體育教學碩士論文
指導教授：陳玉枝
理解式球類教學法對國小學生 樂樂棒球學習效果之研究
研 究 生：鄭永杰 撰
中 華 民 國 九 十 九 年 八 月
親身走過一遭，才知道原來把謝誌寫成流水帳，是因為有滿滿的感激不知道 該怎麼權衡孰輕孰重，只好盡自己的努力，鉅細靡遺的一一記錄下來。
首先要感謝的人是玉枝老師，老師那既嚴謹又親切的態度，在我怠惰的時候 督促我，在我迷惘的時候給予指點，還有充實的運動教育學相關課程訓練，才讓 我能順利完成論文。其次感謝兩位口試委員，闕月清老師和鄭漢吾老師所給予的 寶貴意見，釐清許多重要的觀念，使論文更加完備。還要感謝暑碩班的老師們，
特別是范春源老師在研究法與體育史這兩堂課的磨練，打好寫論文的基本功。
接著要感謝同組的育呈、阿翔、進益、粘哥、國津，在腦汁絞盡時能彼此激 勵繼續衝，在遇到瓶頸時能互相取暖不放棄，讓我有堅持到底、完成論文的動力。
還有來自澎湖的長程支援，銘志老師、榆英老師、信蓁老師、學妹怡芬和十六個 小鬼頭，協助我順利完成教學實驗。以及室友昌爺，讓我知道要成為規律生活的 好男人是多麼難以達成，享利哥用行動表示好男人除了愛家，還要敢喝就要敢上 班，這份堅持是多麼偉大。這段同甘共苦的緣份，我會好好珍惜。
最後要感謝在背後默默的關懷與支持我的家人，以及族繁不及備載，曾經一 起上課、指點我迷津、聽我大吐苦水的好同學、好朋友，辛苦你們了。
真正開始動筆寫謝誌，才深刻的感覺到畢業在即，這兩年多的點點滴滴即將 成為回憶。生命猶如一幅拼圖，每一個出現在生命中的人都在我生命中留下屬於 你那一片獨一無二的拼圖片，我閉上眼睛，把美好的一切牢牢印在腦海裡。
再一次，謝謝大家。
鄭永杰 謹誌 2010 年 8 月 5 日
I
樂樂棒球學習效果之研究
研 究 生：鄭永杰 指導教授：陳玉枝 日 期：99 年 8 月
摘要
本研究旨在探討理解式球類教學（TGfU）對國小高年級學生在認知、情意、
主客觀技能及比賽表現（做決定、技能執行和調整位置）的學習效果之差異及知 覺情形。研究對象為澎湖縣喜裡國小高年級兩班共 16 名學生，實施 12 節課的樂 樂棒球教學，並配合認知測驗、情意測驗、主客觀技能測驗及比賽表現評量進行 教學前、後測驗，所蒐集之量化資料經相依樣本 t 考驗、單因子共變數分析等統 計分析。另外以訪談與學生學習心得進行質性資料的蒐集，採用持續比較法進行 內容分析。結果如下：（一）認知學習效果方面，全班（t＝-4.461, p＜.05）、
男生（t＝-2.384, p＜.05）、女生（t＝-4.107, p＜.05）均有顯著進步；不同性別 間則無顯著差異；學生透過擔任裁判與實際參與比賽，對於樂樂棒球比賽規則與 戰術有清楚的理解。（二）情意學習效果方面，全班（t＝-3.153, p＜.05）有顯 著進步；男、女生和不同性別間則無顯著差異；學生覺得體育課很有趣，並期待 上體育課，會利用課餘時間主動從事樂樂棒球運動。（三）技能學習效果方面，
全班（t＝-7.988, p＜.05）、男生（t＝-5.459, p＜.05）、女生（t＝-5.600, p＜.05）
在主客觀技能學習效果方面均有顯著進步；不同性別間則無顯著差異；學生意識 到技能的重要性與不足之處，會利用課餘時間主動練習。（四）比賽表現評量方 面，全班（t＝-15.989, p＜.05）、男生（t＝-10.103, p＜.05）、女生（t＝-12.110, p＜.05）均有顯著進步；不同性別間則無顯著差異；學生能依照場上情況做正確 的決定、適當的調整位置，有效執行技能，以便達成戰術策略。結論：在認知、
技能、比賽表現學習效果方面，全班、男、女生均有明顯進步，但在情意學習效 果方面，全班有明顯進步，但男、女生則無差異。而無論認知、情意、技能、比 賽表現學習效果在不同性別間則均無差異。學生接受理解式球類教學後，均能知 覺到自身在認知、情意、技能與比賽表現方面有進步，能從上課中獲得成就感，
也更喜歡從事樂樂棒球運動。
關鍵詞：理解式球類教學（TGfU）、學習效果、樂樂棒球。
learning effects among the elementary school students
Graduate:Yung-chieh Cheng Advisor: Yuh-Chih Chen, Ph. D.
