閱讀環境與學童閱讀態度相關之研究-以彰化縣一所國小五年級為例

國立台中教育大學社會科教育學系

碩士論文

閱讀環境與學童閱讀態度之相關研究

－以彰化縣一所國小五年級為例

指導教授：賴 苑 玲 教授

研 究 生：周 芷 誼 撰

中華民國九十五年六月

摘 要

本研究主要目的為：一、瞭解國小學童之閱讀態度、家庭閱讀環境及班 級閱讀環境的現況。二、探討不同背景之國小學童在閱讀態度及家庭閱讀環 境的差異情形。三、瞭解國小學童家庭閱讀環境、班級閱讀環境與閱讀態度 之關係。四、探討國小學生家庭閱讀環境與班級閱讀環境對閱讀態度的預測 力。 本研究主要採用問卷調查法，以彰化縣一所國小五年級的學童為研究對 象，受測學生總計共有238人，共得有效問卷221份。問卷資料鍵入後，以百 分比次數分配、t考驗、單因子變異數分析、積差相關及多元逐步迴歸等統 計方法進行分析考驗。 本研究主要發現有： 一、國小學童大致具有良好的閱讀態度、家庭閱讀環境及班級閱讀環境。 二、不同性別及父母教育程度不同的國小學童其閱讀態度有顯著差異；不同 家庭狀況的國小學童其閱讀態度無顯著差異。 三、不同性別、家庭狀況及父母教育程度不同的國小學童其家庭閱讀環境有 顯著差異。 四、國小學童家庭閱讀環境、班級閱讀環境與閱讀態度有顯著正相關。 五、國小學生之閱讀態度和家庭閱讀環境能部份預測閱讀理解能力。 根據本研究之主要發現及結論，就學校、教師、父母及後續研究等方面 提出建議。 關鍵詞：閱讀態度、家庭閱讀環境、班級閱讀環境

ABSTRACT

Chih-Yi Chou

The main purposes of this study were: 1) to understand the reading attitude, home reading environment, and class reading environment of elementary school students 2) to gain insight into the differences in reading attitudes and home reading environment of elementary school students from different backgrounds, 3) the relationship among home reading environment, class reading environment, and reading attitudes among elementary school students, 4) to predict the reading attitudes based on elementary school students’ home reading environment and class reading environment.

This research adopts questionnaire method mainly. The study subjects were the fifth graders from an elementary schools of Changhua County. The total numbers of the students filling in the questionnaire were 238, and the valid questionnaires were 221. The questionnaire data were analyzed by the statistic methods such as percentage frequently distribution, t-test, oneway analysis of variance, product movement correlation, and multiple regression.

The results of this study showed: .

Ⅰ Roughly, elementary school students have good reading attitudes, home reading environment, and class reading environment.

.

Ⅱ Elementary school students of different genders and parents educational level show significant differences in reading attitudes. Elementary school students of different family structure show no significant differences in reading attitudes.

.

Ⅲ Elementary school students of different genders, parents educational level, and family structure show obvious differences in home reading environment.

IV. Elementary school students’ home reading environment and class reading environment plainly are related proportionately to reading attitudes.

V. Elementary school students’ home reading environment and class reading environment could partially predict the reading attitudes.

Based on the results and conclusion from this study, the suggestions concerning many aspects like schools, teachers, parents, and future study are put forward.

Key words: Reading Attitudes, Home Reading Environment, Class Reading Environment

目 次

第一章 緒論

第一節 研究動機 ... 1 第二節 研究目的 ... 6 第三節 研究問題 ... 6 第四節 名詞釋義 ... 7 第五節 研究範圍與限制 ... 8

第二章 文獻探討

第一節 閱讀的意義與重要性 ... 10 第二節 閱讀態度之相關理論與研究 ... 15 第三節 家庭閱讀環境之相關理論與研究 ... 26 第四節 班級閱讀環境之相關理論與研究 ... 35

第三章 研究方法

第一節 研究架構 ... 52 第二節 研究對象 ... 53 第三節 研究工具 ... 55 第四節 研究步驟 ... 63 第五節 資料處理與分析 ... 66

第四章

研究結果分析與討論

第一節 國小學童閱讀態度、家庭閱讀環境及班級閱讀環境之現況分析 ... 67 第二節 不同背景變項之國小學童在閱讀態度、家庭閱讀環境的差異探 討... 85 第三節 國小學童家庭閱讀環境、班級閱讀環境與閱讀態度相關情形探 討... 94 第四節 國小學童家庭閱讀環境與班級閱讀環境對閱讀態之迴歸分析 ... 97

第五章

結論與建議

第一節 結論... 100 第二節 建議... 103

參考文獻

中文部分 ... 109 英文部分 ... 117

附錄

附錄一 「閱讀環境與學童閱讀態度之研究」預試問卷 ... 126 附錄二 「閱讀環境與學童閱讀態度之研究」正式問卷 ... 130 附錄三 訪談大綱 ... 134

表 次

表2-1 閱讀態度的內涵一覽表... 19 表2-2 兒童課後活動相關研究... 22 表2-3 性別與閱讀態度相關研究... 24 表3-1 正式樣本人數統計表... 53 表3-2 受訪者個人基本資料及訪談日期、地點... 55 表3-3 閱讀態度預試問卷項目分析結果... 59 表3-4 家庭閱讀環境預試問卷項目分析結果... 60 表3-5 班級閱讀環境預試問卷項目分析結果... 61 表3-6 閱讀態度預試問卷之信度分析結果... 62 表3-7 家庭閱讀環境預試問卷之信度分析結果... 62 表3-8 班級閱讀環境預試問卷之信度分析結果... 63 表4-1 有效樣本背景分布統計表... 68 表4-2 國小學童「閱讀態度」現況各層面之分析... 69 表4-3 國小學童「閱讀態度」現況各層面每題之分析... 70 表4-4 國小學童「家庭閱讀環境」現況各層面之分析... 72 表4-5 國小學童「家庭閱讀環境」現況各層面每題之分析... 73 表4-6 國小學童「班級閱讀環境」現況各層面之分析... 75 表4-7 國小學童「班級閱讀環境」現況各層面每題之分析... 76 表4-8 不同性別的國小學童其閱讀態度之t 考驗分析... 86

表4-9 不同家庭狀況的學童其閱讀態度之t考驗分析 ... 87 表4-10 父親教育程度不同的國小學童其閱讀態度之單因子變異數分析 ... 88 表4-11 父親教育程度不同的國小學童其閱讀態度之費雪法事後比較摘 要表 ... 88 表4-12 母親教育程度不同的國小學童其閱讀態度之單因子變異數分析 ... 89 表4-13 母親教育程度不同的國小學童其閱讀態度之費雪法事後比較摘 要表 ... 89 表4-14 不同性別的國小學童其家庭閱讀環境之t考驗分析 ... 90 表4-15 不同家庭狀況的學童其家庭閱讀環境之t考驗分析 ... 91 表4-16 父親教育程度不同的國小學童其家庭閱讀環境之單因子變異數 分析 ... 92 表4-17 父親教育程度不同的國小學童其家庭閱讀環境之費雪法事後比 較摘要表 ... 92 表4-18 母親教育程度不同的國小學童其家庭閱讀環境之單因子變異數 分析 ... 93 表4-19 母親教育程度不同的國小學童其家庭閱讀環境之費雪法事後比 較摘要表 ... 94 表4-20 家庭閱讀環境與閱讀態度的積差相關分析 ... 96 表4-21 班級閱讀環境與閱讀態度的積差相關分析 ... 97 表4-22 家庭閱讀環境及班級閱讀環境對閱讀態度之迴歸預測分析 ... 98

圖 次

圖2-1 「閱讀循環」示意圖... 38 圖3-1 研究架構圖... 52 圖3-2 研究步驟流程圖... 65

第一章 緒論

本研究在探討閱讀環境與國小學童閱讀態度之現況與關係。本章旨在闡 述本研究的基本概念與架構，全章共分為五節：第一節研究動機；第二節研 究目的；第三節研究問題；第四節名詞釋義；第五節研究範圍與限制。

第一節 研究動機

二十一世紀是一個資訊爆炸的時代，要適應這個瞬息萬變的社會，就要 隨時吸收新的知識，而獲取知識的主要方法之一就是閱讀。閱讀不僅可帶給 人知識，還可為人打開一扇通往古今中外的門，並可刺激大腦神經的發展、 減少自己因無知所引起的焦慮，也能增加個體受挫的能力（洪蘭、曾志朗， 2001）。正所謂「給他魚吃，不如教他釣魚」，教育者應該要培養孩子自我 學習的閱讀能力，使其有批判思考及解決問題的能力。畢竟在校學習的時間 是有限的，人生學習的道路卻是無止境的，要能讓學生自動自發閱讀才能延 續其終身學習道路。 美國聯邦政府於1995年提倡學童讀寫運動，陸續提出「美國閱讀挑戰」 （America Reads Challenge）、「閱讀卓越方案」（Reading Excellence Program）、「閱讀高峰會」（The Reading Summit）等措施（林天佑，2001）。 現任總統George W. Bush上任後，則提出「不讓任何一個孩子落在後面」（No Child Left Behind）的教育改革方案，提撥五十億美元的經費，還特別補 助閱讀環境較差的弱勢學生，依據美國的研究顯示，學童在三年級結束前， 如果還不具備基本的閱讀能力，未來在學習其他各種學科時，也都會碰到困 難。而根據全美的閱讀評量結果，美國內陸地區幾乎有70%的四年級學童不 具備基本的閱讀能力，所以Bush將「閱讀優先」作為政策主軸，希望在五年

