麻吉美娜、惠瑱、湘潔、曉芳的加 油打氣。 最後，要感謝敬愛的父母與摯愛的外子，給予精神上的支持與體諒，謹以此文獻 給敬愛的親人、師長，互相扶持的同窗與好友，也願剛滿十一個月大的寶貝兒子能與 我同享這份喜悅。 林佑真謹誌 九十八年一月國民中小學教師對專業團隊服務之研究～以臺中縣為例
摘 要
本研究主要目的在探討臺中縣國民中小學教師對專業團隊服務之了解程度、參與 程度、參與態度以及面臨困難。 本研究採問卷調查法，調查對象為142名啟智班、資源班和普通班教師，以自編之 「國民中小學教師對專業團隊服務之研究問卷」作為研究工具，所得資料以t 考驗、 單因子變異數分析、Scheffé事後比較法等統計方法進行處理。 本研究之主要發現如下： 一、教師傾向大致了解專業團隊服務的意義及目的，惟對於臺中縣所強調之「間接服 務」方式較不熟悉。 二、教師對於專業團隊服務之參與偏中上程度。以將相關專業人員所提供的建議，告 知家長，請家長配合之參與程度較高，其次是學生有需求時會主動與相關專業人 員交流經驗，但對於監督學生在家執行相關專業人員所提供的建議、和相關專業 人員一起協同教學之參與程度較低。 三、教師對專業團隊服務抱持正向肯定的態度，認為在專業團隊運作中，教師要與家 長建立良好的互動，亦尊重不同專業的觀點，但對於相關專業人員以提供「間接 服務」方式的認同度不高，參加相關專業研習的態度亦較不積極。 四、教師參與專業團隊服務面臨之困難，主要在於專業團隊服務的核准期程常來不及 邀請相關專業人員參加期初IEP會議、專業團隊服務時數不足難以評估服務成效、 無法具體提供服務內容，以及在轉介學生時，因缺乏相關專業人員現場評估，而 影響到服務項目的需求度或適切性等。 五、不同聘任資格、任教階段、任教班別、接觸經驗、申請次數、研習時數之教師在專業團隊服務之「了解程度」、「參與程度」、「參與態度」或「面臨困難」層 面上有顯著差異。
最後，本研究根據上述發現，提出對教育行政主管機關、師資培育單位、學校行 政單位、學校教師及未來研究等方面的相關建議。
A Study on the Participation of Elementary and Junior High School Teachers in
Disciplinary Team Service in Taichung County
Abstract
The purpose of this study was to investigate the level of understanding and participation, as well as the participation attitude of and difficulties of elementary and junior high school teachers in regards to the disciplinary team service in Taichung County.
The research method was based on questionnaires and the subjects were 142 teachers of students with special needs,students who used resource rooms and regular class students. The designed -self questionnaire "The participation of elementary and junior high school teachers in the disciplinary team service" was used in this survey study. The obtained data was analyzed by t-test, one-way ANOVA, Scheffe' post hoc multiple comparisons and others.
The main findings were as follows:
1. The teachers generally understood the meaning and purpose of the disciplinary team service, but were not familiar with the methods for of indirect services in Taichung County.
2. The level of teachers’ participation in the disciplinary team was fairly average. The level of
teachers’ communicating the related professionals’ suggestions with parents was higher. It was also noticed that students will take the initiative to exchange experiences with related
professionals when they need it. However the level of teachers supervising students to carry out the related professionals’ suggestions was lower. Finally, the level of participation of teachers and related professionals co-teaching together was lower.
parents have to establish a positive interaction and respect different professional arguments in the disciplinary team service’s operation. However the acceptance level of related professionals offering an indirect service was not high. The teachers’ attitude towards joining in the related professional workshops was also not positive.
4. The difficulties teachers encounter with the disciplinary team services mainly concerned "There isn’t enough time to invite the related professions to attend the IEP meeting at the beginning", The disciplinary team service’s hours are not enough to evaluate the service’s effects, "They can’t provide specific services , and "When they refer the students to the other agencies, not including the related professions to evaluate contents influences the level of demands or relevance of service’s items".
5. The teachers different qualifications, stages, classes, experiences, the number of
applications and the hours of workshops in the teaching careerer have a significant affect
on the level of understanding and participation, the participation attitude or difficulties a
teacher may have in getting involved with the collaborative service team.
