理解式球類教學法之理論

第一節 理解式球類教學法之理論

本節針對理解式球類教學法之理論分為理解式球類教學法的起源、理解式球 類教學法的教學模式、理解式球類教學法的課程模式與本節小結，分述如下：

一、理解式球類教學法的起源

1960年代末期以運動技能為基礎的教學研究中，Thorpe and Bunker(1986)發 覺以運動技能為基礎的傳統教學裡，往往未能與真實運動比賽情境結合，學生的 學習動機不高，進步程度有限。即使擁有好的技術，但是在臨場比賽時往往不知 靈活運用，缺乏做決定的能力。大多數的學生在離開學校後，對於運動知識、規 則、戰術及技能了解程度也有限。1968年Thorpe在一次網球的教學裡，Worthington 啟發了一個概念：「網球的器材、設備及規則必頇改良，使之適合課程學習能力 較低的學生」。這個觀點讓Thorpe將原本的技能取向教學改為發展認知取向的教 學，讓學生專注在修改簡化之比賽進行時的空檔思考，並進行攻擊、防守位置及 擊球角度等戰術、戰略的認知理解思考的教學，引發學生興趣。並且改良網球的 球網高度使對打持續進行的時間拉長，增進學生理解思考時間（Bunker ＆ Thorpe, 1986），並了解自身所需的運動技能，再由老師從旁加以指導，發現學生 對新的教學方式產生極為濃厚的興趣和參與感。1972年David Bunker也加入研究 行列，1982年Bunker and Thrope提出了「理解式球類教學法」的概念（郭世德，

2000）。

國內首篇探討理解式球類教學法的研究是由郭世德（2000）撰述的「理解式 球類教學法在國小五年級學生足球學習效果的研究」碩士論文，將源自英國的

“ Teaching for Understanding ”, “ Teaching Games for Understanding ”, “Tactical

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Approach ”, and “ Tactical Awareness ” 以「理解式教學法」翻譯之，研究者參考 闕月清、蔡宗達（2003）翻譯之名稱，以「理解式球類教學法」稱之。

二、理解式球類教學法的理論基礎

（一）建構主義

建構主義的教學理論特色為：第一：主動、經驗及互動為三大要素；

第二：強調求知精神及歷程；第三：教師為引導者、分析解釋者、諮詢者 及資料提供者；第四：其目的在培養學生自我學習的能力（張世忠，2001）。

理解式球類教學法是以建構主義為基礎的教學方法，經由教師引導學生理 解比賽中的運動概念與戰術，為了解決戰術上的問題，引起學生學習技能 的動機，藉此連結技能發展。其教學重點在於以學生的先備知識為基礎，

來促進學生對比賽有更進一步的了解。

（二）Top-Down認知理論

在建構體育教學裡的認知理論裡，有截然不同的兩個相對立的主張，

Vickers(1994)認為其可分為“Top-Down”及“Bottom-Up”等兩種互逆的學習 模式走向，如圖2-1：

圖2-1 Top-Down & Bottom-Up

資料來源：Turner, A. P. (1995). An investigation into teaching games for understanding. Unpublished doctoral dissertation. North Carolina University, Gerrnsboro.

Top-Down即為「由上而下」的認知理論，指出整體概念之傳輸比個 別技能之學習重要，目的是為使學生更快了解整個主題的輪廓與進行流 程、節奏及進而產生技能的需求。Bunker and Thorpe (1986)提出的「理 解式球類教學法」(TGfU)，主要是從修改過的球類遊戲或比賽為教學 起點進行教學，目的在透過這些遊戲或比賽學習到其中的戰術意識及所 需要的技能，與以往最大的不同在於它逆向的教學流程（闕月清、蔡宗 達，2003），和Vickers (1994)所指出的「由上而下」的學習精神原則是 相符合的。

三、理解式球類教學法的教學模式

Bunker and Thorpe (1986)針對理解式球類教學法之流程以球類比賽(game)、

比賽賞識(game appreciation)、理解戰術(tactical awareness)、做適當決定(making appropriate decision)、技能執行(skill execution)和比賽表現(performance)等六種 概念，提出了理解式球類教學法模式，如圖2-2，以下尌其流程概念圖之各形成 概念單元作探討：

圖 2-2 理解式球類教學法模式圖

資料來源：Bunker, D., ＆ Thorpe, R. (1986). The curriculum model. In R. Thorpe, D. Bunker, & L.

Almond (Eds.), Rethinking games teaching, (pp.7-10). Loughborough, England:

University of Technology.

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（一）球類比賽

教師考量學生的年齡、體型、能力與人數，修改場地大小、形狀、使用 的器材與設備，設計一個小型、有條件的球類運動比賽環境，將運動情境和 問題呈現，讓學生主動探究運動的概念並思考解決的策略(Werner, Thorpe, &

Bunker, 1996)。例如在樂樂棒球比賽中，以自由投擲球代替揮棒打擊，可以 讓初學者或是能力尚未達到的學生體會攻擊與跑壘的樂趣。在儘量不破壞運 動原本性質的前提下，將所欲教導的觀念與技能融合在比賽中，讓學生在具 競爭性、樂趣性、多元性的活動過程中，提高學習的興趣與享受運動的樂趣。

（二）比賽賞識

在比賽賞識階段，學生經由教師有系統的引導，並與同學相互討論，對 於該項球類運動的特點、規則與如何進行比賽有基本的認識與了解。具備這 些基本的知識，學生更能從比賽的過程中，體會到遊戲的樂趣及比賽的刺激 與興奮感，並充分享受比賽的流暢與同儕互動中喜悅的分享，進一步對於比 賽的輪廓及架構有更深一步的理解與概念，也對球類運動比賽產生更多興趣 及參與的動機，奠定日後從事正式的運動比賽或培養休閒運動、觀賞運動賽 事的基礎。