內，讓美國所有學童在小學三年級以前具備基本閱讀能力（引自齊若蘭， 2002）。現任美國總統夫人Laura Bush則以其自身經驗提醒全天下父母在孩 子童年為他們舖設一條經由閱讀通往成功學習的道路，並主導推動一項名 為”Ready to Read, Ready to Learn”的計劃，鼓勵父母及早並常常為孩 子閱讀，並充實協助兒童閱讀的師資，期望以閱讀扭轉兒童學習落後現象（黃 美珠，2001）。 英國於1998年9月到1999年8月，訂為全國閱讀年，全國各學校每天增加 一小時的讀寫課程，並投入相當可觀的經費與人力，做圖書的分級鑑定，注 意家庭教育的配合，學校教學方法的改進等，而日本文部省則訂2000年為「兒 童閱讀年」，撥款資助民間團體舉辦為兒童說故事活動，撥款充實學校圖書， 並促成「國際兒童圖書館」啟用（林武憲，2000）。國內前教育部長曾志朗， 積極推動「全國兒童閱讀運動」，從2000年至2003年為期三年，期望透過學 校、家庭與社會三方面共同合作，以期能培養兒童閱讀習慣，發展其思考性 及功能性的閱讀，並能增進親子互動，藉由校園辦理各項推廣活動、親子共 同活動，營造閱讀環境，建立專屬網站等（黃雅文，2003）。2004年則有文 建會發起的「全國好書交換日」，希望藉由捐書、換書的過程，達成知識交 流，重新展現圖書的生命力，並期縮短城鄉距離，讓居住較偏遠鄉鎮民眾， 藉由好書流通，也能享受閱讀的樂趣。由以上各國的種種措施可看出，各國 對閱讀的重視源自於對國民基本程度的加強，以政府的力量將閱讀列為教育 的重點目標，直接統整各界的資源，使家庭、學校與社會共同配合，為從小 培養兒童的閱讀習慣而努力。 許碧勳（2001）指出兒童語文教學內容應包含聽、說、讀、寫、作五 個向度；閱讀為其重要的一環，要讓兒童從閱讀中獲得樂趣，必須從小開始 培養閱讀的習慣。陳淑絹（1996）認為強調學校中的閱讀教學，並非只是單 純的提昇語文的能力，同時更是各科學習的基礎，國小三年級以前如果能建

立良好的閱讀基礎，將加速日後各種學科的學習。由此可知閱讀是所有學習 的基礎和媒介，學生閱讀能力直接影響其各學科的學習，所以在國小教育中 閱讀應佔有極重要的角色。 雖然大家都知道閱讀的重要性，但閱讀卻不是兒童最常從事的休閒活 動。在Allen、Cipielewski 與 Stanovich（1992）等人的研究中發現兒童 每天約花費一個半小時的時間看電視，而課外閱讀只佔了半小時； Richmond、Papp 與 Jensen（1998）的研究指出，在兒童眾多的課外活動中， 閱讀通常是「最後的選擇」。國內研究和國外研究結果不謀而合，林文寶 （2000）研究指出有將近六成的兒童表示每天從事課外閱讀在三十分鐘以 下，而林美鐘（2002）的研究顯示國小學童課餘時間喜歡從事的前三項休閒 活動是看電視（76.5%）、聽音樂（66.7%）及打電腦或上網（64.5%），而 與傳統閱讀活動最有相關的閱讀書報一項，排名在第十一，僅占總數的 30.3%。依照上述的研究結果，顯示兒童花在閱讀的時間比看電視的時間少， 且最常從事的休閒活動也不是閱讀，可能是因為兒童對於電視、電腦的聲光 效果有較高的興趣，在熱鬧的畫面吸引下，自然就會親近電視或電腦而疏遠 書籍。而且，父母對兒童看電視的態度若是不加限制或規範，將難以有其他 的時間從事閱讀活動。 閱讀的情意領域包含四個方面：閱讀態度、閱讀興趣、閱讀動機及閱 讀的自我概念（Alexander ＆ Heathington, 1988）。在閱讀的情意領域中， 閱讀態度是最重要的，因為閱讀態度是一種對於閱讀的感覺系統，這樣的感 覺系統促成學習者達成或阻礙其進入閱讀狀態（Alexander ＆ Filler, 1976）。Huck（1973）指出，如果教一個孩子閱讀，卻沒有讓孩子喜歡上閱 讀，則所有教導就沒有用了，因為可能教育出具有讀寫能力，卻不從事閱讀 活動的國民。所以孩子的閱讀態度和其是否有閱讀能力是一樣重要的，擁有

積極的閱讀態度，閱讀行為才能長久持續下去，如果只是教閱讀的能力，其 可能空有這項能力卻不去閱讀。 兒童處於學習階段時，週遭環境的人、事、物都會對其學習動機與行 為有模仿或增強的效果。而兒童絕大部分的時間不是在家庭，就是在學校， 兩者都會對兒童的學習有重大的影響。依據Morrow（1992）對兒童的閱讀環 境調查發現，閱讀環境對兒童閱讀行為影響很大，兒童處在不重視閱讀的環 境之中，即使學習能力較佳的孩子，其閱讀興趣也會變得較低。 家庭是孩子第一個學習環境，父母是孩子的第一個老師，對孩子各方 面有很大的影響力，當然在閱讀方面也不例外。尤其兒童閱讀的地點常是家 中，課外讀物的來源也大多是父母購買（林文寶，2000；林美鐘，2002；高 蓮雲，1992；馮秋萍，1998）。Michael 與 Susan（1988）發現到孩子閱讀 能力的好壞、閱讀態度的良好與否，都與父母閱讀與否有直接關係，愛閱讀 的學童，閱讀能力好，其父母常閱讀，也鼓勵孩子閱讀。因此如果父母喜歡 閱讀，又提供孩子一個良好的閱讀環境或氣氛，孩子自然而然會喜歡閱讀並 養成閱讀的習慣，由此可看出家庭在推行兒童閱讀上，扮演著極重要的角色。 學校是家庭之外，孩子最早接觸的社會化單位，除了家庭的培養外， 學校對孩子的各方面影響是不容忽視的。學校裡閱讀活動的實施對孩童所造 成的影響遠超過我們的想像。Smith（1989）指出造就一位終身學習者與其 在學校教育時期所發展出正面積極的閱讀態度息息相關，如果在學校教育時 期發展出負面的閱讀態度，其成長後多半對閱讀態度仍是負面的，且對閱讀 興趣不高。而兒童閱讀的地點除了家中之外，其次就是圖書館（林文寶， 2000；林美鐘，2002；馮秋萍，1998；顏美鳳，2002）。陳海泓（1999）更 進一步指出，學校圖書館館藏越豐富、越方便學生使用，則學生有較佳的閱 讀成就、學業成就。由此可知學校圖書館的重要，雖然學校圖書館的藏書比

班級圖書角豐富，可是在Gambrell、Palmer、Codling 與 Mazzoni（1996） 的研究卻發現，孩子最常借閱圖書的地方，通常在班級圖書角，而不是社區 或學校圖書館；孩子最喜歡閱讀的書，也是來自於班級圖書角。由以上研究 可以了解，閱讀態度及行為建立的過程中，學校的責任重大，而教室若能提 供閱讀的圖書供孩童每日接觸，則能有更佳的效果。 班級是學校組織的核心單位，也是教學活動進行的主要場所，近年來 有許多研究顯示，班級教學的效果在學校教育中，是最直接而顯而易見的（方 德隆，1999）。如林秀娟（2001）的研究顯示班級閱讀討論教學可以提昇學 童的閱讀動機，改善其閱讀態度，促進其閱讀行為。張怡婷（2003）的研究 也顯示學童的閱讀行為會因班級閱讀環境的不同而有顯著差異。由此可知班 級環境對學童的影響力。教師對閱讀的評價以及和學生分享自身對閱讀的熱 愛，還有教室閱讀資源豐富、讓學生有選擇書及得知新書訊息的機會、提供 適當的獎勵等都能促進學童閱讀（Gambrell, 1996）。可見教師若能親身對 學生產生示範作用，或對學生的閱讀習慣或行為採行鼓勵的措施，都會有正 向的效果。 綜上所述，研究者身為第一線的教育工作者，又對閱讀教育懷抱著一股 熱忱，一向認為閱讀態度是最重要的，能培養學童有正向的閱讀態度，才能 讓其主動且持續閱讀。但國內推展學生閱讀活動時，往往只強調閱讀心得的 寫作，或是著墨於哪一個階段的學生應該讀多少本書，卻忽略了一個根本的 問題：學生喜不喜歡閱讀？而國內有關閱讀態度的研究，多著重於教學策略 對其之影響或單純調查學生的閱讀態度，卻鮮少研究影響閱讀態度的因素， 但以環境的層面來看，學生在家庭與學校度過絕大部分的光陰，父母與教師 對閱讀所做的努力與措施，對學生閱讀態度上一定會產生重大的影響。故研 究者欲探討閱讀環境與國小學童閱讀態度之現況及其相關情形，以提供父 母、教師與學校行政單位作為增強學童閱讀態度的參考。