Further discussion was made on the basis of the previous findings, and suggestions concerning the educational administrative bodies, teacher-training agencies school administration units,
teachers and future research were offered.
目次
中文摘要……… I 英文摘要………... Ⅲ 目次………... Ⅴ 表目次………... Ⅶ 圖目次……… Ⅹ 附錄……… ⅩⅠ第一章 緒論
第一節 研究背景與研究動機 ... 1 第二節 研究目的與待答問題 ... 5 第三節 名詞釋義 ... 7第二章 文獻探討
第一節 專業團隊之定義與重要性... 9 第二節 特殊教育專業團隊的運作... 13 第三節 國內外專業團隊法令的發展... 24 第四節 國內特殊教育專業團隊實施現況……….………... 29 第五節 特殊教育專業團隊相關研究……….………... 37第三章 研究方法
第一節 研究架構 ... 46 第二節 研究對象 ... 48 第三節 研究工具 ... 49 第四節 研究程序………. 56 第五節 資料處理………... 57第四章 結果與討論
第一節 教師對專業團隊服務之現況分析………. 58 第二節 不同背景變項之教師對專業團隊服務之差異分析……… 74第五章 結論與建議
第一節 結論………... 102 第二節 建議……… 106參考文獻
一、中文部份………... 111 二、英文部份………... 117表 目 次
表2-2-1 特殊教育專業團隊人員之服務重點說明... 15 表2-2-2 專業團隊成員的職稱與服務內容... 16 表2-2-3 比較三種模式在各向度的不同處... 21 表 2-5-1 學者研究結果... 40 表3-2-1 94~96學年度臺中縣國民中小學申請專業團隊服務（含特教方案）之 學校數和推估教師人數統計表... 48 表 3-3-1 建立本研究問卷內容效度之學者專家... 50 表 3-3-2 預試問卷之學校名單和回收情形... 51 表 3-3-3 預試問卷項目分析摘要表... 52 表 4-1-1 研究對象基本資料分佈情形... 59 表4-1-2 「國民中小學教師對專業團隊服務之研究」四層面之平均數和標準差... 61 表 4-1-3 教師在專業團隊服務「了解程度」層面的各題得分之排序... 62 表 4-1-4 教師在專業團隊服務「參與程度」層面的各題得分之排序... 63 表 4-1-5 教師在專業團隊服務「參與態度」層面的各題得分之排序... 65 表4-1-6 教師在專業團隊服務「面臨困難」層面的各題得分之排序... 68 表4-2-1 不同服務學校區域教師在專業團隊服務之「了解程度」平均數摘要表... 74 表4-2-2 不同服務學校區域教師在專業團隊服務之「了解程度」變異數分析摘要表. 74 表4-2-3 不同服務學校區域教師在專業團隊服務之「參與程度」平均數摘要表... 75 表4-2-4 不同服務學校區域教師在專業團隊服務之「參與程度」變異數分析摘要表. 75 表4-2-5 不同服務學校區域教師在專業團隊服務之「參與態度」平均數摘要表.. 75 表4-2-6 不同服務學校區域教師在專業團隊服務之「參與態度」變異數分析摘要表. 75 表4-2-7 不同服務學校區域教師在專業團隊服務之「面臨困難」平均數摘要表... 76 表4-2-8 不同服務學校區域教師在專業團隊服務之「面臨困難」變異數分析摘要表. 76 表4-2-9 不同特教背景教師在專業團隊服務之「了解程度」平均數摘要表... 77 表 4-2-10 不同特教背景教師在專業團隊服務之「了解程度」變異數分析摘要表.. 77 表 4-2-11 不同特教背景教師在專業團隊服務之「參與程度」平均數摘要表... 77表4-2-12 不同特教背景教師在專業團隊服務之「參與程度」變異數分析摘要表.... 78 表 4-2-13 不同特教背景教師在專業團隊服務之「參與態度」平均數摘要表... 78 表 4-2-14 不同特教背景教師在專業團隊服務之「參與態度」變異數分析摘要表.... 78 表 4-2-15 不同特教背景教師在專業團隊服務之「面臨困難」平均數摘要表... 79 表4-2-16 不同特教背景教師在專業團隊服務之「面臨困難」變異數分析摘要表.... 79 表 4-2-17 不同聘任資格教師在專業團隊服務之「了解程度」平均數摘要表... 80 表4-2-18 不同聘任資格教師在專業團隊服務之「了解程度」變異數分析摘要表.... 80 表 4-2-19 不同聘任資格教師在專業團隊服務之「參與程度」平均數摘要表... 81 表4-2-20 不同聘任資格教師在專業團隊服務之「參與程度」變異數分析摘要表.... 81 表 4-2-21 不同聘任資格教師在專業團隊服務之「參與態度」平均數摘要表... 81 表4-2-22 不同聘任資格教師在專業團隊服務之「參與態度」變異數分析摘要表.... 81 表 4-2-23 不同聘任資格教師在專業團隊服務之「面臨困難」平均數摘要表... 82 表4-2-24 不同聘任資格教師在專業團隊服務之「面臨困難」變異數分析摘要表.... 82 表 4-2-25 不同服務年資教師在專業團隊服務之「了解程度」平均數摘要表... 83 表4-2-26 不同服務年資教師在專業團隊服務之「了解程度」變異數分析摘要表.... 83 表 4-2-27 不同服務年資教師在專業團隊服務之「參與程度」平均數摘要表... 83 表4-2-28 不同服務年資教師在專業團隊服務之「參與程度」變異數分析摘要表.... 84 表 4-2-29 不同服務年資教師在專業團隊服務之「參與態度」平均數摘要表... 84 表4-2-30 不同服務年資教師在專業團隊服務之「參與態度」變異數分析摘要表.... 84 表 4-2-31 不同服務年資教師在專業團隊服務之「面臨困難」平均數摘要表... 85 表4-2-32 不同服務年資教師在專業團隊服務之「面臨困難」變異數分析摘要表.... 85 表 4-2-33 不同任教階段教師在專業團隊服務之「了解程度」得分差異比較... 86 表4-2-34 不同任教階段教師在專業團隊服務之「參與程度」得分差異比較... 86 表4-2-35 不同任教階段教師在專業團隊服務之「參與態度」得分差異比較... 87 表4-2-36 不同任教階段教師在專業團隊服務之「面臨困難」得分差異比較... 87 表 4-2-37 不同任教班別教師在專業團隊服務之「了解程度」平均數摘要表... 89 表4-2-38 不同任教班別教師在專業團隊服務之「了解程度」變異數分析摘要表.... 89 表 4-2-39 不同任教班別教師在專業團隊服務之「參與程度」平均數摘要表... 89
表4-2-40 不同任教班別教師在專業團隊服務之「參與程度」變異數分析摘要表.... 90 表 4-2-41 不同任教班別教師在專業團隊服務之「參與態度」平均數摘要表... 90 表4-2-42 不同任教班別教師在專業團隊服務之「參與態度」變異數分析摘要表.... 90 表 4-2-43 不同任教班別教師在專業團隊服務之「面臨困難」平均數摘要表... 91 表4-2-44 不同任教班別教師在專業團隊服務之「面臨困難」變異數分析摘要表.... 91 表 4-2-45 不同任教階段教師在專業團隊服務之「了解程度」得分差異比較... 92 表 4-2-46 不同申請次數教師在專業團隊服務之「了解程度」平均數摘要表... 93 表4-2-47 不同申請次數教師在專業團隊服務之「了解程度」變異數分析摘要表.... 93 表 4-2-48 不同申請次數教師在專業團隊服務之「參與程度」平均數摘要表... 93 表4-2-49 不同申請次數教師在專業團隊服務之「參與程度」變異數分析摘要表.... 94 表 4-2-50 不同申請次數教師在專業團隊服務之「參與態度」平均數摘要表... 94 表4-2-51 不同申請次數教師在專業團隊服務之「參與態度」變異數分析摘要表.... 94 表 4-2-52 不同申請次數教師在專業團隊服務之「面臨困難」平均數摘要表... 95 表4-2-53 不同申請次數教師在專業團隊服務之「面臨困難」變異數分析摘要表.... 95 表 4-2-54 不同研習時數教師在專業團隊服務之「了解程度」平均數摘要表... 96 表4-2-55 不同研習時數教師在專業團隊服務之「了解程度」變異數分析摘要表.... 96 表 4-2-56 不同研習時數教師在專業團隊服務之「參與程度」平均數摘要表... 97 表4-2-57 不同研習時數教師在專業團隊服務之「參與程度」變異數分析摘要表.... 97 表4-2-58 不同研習時數教師在專業團隊服務之「參與態度」平均數摘要表... 98 表4-2-59 不同研習時數教師在專業團隊服務之「參與態度」變異數分析摘要表.... 98 表4-2-60 不同研習時數教師在專業團隊服務之「面臨困難」平均數摘要表... 98 表4-2-61 不同研習時數教師在專業團隊服務之「面臨困難」變異數分析摘要表.... 表5-1-1 不同背景變項之國民中小學教師對專業團隊服務之差異分析摘要表... 99 105