Date:Aug, 2010
Abstract
The purpose of the study was to investigate the learning effects of Teaching Games for Understanding (TGfU) towards cognitive achievement, skill achievement, affective achievement, and Game Performance Assessment Instrument(
decision making, skill execution, and support
) in tee ball, and the perception phenomenon for senior class students . The difference in learning effects between males and females was also examined. The participants in this study were senior class students in Peng-hu County, with 8 males and 8 females. The study was conducted with 12 lessons of tee ball teaching. Pretest and posttest were administered on cognitive test, affective test, objective and subjective tee ball skill test, and GPAI test. Data were analyzed by paired-samples t-test and ANCOVA. At the same time, the qualitative data were collected via interviews with students and their learning sheets, and analyzed with constantly comparison method. The results were as follows: (1) There was significant progress in learning effects on cognitive test for all students(t＝-4.461, p＜.05), the males(t＝-2.384, p＜.05) and the females(t＝-4.107, p＜.05), but no significant difference between different genders. The students’ comprehension of competition policies and knowledge were facilitated by participating and refereeing in the games. (2) There was significant progress in learning effects on affective test for all students(t＝-3.153, p＜.05）, but no significant progress for the males, the females,and no significant difference between different genders. The TGfU teaching could boost the students’ learning motivations and interests. (3) There was significant progress in learning effects on objective and subjective skill tests for all students(t＝-7.988, p＜.05), the males(t＝-5.459, p＜.05) and the females(t＝-5.600, p＜.05), but no significant difference between different genders. The students would realize the importance of skills,and positively practice playing tee ball in their spare time. (4) There was significant progress in game performance test for all students(t＝-15.989, p＜.05), the males(t＝-10.103, p＜.05) and the females(t＝-12.110, p＜.05), but no significant difference between different genders.
The students could make correct
decisions, adjust their position appropriately, and excute skills efficiently according to the
situation on the court in order to implement their tactics. The findings can be provided as
suggestions to the physical education courses in schools, and references to future studies.
III
students, the males and the females. There was significant progress in learning effects on affective test for all students but no significant progress for the males and the females. There was no significant difference between different genders on cognitive test, affective test, objective and subjective skill tests, and in game performance test.
After receiving TGfU, students could perceive their progress in cognitive level, affective level, objective and subjective skill level, and game performance level.
Students could also get senses of accomplishment from the class and be more interested in playing tee ball.