第二節 研究目的

本研究的主要目的在探討閱讀環境與學童閱讀態度之關係。而本研究的 主要目的為： 一、 瞭解國小五年級學童的閱讀態度與閱讀環境之現況。 二、 瞭解不同背景變項的國小五年級學童在閱讀態度方面的差異情形。 三、 瞭解不同背景變項的國小五年級學童在家庭閱讀環境方面的差異情形。 四、 探討國小五年級學童的閱讀態度與閱讀環境的相關情形。 五、 探討國小五年級學童的閱讀環境對閱讀態度的預測力。

第三節 研究問題

根據前述研究目的，本研究的研究問題條列如下： 一、國小五年級學童的閱讀態度之現況為何？不同背景變項（性別、家庭狀 況、父母教育程度）的國小學童在閱讀態度上是否有差異，其差異情 形為何？ 二、國小五年級學童的家庭閱讀環境之現況為何？不同背景變項（性別、家 庭狀況、父母教育程度）的國小學童在家庭閱讀環境上是否有差異， 其差異情形為何？ 三、國小五年級學童的班級閱讀環境之現況為何？ 四、國小五年級學童家庭閱讀環境與閱讀態度之間的相關情形如何？

五、國小五年級學童班級閱讀環境與閱讀態度之間的相關情形如何？ 六、國小五年級學童的閱讀環境是否能有效預測其閱讀態度？

第四節 名詞釋義

一、國小學童 係指年齡大約在六到十二歲之間的在學兒童。本研究所探討之國小學童 僅限於就讀該校五年級的學童而言。 二、閱讀環境 閱讀環境是指與閱讀有關的社會心理環境和物質環境，它是在閱讀過程 中，由學童、父母、教師與閱讀資源彼此之間產生交互作用，經過一段時間 的互動慢慢形成，進而影響學童的閱讀。本研究從家庭和班級兩方面來探 討，分為「家庭閱讀環境」和「班級閱讀環境」。 三、閱讀態度 閱讀態度含有信念、感覺和行為三種成分，即學生對閱讀的知識、閱讀 的評價及閱讀的行為（Fishbein ＆ Ajzen, 1975）。本研究所指之閱讀態 度係指在研究者自編的「閱讀態度問卷」上的得分來表示，問卷上得分越高， 表示閱讀態度越積極，反之則表示閱讀態度越消極。 四、家庭閱讀環境 家庭閱讀環境是指家庭中與閱讀有關的社會心理環境和物質環境，它是 在閱讀過程中，由子女、父母與閱讀資源彼此之間產生交互作用，經過一段

時間的互動慢慢形成，進而影響學童的閱讀。本研究所指之家庭閱讀環境係 指在研究者自編的「家庭閱讀環境問卷」上的得分來表示，問卷上得分越高， 表示家庭閱讀環境越佳，反之則表示家庭閱讀環境越差。 五、班級閱讀環境 班級閱讀環境是指班級中與閱讀有關的社會心理環境和物質環境，它是 在閱讀過程中，由學童、教師與閱讀資源彼此之間產生交互作用，經過一段 時間的互動慢慢形成，進而影響學童的閱讀。本研究所指之班級閱讀環境係 指在研究者自編的「班級閱讀環境問卷」上的得分來表示，問卷上得分越高， 表示班級閱讀環境越佳，反之則表示班級閱讀環境越差。

第五節 研究範圍與限制

本研究依據前述之研究目的，在考量時間、人力、環境等相關限制因素 之後，決定本研究之研究範圍與限制如下： 一、研究對象： 本研究係以彰化縣一所國小五年級學童為主要研究對象，因樣本只選 取一所學校五年級的學童，故在研究結果的推論上僅適用於類似的國小與年 級。 二、研究內容： 影響學童閱讀態度的因素相當多，本研究係探討家庭環境及班級閱讀 環境與國小學童閱讀態度之相關情形。其他影響國小學童閱讀態度的因素， 如學校圖書館、學校閱讀活動、公共圖書館等因素，則不在本研究範圍之內。

三、研究方法： 本研究是以問卷調查法為主，訪談法為輔來進行研究。問卷調查法， 根據學生的自陳經驗與能力表現來調查，受試者在填問卷時，可能受到其他 因素的影響，而使填答結果與實際看法有所不同。訪談法須以個別方式進 行，必須投入相當長久的時間，本研究受限於人力、時間、經費有限的情況 下，只針對級任教師進行訪談，對家長與學童則不進行訪談。

第二章 文獻探討

依據本研究的目的，研究者蒐集相關的理論與研究文獻加以探討，以做 為本研究之依據。本章的內容共分為四節：第一節為閱讀的意義與重要性， 第二節為閱讀態度之相關理論與研究，第三節為家庭閱讀環境之相關理論與 研究，第四節為班級閱讀環境之相關理論與研究。

第一節 閱讀的意義與重要性

本節旨在探討閱讀意義與其重要性，共分為兩部份：閱讀的意義與閱讀 的重要性。

一、閱讀的意義

身處在資訊爆炸的時代，閱讀技巧是一項基本必備的能力，唯有具備此 種能力，才能從浩瀚的知識大海中汲取自己所需的知識。對於閱讀，各家學 者有不同的看法。以社會學之觀點來看，閱讀可看成是一種舉止或行為；以 休閒之觀點來看，閱讀是一種愉悅的享受過程；以知識獲取之觀點來看，閱 讀則可增廣見聞（謝彩瑤，2001）。 Downing 與 Leong（1982）將閱讀定義分為兩種，一是強調解碼的過程， 一是強調意義的獲得。把閱讀視為解碼的過程者，認為閱讀是「文字辨認」 或「轉換文字為口語語言」，即一般所謂的「認字」（李連珠，1992）。這 樣的說法是將閱讀的定義限制在字形與字音的轉換過程，但這個過程不僅是 閱讀歷程的基礎，也是閱讀時所需的語言技能（陳淑絹，1996）。總合來說， 將閱讀視為解碼過程者，就是認為閱讀者將符號或圖像經由視覺把訊息傳遞 到大腦，再由大腦辨識出曾在學習中或經驗中留在腦海的印象，將其創造一

個聲音的形式，進而產生熟悉的感覺，或是將閱讀的符號譯成聲音的形式， 代表著字形轉換成字音的精熟階段，其所重視的是由視覺信號轉換為聽覺信 號的過程。 將閱讀視為意義獲得的過程而言，所重視的是閱讀者運用先前經驗所得 來的概念，用來對目前所見的符號或圖象建構出新的意義。認為閱讀不是將 符號轉譯成聲音訊息，而是轉譯成意義。如Barker 與 Escarpit（1973）即 強調閱讀是一項溝通的行為，透過書裡的文字與圖畫內容的表述，作者向人 傳達自己的知識與經驗，達到溝通的目的；而讀者以自己的認知，再藉著閱 讀的加強作用而將作品重新建構成為一個全新的作品。Goodman認為閱讀是 一種讀者與文章以及作者交易的過程。因為每個人會利用自己的價值觀、理 解、知識和經驗，來建構一篇屬於自己的文章，所以同一篇文章不同的讀者 讀起來，當然會不同（洪月女譯，1998）。張必隱（2002）則認為閱讀是讀 者依據本身現有的知識，使用剛好足夠的線索去讀懂文章，從本身具有的概 念來建構文章的意義，因此不同的人對於同一篇文章所建構出來的意義與體 會可能會有所不同。依以上三者所述可知，先前經驗或學習除了可能對每個 人在同一篇文字產生不同感受外，就算是同一位閱讀者在不同時期對同一篇 文字，也會有不一樣的反應與解讀。 這兩種對閱讀的定義並不是對立、互斥的，兩種定義間都不否認解碼過 程和意義的獲得都是存在的，只是強調重視層面不同的差別。因此， Spodek （1985：73）提出綜合性的定義，認為閱讀是一個解碼的過程，且從文字中 獲取意義，並認為閱讀過程是一種智力運作的延伸，分述如下： （一）閱讀是一個解碼的過程：兒童學會書寫與發音之間的連結關係，就可 成為一個讀者。