圖 目 次
圖2-4-1 國民中小學特殊教育專業團隊服務流程... 30
圖2-4-2 臺中縣專業團隊服務申請及實施流程... 33
圖3-1-1 研究架構... 46
附 錄
附錄一 「國民中小學教師參與專業團隊服務態度之研究」調查問卷（初稿）... 121 附錄二 「國民中小學教師對專業團隊服務之研究」調查問卷（專家評鑑效度 問卷）... 128 附錄三 「國民中小學教師對專業團隊服務之研究」調查問卷（預試問卷）... 134 附錄四 「國民中小學教師對專業團隊服務之研究」調查問卷（正式問卷）... 137 附錄五 協助填答正式問卷之學校... 143第 一 章 緒 論
第 一 節 研 究 背 景 與 研 究 動 機
隨著「融合教育」的世界潮流趨勢，以及在美國 1990 年的《障礙者教育法案》 （Individuals with Disabilities Education Act of 1990，簡稱 IDEA，即為 101-476 公法）的保護下，不僅普通班中的輕度障礙學生增加，許多重度和多重障礙學生也進 入學校系統接受教育。在目前特殊教育中，除了特教專業人員外，其他相關專業人員 投入教育體系的問題逐漸受到重視，因此與專業人員之間的合作，建立特教教師週邊 的專業支持系統，是許多實務工作者及特教學者專家一致的期望（鈕文英，1998；蕭 夙娟、王天苗，1998）。透過專業領域間彼此相互的密切合作角色釋放，以及相互支 援學習，如此身心障礙者所獲得的服務才是全方位的服務。 我國政府對身心障礙兒童的醫療、教育、社會福利等的重視，可由各項法令的訂 立而得知。《特殊教育法》於1984年制定之始，即明文規定：「對身心障礙者應加強 其身心復健及職業教育」。1997年修正通過《特殊教育法》第二十二條規定「身心障 礙教育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社 會福利、就業服務等專業，共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助；身心障礙教 育專業團隊設置與實施辦法，由中央主管教育行政機關定之」。在後續的數次修定及 相關法令的制定中，亦呈現專業團隊在特殊教育領域中的重要性，如《身心障礙教育 專業團隊設置與實施辦法》(教育部，1999a)和《特殊教育相關專業人員及助理人員遴 用辦法》(教育部，1999b)。為因應身心障礙學生之學習、生活及升學或就業轉銜等的 需求，結合教育、衛生、醫療、社會福利及就業服務等不同的專業人員，以團隊合作 的方式，透過彼此分享的諮詢方式、共同參與和努力的合作方式以及團隊共識的決策 的三要素，提供統整性的特殊教育及相關服務，此即為專業團隊服務的精神（鈕文英， 1998）。
目前特殊教育已朝著專業整合的團隊服務模式發展，各專業間的彼此瞭解是不可 或缺的。王天苗（2003）認為，就一般學校而言，當專業人員入校提供服務時，最好 採取入班和老師溝通學生學習情形的服務方式，提供專業上的建議或示範，讓老師能 在教室和學校其他場所內，順利地將復健的技巧融入課程與教學中，以達到最佳的學 習效果。由於不同的團隊運作模式賦予教師不同之功能與任務，而在學校系統中，與 學生關係最密切，接觸最頻繁者又屬教師，在許多的相關的文獻與法令內容中亦發現 教師在專業團隊中佔有舉足輕重的角色地位。然而，國內外針對不同任教階段、班別 的教師參與專業團隊態度議題之相關研究，至今仍不多見，此乃激發本人探討該主題 的動機。 曾美娟（2003）針對臺北市國小特教教師參與專業團隊運作現況進行研究指出， 了解程度與基本態度，可解釋其參與程度36.8﹪的變異量。由此可知，教師對於團隊 運作的了解程度、基本態度和參與程度之間，必然存在著某種程度的相關性。又根據 國外的相關文獻，影響團隊運作成效的因素之一為團隊成員之間的合作與溝通（Dunn， 1991），學校教育方案的品質，端視團隊成員之間合作與溝通程度而定。個人特質、 人際間和團體認同等三種因素，影響了團隊運作的有效性（Orelove，1991）。既然教 師亦屬團隊成員之一，其對專業團隊內容的了解程度、對專業團隊合作所抱持的態度 以及實際參與程度等，必然會影響團隊運作的成效。因此，了解教師實際參與專業團 隊的現況乃為值得探討的主題。 臺中縣政府教育處近幾年所推動辦理之專業團隊服務相關事項，有別於過去的定 點服務之設置型態，更加強調跨專業合作模式。亦即斟酌核准各校申請之「專業團隊 服務（含特教方案）」經費後，由各校自行聘用所需相關專業人員到校服務，除為校 內有需求之特殊教育學生進行間接服務，也提供特教教師、家長相關諮詢服務，以及 參與學生個別化教育計畫之擬定等（臺中縣政府，1999、2005a）。並且於 2005 年 10 月至 12 月辦理「臺中縣政府督察所屬學校執行特殊教育專業團隊暨特殊教育方案工作
計畫」（臺中縣政府，2005d），內容包括：不定期到校抽查訪視、辦理諮詢會議、辦 理個案研討會、辦理「特殊教育專業團隊」及「特殊教育方案」服務檢討會，以及實 施服務滿意度調查及分析。其中，臺中縣政府督察所屬學校執行「特殊教育專業團隊 工作」的工作訪視重點有二：第一，專業團隊運作方式；第二，專業互動。強調專業 團隊人員共同擬定服務計畫，相關服務計畫應納入個案之 IEP，專業團隊人員能適時 給予親師相關建議及回饋；此外，學校教師應瞭解專業團隊人員服務內容及其目的， 並可延續專業人員訓練項目及其活動項目。由此可見，臺中縣政府教育處對專業團隊 運作品質的重視程度。 研究者於民國九十三學年度至九十五學年度兼任行政工作，因應校內安置資源班 和普通班之身心障礙學生的需求，分別向臺中縣政府申請特殊教育專業團隊服務（含 特殊教育方案），待經費補助核准後，依規定自行聘用相關專業人員到校服務。由於 職務的關係，實際接觸團隊間各領域的專業人員，如：物理治療師、職能治療師、語 言治療師和心理治療師。參酌國內研究有關專業團隊服務在學校系統的運作，顏秀雯 （2001）指出至今仍有部分教師認為專業人員到學校來是要教家長如何執行復建工 作，教師並不一定要參與。孫世恆、王天苗（2004）發現多數治療師主要採入班或帶 離教室「獨自進行」評估，但參與設計個別化教育計畫並不普遍，參加學校召開的團 隊會議的情形亦不理想。蔡昌原（2002）在其「國小啟仁班實施專業團隊服務模式之 行動研究」中，提到曾參與不同的專業團隊服務模式，發現在教學與各專業間的合作 方面，教學與專業間各自為政，老師進行教學，專業人員提供各自的專業服務，有團 隊之名而無團隊之實，無法發揮團隊的功能。施孜姿（2004）研究指出特教班教師及 家長認為學生的個案管理員由級任教師擔任最適合，普通班教師則認為由治療師擔任 較為適合。另外，《特殊教育法》第二十三條和《特殊教育法施行細則》第十八條僅 提到以專業團隊合作進行為原則，對於重要的普通班老師之角色與職責，尚未規劃如 何配合，造成資源班學生回歸普通班後的輔導問題（宋貞姬，2003）。何以會有這樣
的結果呢？其中有何困難？教師應該在團隊中扮演的角色與功能為何？教師對專業團 隊的了解、參與程度、態度為何？而教育行政單位賦予相關專業團隊服務所能達到目 標之期望，其與在實際層面的運作上，兩者之間的差距是如何？一連串的疑問，激起 研究者想一探專業團隊服務在國民中小學的運作情形。 綜上所述，本研究擬針對臺中縣安置在國民中小學啟智班、資源班或普通班身心 障礙學生之教師為研究對象，進行其對專業團隊服務之了解程度、參與程度、參與態 度及面臨困難的研究，並據此提出建議，以期提昇專業團隊合作的效率。
第 二 節 研 究 目 的 與 待 答 問 題
