班級閱讀環境之相關理論與研究

本節旨在探討班級閱讀環境之相關理論與研究，分為三部份：班級環境 閱讀的意義、班級閱讀環境之相關理論、班級閱讀環境之相關研究。

一、班級環境的意義

環境是人類生活的空間，分為動態的環境和靜態的環境，前者如人與人 相處的環境，後者如人的住所、教室等（洪寶蓮，1987）。「班級環境」的 定義很廣，學者各有不同的見解。張煌熙（1993）認為班級環境包括有形的 物質環境和無形的心理－社會環境。有形的物質環境包括教室空間、教材與 教學設備以及儲存教材教具的場所；無形的心理－社會環境指的是班級團體 互動所形成的氣氛、結構、與規範等潛在特質，往往可以表現出班級團體的 獨特風格。Bull 和 Solity則將影響教室內行為的環境因素分為物理、人際 與教育三個部分，分述如下（許慧玲譯，1988）：

（一）物理部分：指學生與教師共同工作的週遭環境，大部分指教室本身。

如工作和走動空間大小、座位的安排、材料的分配、噪音的大小等。

（二）人際部分：由聚集在一起的教師及學生共同形成的，不同的學生和教 師組成不同的人際關係。如團體大小和組成份子、學生共同或單獨 工作、教師對個別和全班的行為、學生對個別同學和對教師的行為。

（三）教育部分：指教師的教學，主要功能是讓學生有效率地學得教材內容。

如教材類型、難度、長度，教師的教法，課程和每天的活動型態

一般學術研究中所探討的班級環境，因研究主題的不同而有所差異。

陳湘玲（2000）在研究班級經營策略時，認為班級環境包含教室空間的安排、

教學環境佈置、環境整潔的維持等，目的在提供良好的學習環境，發揮情境 教育的效果。Moos 與 Trickett於1973年編製教室環境量表（Classroom Environment Scale；CES），其著重在社會心理層面，將班級環境視為一個 動態的社會系統，不僅包括教師行為、教師與學生之間的互動，而且還包括 學生與學生之間的互動，分為三個層面，共九個分量表，分述如下（Moos，

1979）：

（一）關係層面

1.投入：指學生對班級活動專注與喜愛，並參與討論。

2.親和：學生情誼，指學生相互幫助或喜愛在一起共事的程度。

3.教師支持：指教師展現給學生的幫助、興趣、信任與友誼。

（二）個人發展或目標導向層面

1.工作導向：指學生完成預定活動與教師專注於學科內容。

2.競爭：指學生彼此為得到高分與褒獎所做的競爭。

（三）系統維持與改變層面

1.秩序與組織：指學生遵守秩序與教室有條理的情形。

2.規則澄清：強調教室常規的建立與遵循，學生瞭解若不遵守常規 的後果。

3.教師控制：指對違反常規的學生，教師執行規則與處罰的嚴重程 度。

4.革新：對預定的教室活動學生貢獻的多寡，與教師對新奇不常見 活動編撰的數量。

黃玉貞（2003）認為班級學習環境必須涵蓋班級成員人際互動產生的共 同心理特質，以及教室的整個環境措施，包括情緒和物質層面。羅淑貞（1997）

將班級學習環境定義為，班級中的社會心理情境與物理環境，前者包括班級 組成份子間交互作用而產生的班級氣氛，後者包括班級環境中的各項物質設 備與教學資源。彭淑玲（1997）認為班級學習環境包含三個部份，一是心理 層面，指的是師生及同儕之間的情感；二是教學層面，指的是教師的教學是 否符合有效教學的原則；三是物理層面，指的是教室內的物理設施。

綜合上述可知，班級環境可分為物質環境和社會心理環境，是由教師、

學生與物質環境三者彼此交互作用，經過一段時間的互動慢慢形成，進而影 響學童的行為與態度。物質環境如教室內的設備、座位安排等；社會心理環 境則包括師生之間與同儕之間的互動等。

二、班級閱讀環境之相關理論

本研究有關班級閱讀環境的理論，係參考Chambers（1996）的閱讀循環 理論、Gambrell（1996）的相關研究、全語言教學及Kathy（2000）的平衡 語文課程模式，茲分述如下：

（一）Chambers的閱讀循環理論

Chambers（1996）認為每次閱讀時，總是遵循著一定的循環歷程。其間 的每項環節都牽動另一個結果，並不是直線關係，而是一個週而復始的循 環，所以開始正是結果，結果又是另一個開始。「閱讀循環」如圖2-1：

圖2-1 「閱讀循環」示意圖

資料來源：Chambers（1996：3）。

閱讀 反應

選擇書籍

（藏書，隨手可得的書、便於取得的書、陳列方式）

（有固定時間閱讀、

聽故事、靠自己閱讀）

（我想再讀一次、

讀書會、閒聊所看的書）

有協助能力的成人

Chambers（1996）的閱讀循環理論詳細敘述如下：

1.選擇書籍（Selection）

所有的閱讀活動都是由選擇書籍開始的。每當我們閱讀時，總是由我們 身邊的出版品來作選擇。可以說我們的選擇是根據手邊可得到書本來作挑 選。若是我們手邊的閱讀材料數量、種類不夠豐富，孩子閱讀的意願自然會 降低。然而，書本的陳列方式也會影響我們是否被它們吸引。因此在班級中 推行閱讀，教室要有一批多種類的班級圖書，並且需注意其陳列方式，同時 讓學童自由選擇，教師在旁指導，必要時給予協助。