（二）閱讀是從印刷文字中獲取意義：人們對字音與字彙連結後的解釋，都 是閱讀過程的一部分，需要被包括在教學程序之中。 （三）閱讀過程是一種智力運作的延伸：批判性的閱讀、問題解決及其他複 雜的智力運作都應包含在閱讀程序中。 Margaret（2002）認為閱讀是讀者、閱讀內容與閱讀情境三者間彼此互 動、建構意義的過程，且讀者、閱讀內容與閱讀情境為影響讀者是否能從閱 讀中建構或獲得意義的要素。讀者由學習或經驗得來的先備知識，將影響其 閱讀興趣與閱讀能力；而閱讀內容所表現的形式或組織架構也會影響到閱讀 者對內容的理解能力；閱讀的情境也是影響閱讀的重要因素，如考試的情境 將可能使孩童因恐懼或緊張而降低閱讀的能力。 Carver（1973）則將閱讀分為四個層次（引自林清山譯，1996：280）： （一）將字解碼，並決定這些字在特殊句子中的意義。 （二）將某些個別的字的意義聯合起來，以完全了解句子。 （三）了解段落和段落所隱含的主旨，以及原因與結果、假設、證明、含意、未明 白說出的結論，甚至與段落主旨有關但暫時離題的觀念。 （四）評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性與價值判斷等的問題。 前二個層次代表基本的閱讀技巧，包括解碼、字義觸接和語句整合等， 閱讀者在經過不斷學習與練習後，在這方面會逐漸達到自動化的程度。後二 個層次則是為推理、閱讀理解的層次，。 綜合以上各種不同的觀點，可知閱讀是一項複雜的認知活動，可將其歸 納為解碼過程和意義獲得兩個主要成分，其中解碼過程是閱讀理解的基礎，

而閱讀的最終目標是能理解書面材料的意義，也就是從文章中獲得意義。而 讀者的先前經驗或知識、閱讀理解的能力和閱讀情境等，都會影響閱讀的進 行，也會影響個人所獲得的意義與體會。

二、閱讀的重要性

閱讀是文明社會生活必備的技能。日常生活中，查閱火車時刻表、看電 器使用說明書、商品標籤、填寫申請書等，都需要閱讀書面的訊息。個體必 須具備最起碼的閱讀能力，才能確保在生活中各方面通行無礙。劉曉秋 （1983）對兒童閱讀型態與學齡兒童生活適應關聯性的研究中指出，不論是 在兒童閱讀動機、兒童讀物的閱讀型態、兒童讀物的閱讀頻率、兒童讀物的 閱讀時數、兒童讀物的閱讀頁數、兒童閱讀讀物的場所、兒童閱讀讀物的來 源等各方面都和兒童的生活適應有密切的相關，亦即兒童閱讀的時數愈多、 頻率愈高、對內容能獲取愈多正確的認知且是由父母陪同購買、閱讀者，其 生活適應程度愈高。 許碧勳（2001）指出兒童語文教學內容應包含聽、說、讀、寫、作五個 向度；閱讀為其重要的一環，要讓兒童從閱讀中獲得樂趣，必須從小開始培 養閱讀的習慣。研究者從自身的教學經驗中發現，語文是一切學科的基礎， 若語文發展有所缺失，其他學科能力的培養也將成問題。因此，強調學校中 的閱讀教學，並非只是單純的提昇國語科能力，同時更是各科學習的基礎（陳 淑絹，1996）。藍慧君（1991）指出閱讀在學生求學的過程中的重要性是不 容忽視的，因為閱讀乃是學生獲得教科書知識的主要活動，閱讀能力好壞除 了直接影響學生知識吸收的效率外，還間接影響學生處理問題的能力。且為 迎接二十一世紀新學習時代的來臨，兒童不能再只是會接受單一的「老師 教、兒童學」的理念，而應該是學會閱讀、會找資料、能夠消化、驗證知識、 會思考與會表達的人（賴苑玲，2000）。因此，語文的功能不止是人與人之

間互相溝通而已，更必須經由閱讀，內化成為吸收知識的學習工具。 人的學習有百分之七十是從視覺學習到的，而閱讀的學習正是視覺學習 的大宗，所以閱讀對於人一生的學習是非常重要的（周倩如，2000）。而現 代因網路科技的日新月異，加上知識的爆炸及知識半衰期的縮短，知識不斷 更新、汰換，使得現代人需要不斷學習，學習將不再只是限於校園之內，應 該擴展至個人整個生活的歷程。要掌握變化快速的訊息，「閱讀」是不可或 缺的能力，也是蒐集、儲存資訊最基本而踏實的方法（郭麗玲，1994），惟 有透過閱讀才可在短時間內吸取別人研究的成果，閱讀也是目前所知唯一可 以替代經驗使個體取得知識的方法（洪蘭、曾志朗，2001）。 從人類身心發展的角度來看，零到六歲是人的一生中，大腦生長最迅速 的時期，若能在這個階段培養孩子閱讀習慣，最能收事半功倍之效；而六到 十二歲是兒童閱讀的黃金時期，因為此時沒有升學壓力，加上其已具備基本 的讀寫能力，所以此階段是其吸收資訊最迅速蓬勃的時期。若能在孩子國小 階段，甚至於幼稚園時期，給予閱讀指導，建立閱讀習慣，使閱讀成為能帶 給其快樂和滿足的一種休閒活動（郭麗玲，1994）。如此一來，即使脫離了 求學階段，沒有家長或師長的壓力，還是會主動從事閱讀，透過閱讀不斷地 學習、成長，達到終身學習的目標。 由上可知，閱讀對兒童日後發展影響甚鉅，不僅與生活有著密不可分的 關係，在求學期間，若在閱讀上發生困難，不僅影響語文方面的學習，也連 帶影響其他學科的學習，甚至會影響學習動機與期望，造成學習上的困難。 因此，在這強調終身學習的時代，閱讀能力成為個人生活、學習、工作上不 可或缺的技能。

第二節 閱讀態度之相關理論與研究

本節旨在探討閱讀態度之相關理論與研究，共分為四部份：態度的意義 與性質、閱讀態度的意義與內涵、影響閱讀態度的因素、閱讀態度之相關研 究。

一、態度的意義與性質

態度（attitude）是一抽象名詞，根據心理學百科全書（Encyclopedia of Psychology）的定義：態度乃對某一特別事物反映出好惡之知覺傾向和 反應準備狀態，它具有持有性、個別差異，涉及評價或感情，是為預設性架 構，雖無法直接觀察，但可透過外顯行為加以推論（Corsini, 1994）。張 春興（1994）認為態度是指個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有 一致性與持久性的傾向。張新仁（1992）則認為態度是個人對人、事、物及 周圍世界所抱持的看法和評價，而這些看法與評價都將會左右到個體在從事 某一行為時的持久性與一貫性，對個體各方面的行為表現影響可說是非常的 大。因此，態度可說是個人對於外界接觸到事物之後，表現出的一種具有個 別差異的獨特感覺和看法，此種感覺和看法會以一致且持續的外顯行為表現 對事物的好惡或評價。 由態度的定義來看，態度是內在的心理狀態，無法直接觀察，只能按個 體表現於外的行為去推知（張春興，1994；Corsini, 1994）。但態度與行 為卻不一定是一致的，就如同對閱讀活動持正面態度的人，不見得就會從事 閱讀活動。這主要是因為態度只是影響人外在行為因素之一，影響人外在行 為的因素尚有環境因素、他人的期望、社會規範、習慣及行為結果的預期（丁 興祥、李美枝、陳皎眉，1988），還有學校教育、傳播媒體、同儕團體、直 接經驗等（賈馥茗，2000）。故態度與行為兩者有其相關性，但並非是絕對

相關的，因為行為會受到態度的影響外，亦會受到外在環境的影響而可能作 某些修改。 一般教育學者認為態度主要包含三個重要成分：（一）認知的成分， 是對事物的了解為基礎；主要是知識的、理性的層面。（二）情感的成分， 是對事物的愛惡程度；屬於情感的、感性的一面。（三）行為的成分，表現 於外顯行為的部分；屬於實際的具體行為（張春興，1993，1994；賈馥茗， 2000）。而一般社會心理學者則將態度解析成認知、情感與意向三個成分： （一）認知成分係指對態度對象所持的信念、知覺及訊息，因此態度的認知 成分常常是帶有評價意味之事實型式的陳述，不只敘述個人對態度對象所 知，也表示個人對態度對象的贊同與反對。（二）情感成分係指個人對態度 對象的情感感覺，包括尊重－輕視，喜歡－厭惡，同情－排斥等正負面的感 覺。（三）意向成分係指個人對態度的反應傾向，即當個人對態度對象須有 所行動表現時，他將有怎樣的行為表現，此亦即反映的準備狀態（李美枝， 1984；袁之琦、游恆山，1986）。綜合以上所述，態度的要素包含了對事物 的了解、對事物的好惡與對其表現出的具體行為三種。 據此，可知態度具有下列性質：（一）態度一定有一個態度對象。（二） 態度是一種假設的概念建構。（三）態度具有相當的持久性。（四）態度是 一種行動傾向。（五）態度有簡單與複雜的區別（李美枝，1984）。張新仁 （1992）認為態度具有幾個特性：（一）態度非與生俱來，而是個人後天習 得的。（二）態度是一種心理反應傾向，對個人行為有其影響力。（三）態 度具有一致性與持久性，但在某種條件下，態度仍有其改變的可能。此外， 態度還有類化傾向，對某一單獨對象持正面態度者，對同類對象也傾向持正 面態度（張春興，1989）。由此可知態度是後天習得的心理反應，產生於對 某件事物持續且一致的看法及行動上，並且態度的喜好會擴及在相類似事物 上。