本研究試圖瞭解教師參與專業團隊服務之現況，因此，以安置在啟智班、資源班 或普通班身心障礙學生之教師為對象，進行調查研究。一、研究目的
本研究之目的如下： (一)探討國民中小學教師對專業團隊服務的了解程度，並比較不同背景的國民中小學 教師對專業團隊服務了解程度的差異。 (二)探討國民中小學教師對專業團隊服務的參與程度，並比較不同背景的國民中小學 教師對專業團隊服務參與程度的差異。 (三)探討國民中小學教師對專業團隊服務的參與態度，並比較不同背景的國民中小學 教師對專業團隊服務參與態度的差異。 (四)探討國民中小學教師在專業團隊服務中面臨的困難，並比較不同背景的國民中小 學教師對專業團隊服務面臨困難的差異。 二、待答問題 基於上述研究的動機與目的，本研究主要探討的問題如下： (一)根據研究目的一，本研究擬定之研究問題為： 1.國民中小學教師對專業團隊服務之了解程度為何？ 2.不同背景變項(服務學校區域、特教專業背景、聘任資格、服務年資、任教階段、 任教班別、與相關專業人員接觸之經驗、任教的班級申請專業團隊服務的次數、 參加專業團隊相關研習累計時數)之教師對專業團隊服務了解程度的差異性如 何？ (二)根據研究目的二，本研究擬定之研究問題為：1.國民中小學教師對專業團隊服務之參與程度如何？ 2.不同背景變項(服務學校區域、特教專業背景、聘任資格、服務年資、任教階段、 任教班別、與相關專業人員接觸之經驗、任教的班級申請專業團隊服務的次數、 參加專業團隊相關研習累計時數)之教師對專業團隊服務參與程度的差異性如 何？ (三)根據研究目的三，本研究擬定之研究問題為： 1.國民中小學教師對專業團隊服務之參與態度為何？ 2.不同背景變項(服務學校區域、特教專業背景、聘任資格、服務年資、任教階段、 任教班別、與相關專業人員接觸之經驗、任教的班級申請專業團隊服務的次數、 參加專業團隊相關研習累計時數)之教師對專業團隊服務參與態度的差異性如 何？ (四)根據研究目的四，本研究擬定之研究問題為： 1.教師在專業團隊服務中面臨之困難有哪些？ 2.不同背景變項(服務學校區域、特教專業背景、聘任資格、服務年資、任教階段、 任教班別、與相關專業人員接觸之經驗、任教的班級申請專業團隊服務的次數、 參加專業團隊相關研習累計時數)之教師對專業團隊服務面臨困難的差異性如 何？
第 三 節 名 詞 釋 義
茲將本研究所涉及之重要名詞，說明及界定如下：一、專業團隊(disciplinary team)
依據《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》第二條(教育部，1999a)所稱之專 業團隊，指為因應身心障礙學生之課業學習、生活、就業轉銜等需求，結合衛生醫療、 教育、社會福利、就業服務等不同專業人員所組成之工作團隊，以提供統整性之特殊 教育及相關服務。由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育行 政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之。另依據《特殊教育相關專 業人員及助理人員遴用辦法》第二條（教育部，1999b）規定，相關專業人員係包括「醫 師」、「物理治療師」、「職能治療師」、「語言治療師」、「社會工作師」、「臨床心理」、「職 業輔導」、「定向行動專業人員」及「其他專業人員」等。 本研究所界定之專業團隊，係基於上述法源依據，並依據「臺中縣特殊教育方案 申請程序及實施要點」（臺中縣政府，1999）以及「臺中縣政府教育處特殊教育專業團 隊工作計畫」（臺中縣政府，2005a）所申請之專業團隊服務（含特殊教育方案）。團隊 成員則包括一般學校之普通教育教師、特殊教育教師、學校特教行政人員、相關專業 人員與助理人員等，而相關專業人員則包括校內聘用之「物理治療師」、「職能治療師」、 「語言治療師」與「心理治療師」。二、相關專業服務
依《特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法》第三條(教育部，1999b)提到特 殊教育相關專業人員應提供下列專業服務：（一）身心障礙學生鑑定、個別化教育計畫 之擬定與執行及追蹤評鑑等直接服務；（二）特殊教育教師、普通教育教師及家長諮詢 等間接服務。本研究所稱之相關專業服務，係指向臺中縣政府申辦專業團隊服務（含特殊教育 方案）之特殊教育相關專業服務。即相關專業人員到校參與學生個別化教育計畫之擬 定及實施，和課程相關之建議；依擬定之目標，相關專業人員指導普通教育教師、特 殊教育教師、特教行政人員或家長進行一對一或團隊訓練；相關專業人員並定期到校 瞭解學生的學習情況，以決定是否修正服務的方式或內容。另外，亦提供諮詢、評量 等服務。
三、對專業團隊服務之了解程度
本研究所指稱教師了解程度，意指臺中縣國民中小學教師對臺中縣政府教育處目 前實施之「特殊教育專業團隊服務（含特殊教育方案）」內容之了解程度。以受試者在 研究者自編問卷「了解程度」部分的得分代表。分數越高，表示受試者對專業團隊服 務的了解程度越多。四、對專業團隊服務之參與程度
本研究所指稱教師參與程度，意指當相關專業人員到校服務時，學校教師以合作 的方式和專業人員共同進行個案評估、擬定、執行IEP，以及將治療融入教學等項目之 參與程度。以受試者在研究者自編問卷「參與程度」部分的得分代表。分數越高，表 示受試者對專業團隊服務的參與程度越多。五、對專業團隊服務之參與態度
本研究所指稱教師態度，意指臺中縣國民中小學教師對臺中縣政府教育處實施「特 殊教育專業團隊服務（含特殊教育方案）」之措施所抱持的態度。以受試者在研究者自 編問卷「參與態度」部分的得分代表。分數越高，表示受試者對專業團隊服務的態度 越正向積極。第 二 章 文 獻 探 討
身心障礙學生之相關事項，在特殊教育法暨相關子法修正公布後，明文規定以專業 團隊合作為原則的方式予以進行，以下針對專業團隊之定義與重要性、特殊教育專業團 隊的運作、國內外專業團隊法令的發展、國內特殊教育專業團隊實施現況、特殊教育專 業團隊的相關研究分別說明之。第 一 節 專 業 團 隊 之 定 義 與 重 要 性
一、專業團隊的定義
專業團隊、專業整合與科際整合等三個名詞在相關文獻上的意義是類似的，有些學 者以合作團隊（collaborative team），或是合作的教育團隊（collaborative education team），或是互動的團隊（interactive teaming）稱之（鈕文英，1998）。 Webster(1987) 定義專業團隊是指一群專業人員一起工作，每一個人做其中之一部 份，而對整體產生貢獻，透過專業團隊能提供統整性之服務(引自鈕文英，1998)。蕭夙 娟、王天苗（1998）指出特殊教育之專業團隊，由來自不同領域專業人員所組成，透過 彼此協調合作，共同提供有特殊需求學生服務，以協助他們接受適性之教育。Mcloughlin and Lewis (2001)亦強調，關於身心障礙學童的重要教育決定，多由團隊共同決定，非 由個人決定。 我國的法令中，《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》第二條(1999a)規定「特 殊教育法第二十二條所稱專業團隊，指為因應身心障礙學生之課業學習、生活、就業轉 銜等需求，結合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等不同專業人員所組成之工作團 隊，以提供統整性之特殊教育及相關服務。」清楚地為專業團隊下了定義。 綜上所述，專業團隊是為因應身心障礙兒童的個別差異，及對不同專業領域的需求， 由兩位或兩位以上，擁有個別專業、具有共同理念、在關鍵時刻的決定具有影響力的人士所組成，相互合作、溝通，分享訊息及專業知識，提供兒童、家長及專業人員彼此間 正向促進、成長的團體。簡而言之，專業團隊是指一群專業人員彼此之間相互支援，透 過協調、合作的方式提供服務，因而對整體工作產生貢獻。
二、專業團隊的重要性
在教育重度及多重障礙學生的歷程中，沒有一個老師能憑一己之力單打獨鬥的滿足 學生的需求（Westling ＆ Fox ,1995）。Dodge ＆ Mallard（1992）回顧文獻指出，對 身心障礙兒童的治療方式，以往所採用傳統的、強調單一專業之方式，已經被專業團隊 合作的方法取代。而專業團隊的作法對很多不同障礙類型的兒童都顯出成效（鈕文英， 1998）。