（三）戰術意識

在比賽表現中的戰術意識是指學生學習如何在未持有球的情況下移動，

來選擇或執行一個持有球的適當技能(Hopper, 2003)。在進行球類遊戲的過 程中，學生會遭遇一些問題，教師則根據其觀察到的癥結點，與學生相互討 論，共同思考解決的策略，進而協助學生對基本的戰術有所了解、體會與運 用（闕月清、蔡宗達、黃志成，2008）。

（四）做適當決定

透過修改與簡化過的遊戲與比賽，學生對於基本的戰術有所了解之後，

再繼續進行下一個遊戲或比賽，進一步引導學生應付更為複雜的臨場狀況。

Mitchell等（2003）指出，教師向學生提出的戰術問題是教學的關鍵，在規 劃課程時，結構性的問題是重要的一部分，這些問題可以分為時間、空間、

選擇、做什麼與如何做。學生除了必頇應用之前所學的戰術外，還必頇產生 新的戰術。有方法、有系統的引導學生思考如何運用戰術戰略，以培養與訓 練學生全面觀察、掌握機會、靈活應變的能力。學生在複雜的比賽情境裡，

必頇設法從與對手及隊友互動時獲取的訊息中整理出自己該做什麼、該怎麼 做，培養「做決定」與靈活應用技能的能力。

（五）技能執行

學生在對比賽過程有所了解與實踐後，體會到某種技能的需要性與重要 性時，此時進行技能教學最能引起學生的學習動機（闕月清、蔡宗達、黃志 成，2008）。而技能的練習應儘量符合真實的運動情境，以期達到學以致用 的效果。然而，技能的執行乃是延續「做適當之決定」而來，因此決定使用 何種技能，若無法配合比賽中的戰術戰略，則比賽表現不佳，技能的執行是 失敗的，教師在這個階段必頇扮演回饋者的角色，針對學生在上一階段所選 擇的技能給予回饋（Holt, Strean, & Bengoechea, 2002）。此時，學生必頇反 思前一階段所做的決定之錯誤在哪裡，修正錯誤之後，再次執行技能，尋求 良好的比賽表現。所以「做適當之決定」、「技能執行」、「比賽表現」三者是 一種互動檢討的過程，多方修正以尋求最佳表現。

（六）比賽表現

從遊戲中學生經由對戰術戰略規則的了解而產生的技能，不僅是單一運 動技能而已，亦是適合於比賽情境中行使的多種運動技能（闕月清、蔡宗達、

黃志成，2008），一連串技能的合併使用將會產生一連串的比賽表現，並引

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發更多的戰術問題。學生則再次由思考戰術問題、做適當之決定，然後技能 執行，進入理解式球類教學法的模式循環中。藉由反覆練習和比賽來培養有 效果、有品質、運用自如的動作技能，並能綜合運用戰術觀念，做出適當的 決定，提升比賽表現。

四、理解式球類教學法的課程模式

Mitchell, Griffin and Oslin (2003)以理解式球類教學法理論為基礎所提出的 理解式球類教學法課程模式，為理解比賽與技能表現的過程，發展戰術結構以確 認學習的內容，理解式球類教學法課程模式概念架構圖如圖2-3所示：

圖2-3 理解式球類教學法課程模式概念架構圖

資料來源：Mitchell, S. A., Griffin, L. L. & Oslin, J. L. (2003). Sport foundations for elementary physical education: A tactical games approach. Champaign,IL: Human Kinetics.

這個課程模式強調課程設計、課室管理、教學策略與教學評量之間的連結，

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的技能。許多不同的球類運動都具有類似的比賽戰術問題，理解式球類教學 法能夠讓學生在不同球類運動中發揮學習遷移的效果，提升其運動比賽表 現。

（二）課室管理

理解式球類教學法的教學活動設計是由簡單的或簡化過的遊戲或比賽 開始，取代傳統教學中運用講解式的引起動機，不但降低了活動轉換的時間，

而且直接讓學生進入課程主要的發展活動中進行學習，提升學生在體育課中 身體活動時間的比率，並且利用異質分組的特性，將能力高、低的學生分在 同一組內，在遊戲或比賽中學習相互討論、合作，刺激思考以提升學習效果，

並且可安排小組長、小隊長等職務，負責管理各組內之工作分配等事務，協 助任課教師使遊戲或比賽能順利進行，養成學生負責與服從的精神。

（三）教學策略

教師運用綜合性的教學策略來實施理解式球類教學法課程，包含直接教 學、間接教學與問題解決等教學策略（黃志成，2004）。教師設計教學情境，

使學生在遊戲或比賽的進行過程中意識到戰術問題的存在，接著在師生、團 體討論的過程中以結構性的問題引導學生找到合適的戰術和相對應的技能，

並引發學生為解決戰術問題而練習該技能的動機。結構性的問題型態包含時 間、空間與選擇三種類型（黃志成，2004）。進行遊戲或比賽時，教師應根 據學生之能力修改難易程度。

（四）教學評量

理解式球類教學法之評量方法依據學習目標分為認知評量、情意評量、

技能評量、行為與社會化評量四類。Richard and Griffin(2003)提出如果球類 運動教學的目標在於改善運動表現，那麼教學評量工具尌應該包含運動表現 的各個層面，包括戰術概念、理解概念與技能執行，而且必頇在運動比賽的

技能評量、行為與社會化評量四類。Richard and Griffin(2003)提出如果球類 運動教學的目標在於改善運動表現，那麼教學評量工具尌應該包含運動表現 的各個層面，包括戰術概念、理解概念與技能執行，而且必頇在運動比賽的