從上述種種對於態度的看法中，可知態度含有認知、情感和意向三種成 分，且具有一致性和持久性，也一定有一個態度對象，是後天經過學習所形 成，可從個體外顯行為來推測，因為態度會影響個人行為，但態度和行為兩 者並非是絕對相關的。

二、閱讀態度的意義與內涵

閱讀態度是閱讀者在閱讀時的心情感受或想法，例如喜歡或討厭。如 Alexander 與 Filler（1976）認為閱讀態度是一種對於閱讀的感覺系統， 這樣的感覺系統促成學習者達成或阻礙其進入閱讀狀態。Simth（1990）將 「閱讀態度」定義為是一種心理狀況，是有感覺和情緒的，這種心理狀況會 提昇或降低個人參加閱讀活動的可能性。可知個人是否從事閱讀活動會受其 閱讀態度影響，而學童積極的閱讀態度是可以經由適當的方式來培養的。何 謂積極的閱讀態度呢？Alexander 與 Heathington（1988）認為積極的閱讀 態度意指學生喜歡閱讀、喜愛從事閱讀活動，並能從閱讀行動中找到樂趣。 Duffy 與 Roehler（1993）則認為積極的閱讀態度意指學生樂意參與閱讀活 動、喜歡閱讀，並能瞭解閱讀能為其做什麼。換而言之，積極的閱讀態度即 包含了認知（瞭解閱讀的好處與功能）、情感（喜歡閱讀）與行為（實際從 事閱讀活動）三方面。 閱讀有情意領域，其中包含四個方面：閱讀態度、閱讀興趣、閱讀動機 及閱讀的自我概念（Alexander & Heathington,1988）。而在閱讀的情意領 域中，閱讀態度是最重要的，因為閱讀態度不僅會影響個人是否參與閱讀活 動，也對其閱讀理解能力有間接的影響。除此之外，閱讀內容對閱讀者的態 度是具有加分效果的，並使閱讀者產生閱讀的興趣與動力。如Mathewson （1976）提出的情意理論－接受模式（Acceptable Model）即指出對閱讀來 說態度是情意模式的中心構念，它提供了思考態度與閱讀間關係的結構方

向，其認為對特殊書籍屬性的喜好態度，加上透過閱讀實現需求的動機，才 能喚醒學生的注意，開始閱讀理解的過程。此外，Gettys 和 Fowler（1996） 也指出閱讀態度是影響一個人想去閱讀和持續閱讀的原因，對閱讀持有正向 態度的學生，會對閱讀付出較多的努力，且會在休閒時主動進行閱讀。故要 讓個人的閱讀行為能持續下去，願意花更多的時間在閱讀上，就要先培養其 積極的閱讀態度，讓其體會閱讀的好處並從中發現樂趣，而不只光重視閱讀 能力的培養，卻忽略了讓學童更有興趣地從事閱讀。如此一來，才不致於產 生具備了閱讀能力，卻不樂於從事閱讀的情形。 閱讀態度既是閱讀情意領域的中心成分，閱讀態度的內涵就非常重要。 依前文所述，學者將態度分成認知、情感以及行為三個成分，在閱讀態度方 面，也可以分成三個要素。例如Mathewson（1994）認為閱讀態度包含三個 方面：對閱讀的感覺、閱讀的行動準備度和閱讀的信念，可能是一個人想去 閱讀或者持續閱讀的原因。Fishbein 與 Ajzen （1975）也認為閱讀態度含 有信念、感覺和行為三種成分，即學生對閱讀的知識、閱讀的評價及閱讀的 行為，詳細內涵如下： （一）信念成分：信念成分顯露在學生期望閱讀所持的思想、想法、知識或 意見，如「值得」、「無聊」或「得到一份好工作」等。 （二）感覺成分：感覺成分反映在學生對閱讀的評價從消極至積極的連續面 上，如「喜歡」、「不喜歡」、「享受」或「不舒服」等。 （三）行為成分：行為成分顯現在學生閱讀活動中實際的引申事物，如空閒 時閱讀，或其他活動外選擇閱讀等。 國內的研究者因研究的主題不同，對閱讀態度的內涵也有不同的詮釋， 茲將整理如下表：

表2-1 閱讀態度的內涵一覽表 研究者 出版年 閱讀態度的內涵 郭靜姿 1992 閱讀喜好傾向、閱讀策略運用、閱讀成就感、閱讀挑 戰動機 羅彥文 1995 閱讀喜好傾向、閱讀成就與挑戰、課外閱讀習慣 林秀娟 2001 閱讀認知、閱讀情感、閱讀意向 談麗梅 2002 認知（學校閱讀推廣責任、閱讀與終身學習）、情意 （閱讀意願、閱讀與教師指導、親子共讀）、行為（閱 讀行為與學校策略、親子共讀行為、休閒閱讀行為） 陳玟里 2003 認知層面、情感層面、行為傾向層面 謝美寶 2003 閱讀喜好、閱讀成就與挑戰、課外閱讀習慣 綜觀上述可知，閱讀態度包含的面向很廣，學者專家皆自有不同的強調 重點。但大體上來說，閱讀態度包含信念、情感和行為三個成分，會影響個 人對閱讀活動的抉擇。這正可以印證前述「態度」是對某種對象做一個價值 判斷，而由此判斷所產生的行為傾向。閱讀態度正是對「閱讀」做一價值判 斷，並因而產生對閱讀的喜歡、不喜歡、享受、不舒服等的行為傾向。所以， 若是能從小培養孩子有積極的閱讀態度，則閱讀將成為他終生的興趣，對其 受益無窮。

三、影響閱讀態度的因素

提到影響閱讀態度的因素，各家有不同的看法。Brown、Wallbrown 與 Engin（1979）認為態度受課程、情境和個體三變因影響，課程變因包含教 材，情境變因涉及教學風格與方法，個體變因則反映學生的特性和背景。而 Cothern 與 Collins（1992）認為學生的閱讀態度受到學業成就、自我概念、 學校及家庭環境、父母和教師的態度及教學策略等的影響。Adam 與 Wild （1997）則歸納出四點影響閱讀態度的因素，包括：閱讀的樂趣、閱讀材料

的內容、閱讀時的成功或失敗與是否能有效的了解閱讀的需要。綜合上述， 閱讀態度是會受到外在環境、個別差異與閱讀材料或策略的影響。 Downing 與 Leong（1982）認為兒童的閱讀態度和性別、家庭環境與 學校經驗有關。Alexander 與 Heathington（1988）持相似的看法，認為閱 讀態度與情境和經驗有關： （一）情境：閱讀態度會隨著不同的閱讀情境而有所變化，如一個學生對在 家裡閱讀有積極正向的態度，但其可能對於在學校組織化的閱讀課則 持著消極負面的態度。 （二）經驗：態度的形成是學生過去直接或間接經驗的結果。直接經驗與兒 童實際閱讀遭遇有關：學習閱讀、團體中閱讀、父母為其閱讀或參與 其他許多閱讀活動。間接經驗可能包含成人或同儕對其閱讀的批評或 相關經驗。 所以學童在不同的情境下，有可能在閱讀態度上產生差異，造成的因 素或許是家長及教師對閱讀的要求不同，或是家庭與學校的舒適感及讀書風 氣也會影響學童。在學童培養閱讀態度的初期，其受到師長的間接影響也會 大於其他時期，因為學童可能不會主動去接觸讀物，對閱讀喜好的態度易受 到大人的閱讀態度或行為所影響，是非常關鍵的時期。 Mellon（1992）認為影響兒童閱讀態度的原因除了上述所提到的成人 反應及態度與兒童閱讀經驗外，還指出生理因素也會有所影響，好動而不喜 歡久坐的兒童會有不喜歡閱讀的情形發生。 綜合上述，可知影響閱讀態度的因素很多，就兒童內在個人因素而言， 如年齡、性別；外在影響因素則不勝枚舉，舉凡父母、師長、朋友等人的影

響，環境方面則包括家庭、學校、社區或公共圖書館，以及兒童所接觸的讀 物或媒體，在在都影響了兒童的閱讀態度，所以現在各鄉鎮圖書館積極改 造，就是希望能吸引更多的人使用圖書館，兒童的讀物隨著科技的進步，也 不只限於紙本，另外還有電子書，希望能引起兒童的興趣。在生理因素方面， 要使好動的學童能漸漸被書本吸引而坐下來閱讀，師長除了投其所好外，耐 心也是需要的。

四、閱讀態度之相關研究

以下先探討兒童的閱讀態度，再分別就性別、年齡與閱讀態度的關係 做探討。 （一）兒童的閱讀態度 大多數兒童都表示喜歡閱讀，如林見瑩（2002）以國小六年級為研究 對象，結果發現喜歡和非常喜歡看課外讀物的學童，占46.2﹪；而不喜歡和 非常不喜歡看課外讀物的學童占6.3﹪，可見喜愛閱讀的學童還是比不喜歡 閱讀的學童多很多。馮秋萍（1998）的研究也顯示類似的結果。謝美寶（2003） 以國小六年級學童為研究對象，以閱讀態度問卷調查，結果發現學童大致具 有良好的閱讀態度，其他研究也顯示相同的結果（林美鐘，2002；談麗梅， 2002）。故整體而言，大多數學童對閱讀仍持正面的態度。 但根據國內外許多研究結果卻顯示學童在休閒時會先選擇看電視、 玩，而較少選擇閱讀（李錫文，2005；林文寶，2000；林見瑩，2002；林美 鐘，2002；馮秋萍，1998；Allen, Cipielewski, ＆ Stanovich, 1992；Mellon, 1992；Richmond, Papp, ＆ Jensen, 1998），主要研究結果如下表2-2。