Thomas, Correa,＆ Morsink（2001)認為專業人員與家長是來自兩種不同的群體， 若沒有一個由領導者帶領的團隊，每個人的功能是各自獨立且分離，無法達到良好的溝 通而影響服務的進展，因此，藉助團隊的支持，可以節省更多的時間與精力。從特教資 源整合的觀點，由專業人員組成團隊進行整合與分工的合作方式，乃是特教資源的整合 途徑之一（張蓓莉，2001），其目的不外乎是尋求對學生而言之最大的效益，並避免資源 的浪費。Kaczmarek, Pennington,＆ Goldstein（2000）則認為專業團隊主要是建立適 合學生的個別化教育計畫之目標，講求功能性的需求，並融入到自然情境中，所以當教 師對學生進行個別化教育計畫卻忽略專業團隊的作用時，那可能只落實特殊教育的部 分，而無法發揮團隊的整體效能。 此外，中華民國身心障礙教育報告書(教育部，1995)指出：「若要提供身心障礙學生 的適性教育，單靠教育人員是不夠的…，唯有結合教育、心理、社會、醫學、法律、科 技等不同領域的專業人員，擬定綜合的教學及療育計畫，才能發揮科際整合的效果，提 供身心障礙學生所需的服務。」亦肯定特殊教育是講求專業團隊的工作，而隨著專業團 隊相關法令陸續訂定發布，可見以團隊方式提供特殊教育服務是未來特殊教育發展的趨 勢。因此，如何促進團隊成員間有效的合作，便成為日後推展特殊教育的重點之一。
三、專業團隊的特色 在講求特殊教育精緻化的今日，特殊教育的服務普遍推行也已達到「量」的要求之 後，接著發展的重點便是「質」的提昇，而專業團隊的服務便是朝著這個方向邁進。結 合醫療機構、教育、社會福利、就業服務等單位，以專業團隊合作的方式服務身心障礙 學生，其中最重要的不是專業團隊固定的組織，而是團隊運作時合作無間的精神（林佩 欣、周玫君，2002；蕭夙娟，1996）。
Westling and Fox（2004）則認為一個成功的專業團隊合作，具有以下六項特色：（一） 有共同關切之目標；（二）進行專業之分享；（三）共識下之決定；（四）不同專業領域之 認知；（五）團隊成員之地位平等；（六）責任之分享與績效。 歸納許多學者（鈕文英，1998；曾美娟，2003；趙可屏，1997；Dunn,1991；Orelove ＆ Sobsey,1996；Rainforth,York,＆ MacDonald,1992）對於特殊教育服務中運用專業 團隊合作方式，其所具優點之看法整理如下： (一)專業團隊成員各自貢獻所學，共同界定並解決問題 來自不同培訓背景之專業人員，一起針對個案問題，透過專業評估過程，提出解決 的方案。團隊成員之間也藉此彼此交流對方的專業知識與技能，共同分擔責任，透過角 色釋放，增進解決問題的能力。 (二)增進個案功能，提供家庭支援性服務 將個案的生活與問題融入在課程設計中。經由各專業人員的協助與指導，提昇個案 獨立生活的技能，增加其與自然、環境之間的互動能力，減輕家人照顧的負荷與壓力。 並透過專家諮詢的方式，使得家人對個案教養方面的疑問也因而得以獲得解決。 (三)分享彼此之專業經驗，與提昇團隊成員之專業能力 廖華芳、李靜芬（1997）研究顯示，參與身心障礙學童專業整合介入計畫之專業人 員認為對學童服務共識度有加強，對其專業品質與標準有提昇。成員間透過不停的討論 與溝通，也從中學習尊重彼此的專業，並且互相學習與支持。Pamela（1997）亦認為教
師皆需具備合作的技巧、態度與經驗，並從中體會合作對自己與學生的益處。 綜上所述，特殊教育的專業團隊是採團隊合作的方式，成員彼此間透過充份溝通、 建立共識，各自發揮所長，提供一個整體性的服務方案，避免資源浪費、分配不均及各 自為政的現象，在共同成長中，協助老師、家長解決問題，並促進學生學習之效能。簡 而言之，若要有效執行相關專業團隊服務，達成共同的目標，專業團隊合作是重要的一 環。
第 二 節 特 殊 教 育 專 業 團 隊 的 運 作
隨著普通學校內重度與多重障礙學生人數增加，與教師專業性的被重視，教師在無 法獨立滿足所有學生的需求，但又不影響學校教育品質之狀況下，需要其他專業人力的 支援與合作（洪儷瑜，鈕文英，1997）。
一、專業團隊的目的
國外多位學者（Fidler, Hodapp,＆ Dykens,2001；Mcloughlin ＆ Lewis,2001； Wolery, Brashers ＆ Neitzel,2002）認為特殊教育專業團隊的目的，在於能夠藉由整 合相關專業人員所收集到之相關訊息，評估身心障礙學生需要何種專業服務，以作為擬 定教育目標之依據；這些相關訊息之收集必須由不同專業人員來進行，團隊成員收集訊 息並且彼此分享。林寶貴（2002）則認為專業團隊運作的主要目的為：（一）協助障礙 者及其家庭恢復心理平衡；（二）促進障礙者各方面潛能發揮；（三）提供障礙者一般 人的生活經驗，使其將來容易融入常態社會；（四）防止次發性併發症形成（如畸形、 不良社會情緒發展、失用性萎縮）；（五）提供生活自理或特殊技能訓練，以協助其獨 立於家庭與社會；（六）引導患者及其家人面對障礙事實，滿足享受人生。
二、專業團隊的成員與服務內容
(一)專業團隊成員 美國聯邦政府在1997年將《全體殘障兒童教育法案》（即94-142公法）以來的特殊 教育法案統整為《身心障礙者教育法修正案》（即105-17公法），明確規定配合身心障 礙兒童的獨特需要，提供合適的特殊教育與相關服務，包括語言病理與聽力治療、心理 衡鑑、職能治療、物理治療、復健諮商、社工服務、醫療服務、定向行動等。Perry, Greer, ＆ Goldhammer（2001）以美國6000位接受個別化家庭服務計畫（Individualized family service plans，簡稱IFSP）之樣本做調查，發現職能治療、物理治療、語言治療、特殊 教育四類專業服務是這些身心障礙兒童最常接受之專業服務。依據我國《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》第二條(教育部，1999a)和《特 殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法》第二條(教育部，1999b)之規定，專業團隊由 特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育行政人員等共同參與為原 則，並得依學生之需要彈性調整之，其中相關專業人員係包括「醫師」、「物理治療師」、 「職能治療師」、「語言治療師」、「社會工作師」、「臨床心理師」、「職業輔導人 員」、「定向行動專業人員」及「其他專業人員」等。 孫世恆、王天苗（2004）探究台灣地區特殊教育相關專業服務實施現況，指出職能 治療、語言治療和物理治療是主要申請的項目。林巾凱（2001）表示，專業團隊成員包 括教師、特教教師、計畫執行者、相關專業人員、電腦專業人員、職業、轉銜專家、顧 問、或者護士、其他醫療的相關人員及家人。王天苗（2003）認為，團隊成員是依照身 心障礙學生的需要而組成的，除了家長是必然成員，參與的專業人員可以分成兩類，其 一是教育人員，包括：特殊教育教師、普通教育教師和學校行政人員等，其二是其他相 關專業人員，包括物理治療師、職能治療師和語言治療師等。 從上述可知，基於國內的法源依據，專業團隊成員包括來自於醫療體系、教育體系、 社會福利體系等專業人員，可分為教育人員和相關專業人員兩大類。 (二)服務內容 要使專業團隊能運作順利，每位成員必須清楚地暸解彼此之專業，透過成員間的分 工合作，才能收集到功能性的訊息，以提供適切的服務。關於不同領域專業人員之職稱 與其所提供之服務內容，詳見表2-2-1。
表2-2-1 特殊教育專業團隊人員之服務重點說明 職稱 服務內容 物理治療師 目的在預防、評估及治療障礙者功能障礙與機能損傷的生理問題， 協助老師解決學生在行走、移動、身體平衡、動作協調、關節活動 度、體適能、行動與擺位、輔具使用和環境改造等方面問題 職能治療師 評估障礙者行動功能，協助老師解決學生在校學習生活和參與活動 之問題，包括手功能、手眼協調、日常活動或工作能力、感覺統合、 生活輔具之使用和環境改造等。 語言治療師 評估個案的語言表現、口腔機能及語言發展問題，協助老師解決學 生在口腔功能、吞嚥、構音、語暢、嗓音、語言理解、口語表達和 溝通輔具之使用等問題。 聽力治療師 評估學生聽力損傷情形、聽知覺情形、殘餘聽覺之保健指導、助聽 器的選配及使用指導、學習環境噪音之改善輔導等。 臨床心理師 主要協助老師解決學生在思想、情緒及行為上嚴重偏差之問題。 社工師 主要協助老師處理嚴重之家庭問題、整合並連結有關之社會資源， 協助提供社會資源之資訊或協助申請社會福利補助等。 專科醫師 專科醫師主要在對障礙者的發展狀況、生理、心理狀況、環境影響 等進行診斷、評估與治療。最常邀請進入專業團隊的醫師包括小兒 科醫師、兒童心智科醫師。 普通教育老師 特殊教育學生若安置於普通班級之中，則普通教育教師亦為其中必 要的專業人員。主要協助老師或學生處理自我瞭解、行為表現、學 習習慣、人際交往、環境適應、生涯發展等方面之問題。 特殊教育教師 協助特殊教育學生獲得適性之個別化教育，提供團隊成員特殊教育 相關的資訊，包括特殊教育的專業知識和技術、課程內容、學校作 息以及學生的學習特質等。 特殊教育行政 人員 包括學校內部及教育主管機關的行政人員，處理經費核銷、人員聯 絡與協調統籌等規劃。 資料來源：整理自王天苗，2003；周天賜，1994；莊妙芬、陳采緹，2002； 廖華芳，1998