2.閱讀（Reading）

從選擇書籍到閱讀，其過程中可細分成許多步驟，當孩子完成一個步驟 時，應給予鼓勵，讓其能持續下去。還有一個非常重要的重點是，閱讀是要 花時間的。給予孩子時間閱讀，讓其發掘閱讀的樂趣。當他們能夠享受從閱 讀之中得到的快樂時光，將會影響他們想在閱讀上花多少時間。成人在這個 階段的重要工作是給予孩子閱讀的時間，並使其體會書本為他們所帶來的樂 趣。除此之外，也要提供一個能夠讓孩子能專注於閱讀的環境，讓學童能心 無旁騖地閱讀。

3.反應（Response）

有兩種反應能幫助孩子成為一位思考更為深入的讀者：一、很享受地讀 完一本書後，期望能再一次體驗相同的閱讀樂趣。二、很想和別人分享一下 看完此書後感覺。談論書籍的形式可分為兩種：一、只是和朋友閒聊此書。

二、則是在教室或座談會中進行的正式的討論。此兩種互動形式會產生另一 個結果，能將閱讀循環轉變為螺旋狀，讓閱讀活動重覆進行下去。這時成人

能帶領孩子進行更細緻與深入的思考，所造成的結果是使我們更加了解閱讀 這本書能帶給我們什麼，讓我們下次在選書時能更有區別的能力，而不只是 把閱讀視為消磨時間的活動，或一次次地進行一如往常的閱讀循環。

4.有協助能力的成人（Enabling adult）

若有位能從旁協助、值得信任，並自身具有閱讀經驗的成人，孩子將能 克服在閱讀過程中會出現的困難。所以在閱讀循環的中心點上，所強調的是

「有協助能力的成人」。在班級中「有協助能力的成人」即為教師。

本研究參考了Chambers的理論，認為在班級中，班級閱讀資源（選擇書 籍）、閱讀課程的安排（閱讀）、同學間的相互討論與互動（反應）與教師 的引導與支持（有協助能力的成人），提供了完整的閱讀循環。在現今國小 班級中是否提供了有利的硬體資源及課程安排，國小學生之間互動情形及教 師的做法，都是本研究欲加以了解的課題。

（二）Gambrell的相關研究

在Gambrell（1996）的研究中提到，教師為明確的閱讀模範、充滿書籍 的教室環境、可供選擇的機會、與他人社會互動的機會、得知書籍訊息的機 會、提供適當的獎勵，都能協助創造出培養閱讀動機的教室文化，茲分述如 下：

1.教師為明確的閱讀模範

如果教師本身熱愛閱讀，會與學生分享閱讀的經驗，將閱讀與享受、歡 樂、學習結合在一起，並強調閱讀能豐富其生命，如此將促使學生成為終身 閱讀者。

2.充滿書籍的教室環境

要使學生提高閱讀動機，家中或班級中有豐富的藏書是必備的條件。

Gambrell等人（1996）的研究發現，孩子最常借閱圖書的地方，通常在班級 圖書角，而不是社區或學校圖書館；孩子最喜歡閱讀的書，也是來自於班級 圖書角。因此，Gambrell特別強調班級圖書角的重要。

3.可供選擇的機會

教師必須賦予學生自己選擇閱讀書籍的權利，而不是由教師規定。學生 喜歡閱讀的書大多是自己所選擇的，而非教師指定的。擁有選擇的權利，使 學生願意花更多時間來學習和了解其所選擇的書，使其能持續閱讀。

4.與他人社會互動的機會

學生常提到閱讀某本書的理由，就是有人跟其談論過。給學生分享的機 會、讀書會、小組討論和教師大聲朗讀一樣重要。若學生常和同儕、家人或 師長討論閱讀的內容，則會有較佳的閱讀成就與閱讀動機。

5.得知書籍訊息的機會

孩子會去閱讀其所知道、熟悉的書，因此藉由不同的方式讓其知道書籍 訊息，可鼓勵和激發其主動去閱讀這些書。例如教師可讀書籍內容的一小部 分給學生聽時，不將內容全部說完，讓其因好奇心驅使而去閱讀此書；或是 在教學時，介紹一些相關的圖書。

6.提供適當的獎賞

教師為了提高學生的閱讀動機，可適時給予增強，因為外在的獎勵可增 加其閱讀動機。一旦學生有興趣後，要逐漸減少物質上的獎勵，或拉長獎勵 的時間間隔，慢慢除去外在的誘因，以免適得其反（吳宜貞，1998）。想要 建立學生閱讀的內在動機，需讓其體認到書本身就是最佳的獎勵，即閱讀書 籍所得就是最佳的獎賞，如此在外在獎賞消失後，學生仍能主動閱讀。

Gambrell強調教師及其為班級所營造的環境有助兒童閱讀行為及習 慣，本研究也欲了解在兒童的閱讀態度上是否會受班級閱讀環境所影響，可

Gambrell強調教師及其為班級所營造的環境有助兒童閱讀行為及習 慣，本研究也欲了解在兒童的閱讀態度上是否會受班級閱讀環境所影響，可