表2-2 兒童課後活動相關研究 研究者 出版年 研究對象 主要研究發現 Allen、 Cipielewsk i與 Stanovich 1992 五年級學童 學童在課餘中每天約花費一小時在與課 業有關的讀寫活動上，半小時在課外閱讀 上，一小時多在玩遊戲，看電視則佔了約 一個半小時的時間。 Mellon 1992 四到十二歲 兒童 兒童在觀賞電視節目上花去了大部分的 時間，而且與遊戲活動相較之下，閱讀並 不是那麼重要。 Watkins 與 Edwards 1992 六到十二歲 兒童 50%的兒童其實每天只閱讀4-5分鐘。 Richmond、 Papp 與 Jensen 1998 二年級和四 年級學童 在兒童眾多的課外活動中，閱讀通常是 「最後的選擇」。 馮秋萍 1998 五年級和六 年級學童 學童實際進行閱讀的時間是各項休閒活 動中較低的。 林文寶 2000 二至六年級 學童 學童每日實際從事各項活動的時間，以看 電視居多，看課外書超過一小時的只佔了 16.3%，而兒童閱讀課外書的原因，以提 高知識能力為主要目的，其次才是追求快 樂。 林美鐘 2002 四年級和六 年級學童 國小學童課餘時間喜歡從事的前三項休 閒活動是看電視（76.5%）、聽音樂（66.7%） 及打電腦或上網（64.5%），而與傳統閱 讀活動最有相關的閱讀書報一項，排名在 第十一，僅占總數的30.3%。而且七成以 上的學童平日在家做功課及閱讀課外讀 物的時間都不超過一小時，平均看電視的 時間卻在一小時三十分以上。 林見瑩 2002 六年級學童 學童課餘時間最喜歡從事的活動前三項 依序是：看電視（77.3%）、遊戲聊天 （77.3%）、聽音樂（67.2%），而「看課 外讀物」這一項排名第七，占總數的 44.5%。而每天在家閱讀課外讀物的時間 以半小時到一小時為最多，占總數的 42.8%。

綜合上述研究可發現，學童課後最喜歡的活動是看電視，花在上面的時 間大約一個半小時，而相較之下課後花在閱讀的時間就少很多，甚至可能是 其最後的選擇。 所以雖然學童對閱讀抱持正向的態度，表達對閱讀活動的喜愛，但並不 代表其實際從事閱讀活動的時間，且受到電視娛樂媒體的誘惑，加上學童可 能將閱讀與學習目的結合，誤將閱讀視為課業的一部分，因而不選擇從事閱 讀活動，而選擇從事其他娛樂性明顯較高的活動，使得許多調查研究結果雖 顯示學童對閱讀持正面態度，但從學童實際從事活動時的表現卻無法印證其 對閱讀的喜愛程度。 （二）性別 就性別而言，一般研究發現男生的閱讀態度明顯地較女生低落。有關性 別與閱讀態度的重要研究及其發現，列於下表2-3：

表2-3 性別與閱讀態度相關研究 研究者 出版年 研究對象 主要研究發現 Chiu 1984 一到六年級 學童 70%的受訪者表示喜愛閱讀，其中女生佔較 多數，尤其是二到五年級的這段期間更為 明顯。 Cloer 與 Pearman 1992 一到六年級 學童 一到三年級的男女生閱讀態度無明顯差 異，但隨著年齡增長，男生的閱讀態度比 女生明顯地滑落。 Porter 1995 三到六年級 學童 女生的閱讀態度比男生積極；且有參加看 書大聲朗讀（read-aloud）課程的學童， 閱讀態度較為積極。 Anderman 等人 1996 三到六年級 學童 女生的閱讀態度較為積極正向。 高蓮雲 1992 三到六年級 學童 女生有較積極的閱讀態度，會主動進行閱 讀活動，男生則比較偏好動態的活動，且 平均上看來，女生的閱讀量較男生多。 陳明來 2001 一到三年級 國中生 女生的閱讀態度優於男生，且學業成就與 平均每天課外閱讀時間也會影響到國中生 課外閱讀態度。 談麗梅 2002 中、高年級 的學童 在閱讀認知方面男女生並無顯著差異，但 在閱讀情意與閱讀行為方面則有顯著差 異，女生明顯高於男生。 林美鐘 2002 四年級和六 年級學童 女生的閱讀態度優於男生，且大型學校學 童的閱讀態度顯著高於小型學校學童。 謝美寶 2003 六年級學童 女生的閱讀態度優於男生，但男女生的閱 讀理解能力則無顯著差異。 古秀梅 2005 中、高年級 的學童 女生的閱讀態度優於男生。 綜合上述研究可知，性別的確會對閱讀態度造成影響，不論是先天上的 差異或是後天上的社會期望影響，都使得男生和女生在閱讀態度上有所差 異。 （三）年齡

就年齡而言，研究發現學齡前的幼兒，將閱讀視為是一項「很棒的」、 「有趣極了」的活動（Mellon, 1992）。Edwards（1994）觀察幼稚園兒童， 也發現60%的兒童表示閱讀是一件很容易的事，其餘兒童表示閱讀很難，但 還可以應付。但閱讀態度隨年齡的不同而改變，而且是與年齡呈現反比成長 的情況，從幼兒時期開始一直到兒童時期，兒童對閱讀的態度儘管略有改變 但卻仍屬正面、積極的，唯到中學的年齡時，隨著課業壓力的不同，閱讀態 度開始有明顯的改變（Thompson ＆ Mixon, 1995）。可見在沒有壓力的情 形之下，大多數幼兒及學童對閱讀的看法是感興趣的、正面的，這表示如何 於不可避免的其他壓力之外，讓兒童能輕鬆、自願地進行閱讀活動，是重要 的課題。 Parker 與 Paradis（1983, 1984）對一到六年級學童進行有關閱讀態 度發展的研究，以重複測驗的方式來進行閱讀態度量表的施測，結果發現一 到三年級學童的閱讀態度沒有顯著不同，但四到六年級則有顯著不同，四年 級學童對於閱讀為正向態度，但五年級其閱讀態度開始有下降的情形，而六 年級更加持續下降。另外，Kush 和 Watkins（1996）對一至四年級學童進 行閱讀態度前、後測比較，中間間隔三年，利用多向度的閱讀態度量表來檢 視閱讀態度的發展，研究發現閱讀態度隨著年齡的上升學童的閱讀態度降 低，但女生的閱讀態度仍較男生高且較穩定。林美鐘（2002）以四年級和六 年級為研究對象所做的研究也顯示，四年級的學童較六年級的學童有更佳的 閱讀態度。綜合上述研究可知，閱讀態度會隨著年齡的不同而有所變化，且 與年齡成反比成長，年齡愈大其參加閱讀活動的積極度或喜好態度反而有下 降的趨勢。 造成此種現象的原因，可能是年齡較大的兒童隨著閱讀活動日益與課業 學習目的結合，會被要求閱讀一些較困難的書籍資料，而因每個人的語文及 理解程度不同，造成閱讀上的困難，逐漸對這項活動感到困擾，閱讀態度也 因此而開始有明顯的改變。而且當學童年齡漸長，受到外在環境、課業壓力

及同儕影響，會對其他方面的活動產生興趣，逐漸排擠到屬於閱讀活動的時 間，使得閱讀活動不是他們生活中的重要選項。 從上述文獻來看，雖然兒童看電視或玩遊戲的時間都較閱讀時間長，但 其對閱讀還是抱持著喜愛的態度，而在性別與年齡差異方面，女生比男生有 較佳的閱讀態度，年齡小的比年齡大的有較佳的閱讀態度。

第三節 家庭閱讀環境之相關理論與研究

對於國小學童而言，家庭環境是其最早接觸到的環境，因此學童各項學 習與發展往往受到家庭環境的影響，即使學童在進入學校就學以後，家庭教 育仍是教育的重要一環。本節旨在探討家庭閱讀環境與閱讀態度，分為三部 份：家庭的意義、家庭環境的意義、家庭閱讀環境之相關研究。

一、家庭的意義

家庭是社會組織的基本單位，個人最早的社會化單位，也是兒童成長的 重要環境，更主掌個人社會化的主要功能。然而對於家庭的意義，中外學者 各有不同的見解。在傳統的中國社會裡，家庭是一群有血緣、婚姻或收養關 係的人，所組成的經濟獨立、且共同生活的單位，其有繼嗣、傳承和祭祀的 義務與權利（謝繼昌，1982）。林顯宗（1985）將家庭定義為「以夫婦關係 為基礎，把親子、兄弟、少數的近親者，當成主要成員，而形成的初級福利 追求團體」。謝秀芬（1986）更詳細闡明：家庭的成立乃是基於婚姻、血緣 和收養關係所構成，在相同的屋頂下共同生活，彼此相互作用；是意識、情 感交流與互助的一個整合體。 Stephen對「家庭」一詞所下的定義為以婚姻與婚姻契約為基礎的一種 社會安排。且包括了三種的特性：一、夫妻與子女住在一起；二、承擔為人