隊成員的服務內容如表2-2-2之說明。 表2-2-2 專業團隊成員的職稱與服務內容 職稱 服務內容 普通班教師 （general education teacher） 協助提供需接受特殊教育學生的需要和教育計畫內容。 特教班教師 （special education teacher） 管理與協調學生所需接受的服務，包括計畫的撰寫與執行個別 化教育計畫。 資源班教師 （resource teacher） 以抽離方式直接教導學生或以協同和普通班教師合作。 輔導教師 （consulting teacher） 定期監督學生進度並以間接方式教導學生。 融合專業人員 （inclusion specialist） 指導學生，和教師共同解決問題並以合作方式提供學生服務。 巡迴教師 （itinerant teacher） 巡迴兩個或兩個以上學校提供學生服務。 轉銜專業人員 （transition specialist） 協助學生預備離開學校後接受職業訓練、協助就業或繼續就 學。 教育心理師 （school psychologist） 擅於心理施測和結果的解釋，同時也善於諮詢和協助學生做危 機的處理。 心理諮商師 （counselor） 評估學生的社會和情緒功能，包括自我概念、動機、在校與同 儕和教師互動的態度。 說話或語言治療師 （speech/language therapist） 為語言溝通障礙學生提供服務，促使輕度認知困難學生在字彙 和句子上發音更清晰。 社會工作師 （social worker） 協助教師和學生在社會性和情緒性議題的處理，並提供身心障 礙學生家庭訪問和社區支持服務性。 （續下頁）
物理治療師 （physical therapist） 教導粗大動作技巧，提供大肌肉的運動和控制的直接訓練，並 教導姿勢的擺位。 職能治療師 （occupational therapist） 教導精細動作技巧，評估學生使用手部和手指的發展，協助學 生在抓握技巧、獨立飲食及穿衣功能性技能學習。 適應體育教育者 （adaptive physical educator） 評估學生動作需要並和教師、體育教導者合作，利用活動協助 學生發展平衡、跳躍、跑步和丟擲的技能。 護理人員 （nurse） 掌握學生服藥史，監護視覺和聽覺障礙的學生。並提供學生服 藥狀況和特殊藥物可能影響學生學業表現的訊息。同時，也是 緊急事件發生時的處理者。 行政人員 （administrator） 提供整個學校環境對身心障礙學生的瞭解，以及學校在未來將 提供身心障礙學生服務的學校政策決定者。 定向行動專家 （mobility specialist） 協助視覺障礙學生學習熟悉所處的環境，和如何安全的從一定 點移動到另一場所。 手語翻譯員 （sign language interpreter） 提供與有顯著聽覺障礙學生溝通服務。 教師助理員 （personal assistant） 亦可稱為指導助理、教學助理或助手，協助教師和其他專 業團隊中的成員為身心障礙學生提供服務。 心理測量學家 （psychometrist） 主要的任務是鑑定學生的認知、學業、社會情緒或行為功能， 詳細分析學生的智力和各方面的需要。有時候是專業團隊中的 個案管理者。 資料來源：取自鍾蕙美，2007 因此，特殊教育專業團隊成員大致包括教師、相關專業人員（如：治療師）等，團 隊成員貢獻自身之專業，彼此共同合作，並結合家長的支持，使學生獲得適切且需要之 特殊教育、復健治療、就業服務或社會福利等專業服務。 表 2-2-2（承上頁）
三、專業團隊的服務方式
以專業團隊小組成員所提供的服務型態約可區分為直接服務、間接服務兩種，分 別說明如下（吳亭芳、孟令夫，2000；陳素苓，2003；鈕文英，1998； Orelove ＆ Sobsey,1991）： (一)直接服務 專業團隊小組成員直接針對有特殊需求的兒童來計畫課程及執行教學活動。教學 方式有定期把特殊兒童抽離到教室外不受干擾的場所或將兒童放在融合環境下進行療 育訓練，讓特殊兒童能在自然且兼顧與同儕互動的情境下習得生活中所需相關技能。 (二)間接服務 專業團隊成員並不直接提供服務給有特殊需求的兒童，只負責提供建議活動並教 導或監督教師、家長或兒童的主要照顧者來執行訓練工作；實地執行者與專業人員間 必須密切合作，定期開會檢討執行成效或調整訓練方式及內容，以確保訓練能獲得最 大的成效。或對特殊需求較少或障礙程度較輕的特殊兒童，專業人員並不直接教導他 們，只提供特教教師或家長一些諮詢服務，給予課程安排、活動設計、教學、乃至輔 具運用等各方面的建議，幫助教師或家長創造出有利於兒童、符合他們特殊需求的學 習環境。《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》第三條(教育部，1999a)提到：「統 整性之特殊教育及相關服務如下：一、評量學生能力及其生活環境；二、參與學生個 別化教育計畫；三、依個別化教育計畫，提供學生所需之教育、衛生醫療及轉銜輔導 等專業服務；四、提供家長諮詢、教育及社會福利等家庭支援性服務；五、提供其他 相關專業服務」。另外，《特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法》第三條(教育 部，1999b)亦說明「特殊教育相關專業人員應與教師或其他人員充分合作，積極參與 並提供下列專業服務：一、身心障礙學生鑑定、個別化教育計畫之擬定與執行及追蹤 評鑑等直接服務；二、特殊教育教師、普通教育教師及家長諮詢等間接服務。」 王雅瑜等人（2001）調查臺灣地區身心障礙學生之物裡治療專業服務情形，研究 指出以「直接服務」的方式最多。汪宜霈、王志中（2002）調查高雄市的專業團隊之 職能治療，研究結果亦相同。施孜姿（2004）認為臺中市的專業團隊運作型態針對大部分就讀於啟智班或資源班之學生是採取直接服務，一小部分採取間接服務。李佩珊 （2007）則提到臺中縣推行的的專業團隊強調以間接服務為主。 由此可知，我國的特殊教育專業團隊的相關服務，涵括了直接服務與間接服務等 兩種服務型態，視身心障礙學生、家長及教師之需求，提供不同之服務內容，與臺中 縣所強調之間接服務稍有不同。
四、專業團隊的服務模式
依據國外專業人員合作的實施，大致可分三種模式(林巾凱，2002；林寶貴，1999； 楊敏芸，2004；楊俊威，2003；廖華芳，1998 ；羅湘敏，2001; Bronstein , 2003； Ogletree, Bull, Drew ,＆ Lunnen ,2001；Orelove ＆ Sobsey ,1996；Thomas, Correa, ＆ Morsink ,2001)，分別說明如下： (一)多專業(multi-disciplinary team)團隊合作模式 多專業團隊是一種傳統的運作模式，其主要來自於醫療系統之服務方式。由專業 人員分別為學生評估和提供服務，各專業人員負責屬於自己專業內的目標。 本模式的優點在於可以深入的評量和治療，專業人員發揮所長，自由的提供其專 業服務，不需要花時間和其他專業人員進行協調。但是基本上，多專業團隊模式的缺 點多過於優點，例如：片段的評量缺乏統整性，造成家庭和兒童各方面的困惱;不同專 業間所擬定的計畫可能會有重疊或不一致;較無法顧及兒童全面的需要和發展;專業間 缺乏溝通和回饋。在醫療本位的前提之下，事實上，許多專業人員甚至不認為他們是 團隊中的一員。雖然多專業團隊模式有很多缺點，但是它也提供了後來專業間和跨專 業兩種團隊模式發展的基礎。 (二) 專業間(inter-disciplinary team)團隊合作模式 專業業團隊成員各自為個案進行評量與治療，特別的是，在提供治療服務前，會 與家屬具有正式的溝通管道，專業成員間也會互相討論與協調，訂定目標並執行屬於 自己專業領域內容，定期開會討論，分享治療經驗過程，以提供具有特殊需求兒童及 其家屬整體性的服務。在此模式下，各相關專業人員雖仍然個別作業，但已有較多的 互動和合作。同時在可能的範圍內融入其他專業的目標。此模式的優點分別是：1.專業人員間有彼此溝通和討論的機制，擬訂計畫時會考 慮到兒童各方面需要。專業間模式也較可能會將家庭當作團隊的成員；2.討論個案過 程中，提供一個專業知能交流的機會，專業人員可能從中獲得知能的成長和相互的支 持； 3.仍然個別去執行自己專業部分的計畫，執行上比較單純、方便，不會需要彼此 配合而造成運作上的困惱。缺點在於：1.雖然共同擬訂計畫，但仍以自己的專業為主， 而且專業人員個別提供服務，因此是孤立的、而非統整後的服務；2.專業人員對其他 專業的瞭解通常不夠深入，在接受其他專業的資訊和建議上，可能採取保守態度；3. 仍和多專業團隊模式一樣把學生從教室中抽離出來進行評量或治療，仍以「直接服務」 的方式為主，缺乏生態評量，亦即治療的目標無法符合學生在自然情境中的實際需求， 因而無法對教師提供充分的實質幫助。 (三)跨專業(trans-disciplinary team)團隊合作模式 以專業成員相互成長及提供個案整體性服務為重點的合作性服務方式，將家庭當 作團隊的成員，成員們依共同目標訂定計畫，並協同實施該計畫。團隊成員由和個案 最重要的專業人員擔任「個案管理員」（case manager），為主要提供服務者，其他 團隊成員提供必要的協助與相關資訊，專業人員必須釋放直接治療的角色給予其他治 療人員，係以個案為中心的治療模式。 跨專業團隊合作模式的優點為：以統整和互動的觀點看兒童的發展，以間接服務 為主，節省人力資源，重視家庭的參與及考量，從評量、計畫、執行到檢視都由團隊 成員一起討論，過程中提供了各專業互相學習、提供不同專業領域的知能成長， 提昇 溝通能力，及對彼此的了解；以及由家庭和一位主要的團隊成員執行，提供學校、家 庭和社區中各領域功能全面性、統整性的服務。其缺點為：在整個服務的過程中，透 過不斷的、頻繁的團隊成員間的討論，耗費較多時間，各領域專業人員協調出共同的 開會溝通時段不易；且在跨專業團隊合作模式中，要求團隊中的專業人員跨越專業的 界線，進行角色釋放或角色轉移的過程不易。 三種專業團隊整合模式在哲學理念、評量、介入計畫的制定、計畫實施者、責任 歸屬、成員間溝通管道、人員訓練、特點等各不相同，整理如表2-2-3。
表2-2-3 比較三種模式在各向度的不同處 向度 多專業合作模式 Multi-disciplinary 專業間合作模式 Inter-disciplinary 跨專業合作模式 Trans-disciplinary 評量 團隊成員各自評量屬 於領域的部分 團隊成員各自評量屬於 自己領域部分 團隊成員與家屬一起進行發 展性評量 父母參與 團隊成員各自與家長 會談 家長與團隊會談 家 長 能 主 動 與 團 隊 成 員 互 動，全程參與其中 擬定服務 計畫 團隊成員各自擬定自 己領域內的目標 團隊成員間須彼此分享 擬訂之目標 團 隊 成 員 與 家 長 依 家 庭 需 要，擬定服務計畫 計畫 實施者 團隊成員各自實施屬 於自己專業之目標 團隊成員各自實施屬於 自己專業之目標，並在可 能的範圍內，與其他專業 領域合作 從團隊中選定一位負責人，實 施該計畫 服務計畫 責任歸屬 團隊成員對自己專業 領域負責 團隊成員有責任彼此分 享服務計畫 團隊成員有責任配合個案的 主要負責人，並為此負責 溝通管道 非正式溝通管道 定期會面，進行個案研 討、諮詢 定期召開個案團隊會議，分享 跨專業的訊息與專業技能 哲學理念 團隊成員在服務過程 中，由其他成員來瞭解 自己貢獻的重要性 團隊成員願意分享服務 計畫中，屬於自己專業領 域的部分 團隊成員跨越專業界線，能彼 此教導、相互學習，以實施整 合性的服務計畫 服務型式 平行服務型式 合作服務型式 統整性服務型式 專業人員 訓練 各自在自己的專業領 域內受訓 團隊成員盡可能不侷限 於自己的專業領域內進 修 藉由整合性的團隊會議，達到 跨專業領域彼此相互學習的 目的 優點 1.更深入的評量和治 療 2.方便性，可以較自由 的提供其專業服務 3.具時效性，不需要花 時間和其他專業協調 1.能彼此合作，擬定計畫 和服務時會考慮到個案 各方面 2.有專業知能交流的機 會，從中獲得成長與支持 3.家庭需求較能被照顧 到 1.最理想的模式 2.能顧及家庭需求和團隊整 體性之計畫 3.減少重複的評量時間 4.瞭解其他專業知能和技術 5.教育導向，讓個案能在一般 的環境內學習 （續下頁）
資料來源：整理自傅秀媚，2002；廖華芳，1998；羅湘敏，2001； Ogletree, et al., 2001 分析我國特殊教育專業團隊相關法令條文可以發現，我國「身心障礙教育專業團 隊設置及實施辦法」， 在立法精神上包括了「專業間」與「跨專業」兩種模式的理念 （羅湘敏， 2001）。而國內目前最常運作的模式為「多專業合作模式」（鈕文英，1998； 蕭夙娟、王天苗，1998），「跨專業合作模式」卻很少見。趙可屏（1997）調查六縣市 在家教育的專業整合服務計畫運作模式，研究發現所採行的專業團隊運作模式乃配合 當地的人力及資源進行因地制宜；臺北縣採專業間與跨專業合作模式；彰化縣則是採 取多專業合作模式；臺北市、臺中市、臺南市、高雄縣大多採取多專業合作模式。汪 宜霈、王志中（2002）調查高雄市專業團隊運作模式，研究指出以多專業合作或專業 間合作模式為主。江煒堃（2003）探討國內特殊教育專業團隊運作的情形，研究結果 發現各縣市幾乎都有專業團隊的設立，運作模式則以「多專業合作模式」最多。李佩 珊（2007）調查臺中縣教師對專業團隊服務之意見，研究顯示屬多專業合作模式。 傅秀媚（2002）探討跨專業團隊評估模式應用於早期療育，研究結果發現：1.專 業人員間的溝通合作模式運作的重要關鍵，尊重彼此專業是合作的基礎；2.跨專業團 隊評估中採一人主導評估，因此角色釋放相當重要，主導者需要對兒童整體發展非常 瞭解；3.參與評估的專業人員對跨專業團隊評估模式持肯定態度。王天苗（2003）認 為跨專業團隊服務是最佳的專業合作模式，而教師是擔任個案管理員最適合的人選， 缺點 1.專業成員間缺乏溝 通和回饋，不瞭解其他 專業的治療內容，團隊 凝聚力低 2.治療內容可能衝突 或重複，而令接受服務 之身心障礙兒童與家 長疲於奔波在各種治 療間而不知所措 3.評量流於片段，缺乏 統整性 1.若採用直接服務，則無 法有效符合學生在自然 情境中的實際需求 2.在實際執行時，仍易流 於各自傳遞有關訊息給 個案及其家人，無法達成 很好的協調，且討論時較 耗費時間 3.在接受其他專業的資 訊和建議上可能採取保 守之態度。 1.角色釋放困難 2.不易達成共識 3.失去自己的專業認同 4.需花費較多的時間進行討 論和溝通 5.成員中個案管理員的責任 較重，而通常是由教師擔任 表 2-2-3（承上頁）
在其他專業人員的支援下，負責將評估結果及目標策略與家長溝通，並執行訓練活動。 反觀，蕭夙娟（1996）在「國民中小學實施啟智班專業整合之意見調查」中指出，跨 專業合作模式是否為最佳模式仍未有定案，認為年齡較大，非重度發展障礙者，採專 業間合作模式較理想；年齡較小之發展遲緩兒童或重度障礙兒童，則以跨專業合作模 式較適合；若在制度建立良好之機構中，不同專業間有相當共識，書面資料齊全，則 可採多專業合作模式。廖華芳（1998）亦認為，專業間合作模式較適用於評估年齡較 大，輕度多重障礙者。 綜合而言，每一個模式各有其特色，Ogletree 等人（2001）認為專業團隊成員必 須以學生及家庭的需求納入優先考量，並且認真投入以確保成功地執行所選擇的運作 模式。然而專業人員之間的合作往往會因時間、人力或個人因素，造成在實際運作上 有些專業團隊成員的合作互動少，有些則互動多。原則上，專業團隊應朝更多的互動 與合作的方向持續發展。
第 三 節 國 內 外 專 業 團 隊 法 令 的 發 展
一、美國有關專業團隊的身心障礙者法案
美國部分州在1970 年代中期紛紛立法制訂將相關專業團隊服務納入障礙兒童的 教育計畫中。依照年代順序，分別介紹相關的法案（李慶良，2002；林宏熾，2004； 陳麗如、Zhang, D.，2004；張金淑，2007；鄭夙雯，2003；Apling ＆Jones, 2005； Thomas, Correa,＆ Morsink, 1995）。