父母的責任及義務；三、夫妻在經濟上富有互相扶養的責任等（黃迺毓， 1988）。Murdock 則認為家庭是經濟合作、繁衍生命而共同居住的一個社會 團體，它可包括異性成人，其中至少兩個異性成人維持社會認可的性關係， 生育或收養有一個或一個以上的孩子（劉明松，1998）。綜合以上所述，可 以了解家庭是為由父母親及婚生或非婚生子女共同成立的一個最基本的社 會單位，具有生活上及經濟上相互扶持與依賴關係的功能型態。 在當前時代潮流下，各種不同型態的家庭組合因應而生，所以現代化的 家庭概念必須採取廣義的解釋，強調家庭成員關係之和諧與功能順利實施， 及個人或家庭需要之滿足程度取向（藍采風，1996）。所以社會學家Goode 為「新家庭」提出註解，認為家庭不是單一觀念；許多社會單位或多或少都 被視為家庭，因為它們或多或少都類似傳統的家庭模式；這些與傳統家庭相 似的不同方面都源出於傳統家庭角色關係的不同類型（魏章玲譯，1988）。 這些社會單位的出現，可能起因於社會上某些家庭結構的破壞或功能的喪 失，使得這些社會單位在社會上對前述家庭具有功能及情感上的取代性及彌 補作用。 不論從傳統或學理來看，可為家庭下一個普遍的定義：家庭是一群人經 由血緣、婚姻或收養等關係，共同生活在一起，彼此互相照顧，產生互動， 並分享共同利益。

二、家庭閱讀環境的意義

「家庭環境」的定義很廣，國內外學者各有不同的見解。國外著名的卜 勞頓報告書（Plowden Report）將家庭環境區分為家庭物質設備、子女人數、 父親職業及父母的教育等（林清江譯，1981）。Kellaghan、Sloance、Alvarez 與 Bloom將家庭環境著重在家庭的過程變數上，共分為五個研究取向：家庭

的工作習慣、學業的指導與支持、提供探究並討論觀念與事件的刺激、語言 環境和家庭對兒童學業的抱負與期待（吳國淳譯，1996）。 國內一般學術研究中所探討的家庭環境，因研究主題的不同而有所差 異。王怡云（1995）研究幼兒同儕互動時，將家庭環境分為父母教養態度、 親子依附關係、父母的參與和居家的環境安排四個層面。石培欣（1999）研 究家庭環境與學業成就之相關時，將家庭環境分為靜態環境與動態環境，靜 態環境包含家庭的一般狀況、子女的教育設施和家庭的文化狀況；動態環境 包含家庭的一般氣氛和對子女的關心。林憲治（2004）研究家庭環境與寫作 表現之相關，則將家庭環境分為家庭文化狀況、家中語文環境、子女教育設 施與家庭一般氣氛四個層面。 而在「家庭閱讀環境」方面，黃敏秀（2002）認為是指父母提供幼兒讀 寫材料與引導及鼓勵幼兒閱讀，以利幼兒早期讀寫能力萌發的支持情形，將 其分為家長社經地位、家庭閱讀材料與父母閱讀引導三方面探討。謝美寶 （2003）則將家庭閱讀環境分為父母的閱讀習慣、親子的閱讀互動、父母親 的教育期望、家庭閱讀資源四方面。唐榮昌（1994）研究影響早期閱讀的相 關因素時，將家庭環境分為社經因素、家庭所提供的閱讀及閱讀材料的獲 得，社經因素包含父母教育程度、職業、家庭收入；家庭所提供的閱讀包含 父母的閱讀習慣、為幼兒出聲閱讀、親子閱讀互動；閱讀材料的獲得包含訂 閱報章雜誌、幼兒書數量、故事錄音帶數量、接觸文字機會、看電視時數。 由上可發現，一般所探討的家庭環境，包含家庭社經地位、父母的教育 期望、家庭氣氛、父母的教養態度、對子女的關心、家庭文化狀況等，涵蓋 的層面相當廣。而在探討家庭閱讀環境時，則強調與閱讀有關的因素，如父 母的閱讀習慣、親子閱讀互動、家庭閱讀資源等。

三、家庭閱讀環境之相關研究

家庭環境對兒童的學業成就、行為表現等，具有重要的影響。Hannon （1995）指出學校老師有許多時間壓力，在教學上有趕進度、學生問問題等 情形，閱讀常常會被打斷，而父母與孩子在家的時間充裕，也沒有干擾，親 子關係緊密，是發展閱讀的良好環境。而依據Morrow（1992）對兒童的調查 也發現，閱讀環境對兒童閱讀行為影響很大，兒童處在不重視閱讀的環境之 中，即使學習能力較佳的孩子，其閱讀興趣也會變得較低。國內陳怡華（2001） 研究發現國小學生的閱讀動機與家庭環境中的「語言環境」有密切關係，語 言環境越良好的國小學生，其內、外在閱讀動機越強烈。謝美寶（2003）也 發現家庭閱讀環境與閱讀理解能力有顯著相關，家庭閱讀環境越佳者，其閱 讀理解能力也越好。黃敏秀（2002）研究則發現，家庭閱讀環境較佳者，個 案之閱讀行為表現也較佳，且良好家庭閱讀環境之介入，可以補救閱讀相關 認知能力之不足。由此可知，培養兒童閱讀不能單單只靠學校努力，家庭閱 讀環境對於學童閱讀佔有相當重要的地位，若能兩方面雙管並進，應可以獲 致更大的效果。尤其重視閱讀及語文活動的家庭，其兒童的閱讀動機、理解 能力及行為等都較佳的表現。 以下分別就父母對閱讀的支持度、親子閱讀互動、家庭閱讀資源與閱 讀的關係做探討。 （一）父母對閱讀的支持度 Walberg 與 Tsai（1984）研究父母與兒童的相處時間，發現父母實際 上掌握了兒童87%的時間，因此兒童會有很多時間可以和父母一起相處。而 兒童會經由模仿他人而習得新行為，因此父母的每一個態度都會深刻的影響 子女。如Nebor（1986）指出父母的看法、態度和行為會影響兒童的閱讀態 度，如果父母能成為閱讀楷模，將有助於改善兒童的閱讀。父母將閱讀書籍

雜誌當成一種休閒活動，可能孩子也會對文學和閱讀有較高的興趣。Michael 與 Susan（1988）發現到孩子閱讀能力的好壞、閱讀態度的良好與否，都與 父母閱讀與否有直接關係，討厭閱讀的學童閱讀能力差，從小沒看過父母閱 讀，父母親也不曾讀書給孩子聽。 Williams（1989）則指出，有高學業成 就的學生，在家庭教育上，父母都是採取鼓勵閱讀的方式；且父母如果經常 閱讀，子女會跟著學習，而成為經常性的閱讀者。Carr（1995）以「閱讀態 度問卷」和觀察的方式來研究國小學生的閱讀態度，結果發現學生缺乏閱讀 動機的原因是因家庭缺乏示範作用的人。歸納上述研究，父母與兒童相處時 間長，所以父母親自然而然成為其模仿與學習的對象，一開始兒童是在模仿 父母的閱讀行為，久而久之便建立起與父母相似的閱讀習慣，所以家庭中若 具有閱讀習慣的家人，很容易就會成為讓兒童模仿、學習的對象，進而自己 養成閱讀的習慣。 父母的閱讀習慣及其對於閱讀活動的態度都將會影響孩子對閱讀的態 度，在家庭中，若父母、兄弟姊妹等家人有閱讀的習慣時，無論是看書籍、 雜誌或是報紙，都會讓家中的兒童覺得閱讀是很自然、很生活化的事，只有 當兒童在環境中看見大人有意義的閱讀之後，才會成為閱讀的愛好者（Dwyer ＆ Joy, 1980）。此外，若父母能鼓勵自己的子女閱讀，指導其閱讀，並且 提供良好的閱讀家庭環境，則能使子女在閱讀態度與習慣的養成、閱讀流暢 性、字的認知和文章的理解上，有長足的進步且能增進其閱讀能力與技巧 （Nebor, 1986；Rasinski, 1994）。如以上所述，要養成兒童閱讀的習慣， 大人要做帶頭作用，自己經常閱讀，就會自然而然地讓兒童覺得閱讀是生活 的一部分，而父母的鼓勵與指導則可使兒童克服閱讀中所遇到的困難，並使 其閱讀技巧也相對的進步，變成閱讀的愛好者。 Morrow（1983）指出，父母親的閱讀習慣與閱讀類型，都會成為兒童 學習的目標，影響兒童閱讀興趣的養成；而父母之中又以母親與兒童接觸的