(一) 1975年的《全體殘障兒童教育法案》（The Education for all Handicapped Children Act of 1975，簡稱EAHCA，即為94-142 公法）
1.要求身心障礙學生的資格鑑定和計畫設計，須以多種專業的團隊方式來進行，明文 限制單一專業對特殊教育服務過多或獨斷的影響 2.規定學校必須對障礙兒童提供 IEP 及相關服務（如語言病理和聽力服務、諮商服務、 早期篩檢、只作診斷和評量的醫學服務、物理治療和職能治療服務、家長諮商與訓 練、心理服務、休閒活動、學校健康服務、學校社會工作服務及交通」等十三項）。 3.當學校提供相關服務時，須經由一定的程序來確定障礙兒童的需求，以決定其是否 接受相關之服務。
(二) 1986年的《全體殘障兒童教育法修正案》(Amendments to the Education for all Handicapped Children Act of 1986，即為99-457 公法)
1.特別強調專業團隊服務的重要性，指出特殊教育相關專業人員不僅是相關服務的提 供者，他們也可以成為個案管理員，成為計畫的執行者（施孜姿，2004；廖華芳， 1997；Barbara,1988）。
2.規定各州及地方政府應該促成機構間相互合作，以提供身心障礙者全面性的服務。 (三) 1990年的《障礙者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act
of 1990，簡稱IDEA，即為101-476 公法）
1.進一步強調合作式的團隊運作。IEP是學校與家長之間的合作協定，並將對障礙兒童 所做的相關服務納入其中；在評量方面結合多專業團隊及教師來探討學生的障礙程
度，必要時須轉介其他專業的協助。 2.IEP會議需要相關人員的參與，以協助障礙學生接受適當的教育。 3.IEP會議內容包括：障礙學生目前的表現及提供團隊擬定長短期目標的線索；評估學 生的障礙問題，設計一套教學計畫；IEP 必須每月檢討一次，並隨時做修正；任何 IEP成員必須因修正計畫、請求適當的教育安置等來召開會議。 4.障礙學生所需要的相關服務，若要融入教學中，須設計個別化的教學計畫，以明確 的程序來運作，並做出適當的調整。 5.擴大相關服務的項目，增加一項復健諮商服務（施孜姿，2004；Rothstein, 1995）。 (四)1997年的《障礙者教育法修正案》（Amendments to Individual with Disabilities
Education Acts of 1997，簡稱IDEA修正案，即為105-17 公法）
1.強調配合學生的獨特需求，在最少限制且合適的教育安置中提供特殊教育與相關服 務。再增加定向行動服務（施孜姿，2004；Turnbull, Rainbolt,＆ Buchele-Ash ,1997）。 2.IEP必須說明要對障礙學生所提供的特殊教育、相關服務、輔助性器材等服務及調整 方案，並註明預計提供的時間、次數、地點和期限，且要邀請相關服務人員參加會 議。 3.保證可以充分地供應合格的特殊教育人員、普通教育人員，及提供相關服務的人員， 並確保所有人員都具有特殊教育的專業知能。 4.加強家長對相關服務會議的的參與權，同時在障礙兒童計畫的設計及執行上促進家 庭與專業間的互動。而在提供特殊教育與相關服務時，需先取得家長同意。 5.讓障礙兒童進入普通班，發展行為介入及處理計畫。 6.將普通教育教師納為IEP小組的成員參與特殊教育與相關服務事宜。
(五)2004年的《障礙者教育促進法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004，即為108-446公法)
1.每年至少舉行一次團隊會議，讓家長能與所有的團隊成員一起討論，如何造福他們 的障礙孩子。
2.提供休閒治療和為非以英語為母語的翻譯服務，亦即相關專業人員又增加了休閒治 療師及翻譯人員。
二、國內特殊教育專業團隊的相關法令
根據1987年當時的《特殊教育法施行細則》第七條：「各級主管教育行政機關應 設置特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會，聘請有關專家學者及機關學校人員為委 員，必要時，並得商請學術、醫療或社會福利機構協助」。換句話說，當時並未規定 一定要有相關服務 (吳亭芳、孟令夫，2000) 。 國內的特殊教育相關法令，首次出現「團隊合作」一詞是在已於 2004 年 9 月廢止 的《兒童福利法施行細則》第十二條(內政部，1994)之內容：「所謂的對早期療育服 務，係指由社會福利、衛生、教育等專業人員以團隊合作的方式，依發展遲緩之特殊 兒童之個別需求，提供必要的服務。」 自1997年修訂至2004年新修訂的《特殊教育法》，以及自1998修訂至2003年新修 訂之《特殊教育法施行細則》的內容中提到特殊學生的鑑定安置與教育事項應以綜合 服務及團隊方式辦理。爾後，在《身心障礙者保護法施行細則》(內政部，1998)中， 針對身心障礙者之生涯轉銜計畫，明文以結合社會福利、教育、衛生及勞工等專業人 員以團隊方式訂定其內容。此外，並相繼頒布《特殊教育相關專業人員及助理人員遴 用辦法》（教育部，1999b），以及《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》（教育 部，1999a），其中對特殊教育相關專業人員之界定、任用與職責，以及專業團隊的界 定、設置與合作方式等有宣示性的原則說明。茲針對以上這些相關法律條文內容做探 討。（一）專業團隊服務的法源
根據新修訂的《特殊教育法》，其中第五條、第十五條、第十七條、第二十二條、 第二十四條）(總統府，2004)分別明訂：「對身心障礙學生應配合其需要，進行相關 復健訓練治療」、「⋯ 結合特殊教育機構及專業人員， 提供普通學校輔導特殊教育學 生之有關評量、教學及行政支援服務」、「特殊教育學校（班）應依實際需要置特殊 教育教師、相關專業服務人員及助理人員」、「身心障礙之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等專業，共同提 供課業學習、生活、就業轉銜等服務」、「就讀特殊學校（班）及一般學校普通班之 身心障礙者，學校應依據其學習及生活需要，提供⋯ 相關支持服務」，上述條文，為 特殊教育教師結合相關專業人員對學生進行專業團隊服務的基本法源。
（二）專業團隊參與個別化教育計畫擬定
根據新修訂之《特殊教育法》第二十七條(總統府，2004)規定「各級學校應對每 位身心障礙學生擬定個別化教育計畫」，在新修訂《特殊教育法施行細則》第十八條(教 育部，2003)則進一步解釋「個別化教育計畫乃運用專業團隊合作方式，針對身心障礙 學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫，參與人員，應包括學校行政人員、 教師、家長、相關專業人員等」，同法第十九條亦規定「個別化教育計畫學校應於身 心障礙學生開學後一個月內訂定，每學期至少檢討一次」，上述相關條文，明確規定 相關專業人員必須參與身心障礙學生個別化教育計畫擬定。（三）專業團隊服務實施方式
為落實《特殊教育法》第二十二條，教育部於 1999 年公佈《身心障礙教育專業 團隊設置與實施辦法》，其中第六條規定「專業團隊之合作方式及運作程序如下：一、 由相關團隊成員共同先就個案討論後再進行個案評估，或由各團隊成員分別實施個案 評估後再共同進行個案討論，作成評估結果；二、專業團隊依前款評估結果，透過會 議，確定教育及相關專業服務之重點及目標，完成個別化教育計畫之擬定；三、個別 化教育計畫之執行及追蹤評鑑，由與個案最密切之專業團隊成員在其他成員之諮詢、 指導或協助下負責為之，或由各專業團隊成員分別負責為之。」第七條規定：「專業 團隊每學年應至少召開三次團隊會議，並設召集人一人，負責團隊會議召集、意見整 合及工作協調」，其中對於專業團隊所必須提供的服務內容、合作方式及運作程序有 較明確的敘述。而針對家長的部分，該法第八條更特別規定「專業團隊於提供身心障 礙學生專業服務前，應徵詢學生家長同意；實施專業服務時，應主動邀請學生家長參 與；服務後之結果，應通知學生家長，並做成記錄，建檔保存。」強調家長參與的重 要性。此外，《特殊教育法施行細則》第十三條規定「對於有特殊教育學生的普通班教師，應參與特殊教育專業知能研習及接受相關專業人員所提供之諮詢服務，…。 」 由此可知，普通班教師亦須參與其中，以獲得相關特殊教育專業資訊，俾利班上之身 心障礙學生。