機會較頻繁，因而對兒童的閱讀行為較具影響力。如信誼基金會（1990）研 究發現，母親是經常閱讀者，其孩子也較常上圖書館及書局看書，而且孩子 的閱讀頻率較高，閱讀行為的表現也較佳。楊怡婷（1994）在研究幼兒閱讀 行為發展也發現相似的結果：幼兒的閱讀頻率會因母親的教育程度、母親的 閱讀習慣和伴讀頻率的不同而有顯著差異存在，即母親的教育程度愈高，幼 兒的閱讀頻率愈高；母親愈是經常閱讀者，其幼兒愈是每天閱讀者且閱讀頻 率較高；母親愈是每天伴讀者，其幼兒會是每天閱讀者且閱讀頻率較高。因 家中女性成員，如媽媽、姊姊最常會陪著孩子一同看課外讀物或唸書給孩子 聽，所以對兒童的閱讀的較有影響力（馮秋萍，1998）。由上可知，兒童的 閱讀習慣與讀物的選擇是和其最親近的人物有著密切關係，而這個人通常是 母親。這有可能是因為一般家庭中，母親陪伴、照顧小孩的時間較長，使得 兒童在閱讀行為的模仿上母親是優先人選，受母親影響的較大。 由以上的研究，可知父母的閱讀習慣在孩子的閱讀上，的確扮演著重要 的角色。父母若能以身作則，在日常生活中常閱讀，將可提供孩子一個學習 的模範，也讓孩子自然而然習慣閱讀，對孩子的閱讀將有更佳的效果。 （二）親子閱讀互動 Stroebel 和 Evans（1988）研究顯示，父母出聲讀給孩子聽，讓孩子 了解到閱讀溝通的價值，而過程中所產生的親密感，使閱讀和父母的愛之 間，產生正向的情緒連結，讓孩子覺得閱讀是一種快樂的經驗。Thomas（1985） 研究也發現，相較於非早期閱讀者，早期閱讀者的父母較常讀給孩子聽，而 不斷地讀給孩子聽，會使其沉浸在書本或故事中的語言，並記住故事的內 容。在很多研究中也證實，父母親讀故事給孩子聽的次數與孩子的閱讀成就 有正相關(Anglum, Bell, & Roubinek, 1990；Jobe, 1982；Liston, 1980)。 由此可知，親子早期伴讀或說故事是使孩子成為早期閱讀者的重要因素，因

為在孩子還小時，其識字能力、專注力有限，必須透過父母說故事或陪伴， 才能讓其更容易對閱讀產生興趣，而且這種親子之間親密的感覺也是孩子閱 讀的動力。 Osiobe、Osiobe 與 Okoh（1988）指出親子間的閱讀會使孩子對閱讀產 生正向的態度，也會鼓勵孩子閱讀。根據唐榮昌（1994）的研究指出，不同 親子閱讀互動之幼兒在「認字測驗」的讀音部分與意義部分的得分上有顯著 差異：高閱讀互動者顯著優於低閱讀互動者，表示親子閱讀高互動的學前兒 童較低互動組有更佳的早期閱讀能力。謝美寶（2003）研究發現父母的閱讀 的閱讀習慣、親子閱讀互動、父母的教育期望及家庭閱讀資源皆與學童的閱 讀理解能力有高度正相關，其中以親子閱讀互動影響最大。方子華（2004） 的研究也顯示，親子閱讀習慣、社會資源的運用、家庭閱讀環境及父母閱讀 獎勵皆與閱讀動機有正相關，其中以親子閱讀習慣與閱讀動機的相關係數最 高。信誼基金會（1990）所作的調查發現，幼兒對閱讀的興趣和幼兒母親的 伴讀頻率有密切的關係，幼兒母親如果能夠多陪伴孩子一起閱讀，增加幼兒 接觸讀物的機會，如此就能逐漸提昇幼兒對閱讀的興趣。楊怡婷（1994）也 發現母親愈是每天伴讀者，其幼兒是每天閱讀者且閱讀頻率較高。因此，在 眾多影響兒童閱讀的因素中，親子共讀是蠻重要的一項影響因素。在兒童與 父母共讀的過程中，兒童可向父母表達書中內容或感想，經由父母的讚許或 認同，更能增強閱讀的動機及效果，發覺閱讀的樂趣。父母若也與兒童討論 自己的想法，也會使兒童的思考加深加廣。 何秀珍（1996）對一班六年級兒童所做的研究發現，兒童中有百分之五 十希望與家人共讀，但實際的統計卻顯示，無人陪讀的比例最多，其次是兄 弟姊妹陪讀，而且大部分的家長只有偶爾，甚至從來不花時間去了解子女所 看之課外讀物的內容。李寶琳（2000）調查台北市國小高年級兒童閱讀文化 之結果也顯示，僅30%的兒童有親子共讀的經驗；而且主動閱讀兒童讀物的

兒童並不多，主要原因是父母忙於工作，缺乏提供相關資訊。周均育（2002） 的研究也指出，雖然有96.9%的父母認為兒童會因父母伴讀而喜歡閱讀，但 只有24.5%的父母每天伴讀，此顯示多數父母無法每天伴讀。由上述研究可 發現，父母伴讀能有效提昇兒童閱讀，但國內父母與子女一起閱讀的比例卻 不高。這些研究結果指出了大部分父母認同親子共讀的重要性，但卻只有少 數父母做到。有可能是因經濟因素，父母因而沒充份時間與兒童進行親子活 動，或者父母只是認同這樣的理念，但就算有時間也會想做自己的事，而忽 略了親子共讀。 綜合來說，不論是父母能經常與兒童一起閱讀、分享閱讀心得、讀書給 孩子聽，或聽孩子讀和孩子一起討論書籍，對於培養其閱讀習慣及正面閱讀 態度，引發其閱讀動機，都有非常好的效果。但國內有親子閱讀互動的家庭 比例不高，這是個值得重視的問題。 （三）家庭閱讀資源 Jobe（1982）調查主動閱讀的成人，發現其父母擁有許多書。Morrow （1982）發現對讀寫活動興趣較高的兒童家中通常也有較多的書籍。Bobel （1981）研究資優的中年級兒童在休閒閱讀習慣上的態度和喜好，發現其大 多數處在容易取得圖書的環境，且其父母會讀書給兒童聽。Meyer、Hastings 和 Linn（1990）的研究也證實，家中閱讀材料取得的便利性會影響孩子讀 寫的發展。因此Mellon（1992）建議父母在家裡呈現多元的閱讀媒材，並且 有閱讀行為的示範，如此即可成功的引起孩子在家閱讀的動機。以上研究都 指出若兒童在家有親近書籍的機會，會對其閱讀動機有增強的效果，而且家 中書籍的多寡與父母是否會與兒童進行閱讀活動具有相關性。

Elkind 與 Briggs（1973）以父母問卷和測驗研究33位早期閱讀者和33 位非早期閱讀者發現，早期閱讀者的父母較常帶孩子上圖書館。Anglum、Bell 和 Roubinek（1990）的研究也顯示，兒童上圖書館的次數與其閱讀成就有 正相關。Ramos 與 Krashen（1998）發現二至三年級的學童經過每月參訪公 共圖書館的親書活動後，能夠增加學童對書本的興趣與在家中的閱讀，而提 供學童有興趣的書亦能刺激其閱讀。黃敏秀（2002）則指出父母帶兒童去書 局、圖書館等地方，對於兒童培養閱讀興趣有正面幫助。但黃齡瑩（2003） 的研究卻發現有41.3%的父母從來沒有帶孩子到圖書館，有46.3%的父母曾帶 孩子到圖書館，其中頻率最高的是每月至少一次佔20.7%，整體而言，父母 帶孩子到圖書館的頻率並不高。此與周均育（2002）的調查結果相符，且其 發現父母帶兒童到圖書館的目的以館內閱覽比例最高佔41.5%，其次依序為 借書（35.8%）、參加活動（18.9%）。由上述研究可知，除了家中是否有書 籍讓兒童接觸之外，常帶兒童去圖書館，對其閱讀有助益，因為家中藏書畢 竟有限，圖書館的藏書更豐富多元，能讓兒童有更多的選擇，提高其閱讀的 興趣，但國內父母帶子女到圖書館的頻率並不高。 國內研究發現，兒童課外讀物來源多半是父母（林文寶，2000；林美鐘， 2002；高蓮雲，1992；馮秋萍，1998）。因為家中藏書是兒童最易取得課外 讀物的途徑，所以家中是否有課外讀物，和家中的藏書是否為兒童感興趣 的，都會影響兒童的閱讀動機；而且父母扮演兒童課外閱讀活動的決策者與 監督者，為兒童選書、買書，在平時鼓勵兒童多閱讀課外讀物，都影響了兒 童對閱讀活動的看法（馮秋萍，1998）。黃敏秀（2002）也指出書房或讀書 地點的設置、豐富且多樣的兒童閱讀教材的提供、及適當輔助教材的支援， 對於兒童閱讀行為的發展與閱讀興趣的培養均為有利因素。父母掌控了家中 的經濟，所以父母對書籍的選擇上有決定的因素，或許父母與兒童在適合兒 童的讀物上看法不見得相同，父母可設法讓孩子對父母所認定的好書產生興