Keywords: teaching games for understanding(TGfU), learning effect, tee ball
謝誌
中文摘要···Ⅰ 英文摘要···Ⅱ 目次···IV 表次···VI 圖次···VII
第一章 緒論···1
第一節 研究背景···1
第二節 研究目的···4
第三節 研究問題···4
第四節 研究假設···5
第五節 名詞解釋···5
第六節 研究範圍與限制···8
第七節 研究的重要性···10
第二章 文獻探討···11
第一節 理解式球類教學法之理論···11
第二節 學生體育學習效果之研究···21
第三節 樂樂棒球相關研究···41
第三章 研究方法···49
第一節 研究架構···49
第二節 研究對象···50
第三節 研究工具···51
第四節 研究流程···62
第五節 資料處理···67
V
第一節 理解式球類教學對國小學生的認知學習效果···70
第二節 理解式球類教學對國小學生的情意學習效果···77
第三節 理解式球類教學對國小學生的技能學習效果···83
第四節 理解式球類教學對國小學生的比賽表現學習效果···92
第五章 結論與建議···98
第一節 結論···98
第二節 建議···99
參考文獻 一、中文部分···102
二、英文部分···106
附錄 附錄一 樂樂棒球發展大事紀···109
附錄二 歷年年度勝率最高球隊攻擊成績···111
附錄三 參與研究學生同意書···112
附錄四 理解式球類教學法教師教學行為檢核表···113
附錄五 樂樂棒球認知測驗試卷···114
附錄六 體育專家學者···116
附錄七 體育課情意量表···117
附錄八 樂樂棒球客觀技能測驗···118
附錄九 樂樂棒球主觀技能測驗···120
附錄十 球類運動比賽表現評量表···122
附錄十一 學生訪談大綱···123
附錄十二 學生學習心得···125
附錄十三 理解式樂樂棒球教學計畫···126
表 2-1 球類運動分類表···17
表 2-2 理解式球類教學學習效果之認知評量研究文獻比較表···23
表 2-3 理解式球類教學學習效果之情意評量研究文獻比較表···27
表 2-4 理解式球類教學學習效果之客觀技能評量研究文獻比較表···30
表 2-5 理解式球類教學學習效果之主觀技能評量研究文獻比較表···32
表 2-6 理解式球類教學學習效果之技能評量質性研究文獻比較表···34
表 2-7 GPAI 比賽表現評量工具類目表 ···35
表 2-8 理解式球類教學學習效果之比賽表現評量研究文獻比較表···35
表 3-1 樂樂棒球認知測驗雙項細目表···53
表 3-2 球類運動比賽表現系統觀察工具類目定義···58
表 3-3 樂樂棒球球類運動比賽表現評量工具標準說明表···59
表 3-4 理解式樂樂棒球教學進度表···64
表 3-5 資料編碼範例表···68
表 4-1 參與學生在教學前後認知測驗的相依樣本 t 考驗摘要表···70
表 4-2 不同性別學生認知測驗迴歸係數同質性考驗摘要表···71
表 4-3 不同性別學生認知測驗成績共變數分析摘要表···71
表 4-4 參與學生在教學前後情意測驗的相依樣本 t 考驗摘要表···78
表 4-5 不同性別學生情意測驗迴歸係數同質性考驗摘要表···78
表 4-6 不同性別學生情意測驗成績共變數分析摘要表···79
表 4-7 學生在教學前後客觀技能測驗 t 考驗摘要表···83
表 4-8 學生在教學前後主觀技能測驗 t 考驗摘要表···83
表 4-9 不同性別學生主客觀技能迴歸係數同質性考驗摘要表···85
表 4-10 不同性別學生主客觀技能學習效果共變量分析摘要表···85
表 4-11 學生在教學前後比賽表現學習效果 t 考驗摘要表···92
表 4-12 不同性別學生比賽表現迴歸係數同質性考驗摘要表··· 93
表 4-13 不同性別學生比賽表現學習效果後測共變量分析摘要表··· 94
VII
圖 2-1 Top-Down & Bottom-Up ···12
圖 2-2 理解式球類教學模式圖···13
圖 2-3 理解式球類教學法課程模式概念架構圖···16
圖 3-1 研究架構圖···49
圖 3-2 樂樂棒球客觀技能測驗場地圖···56
圖 3-3 研究流程圖···62
第一章 緒論
本章目的主要在說明研究問題的性質及研究目的，全章共分為七節，第一節 為研究背景，第二節為研究目的，第三節為研究問題，第四節為研究假設，第五 節為名詞解釋，第六節為研究範圍與限制，第七節為研究的重要性。
第一節 研究背景
1996年教育部搭著在台北中正紀念堂舉行的「美國大聯盟聯歡園遊會」的熱 潮，正式引進「Tee ball」，並在中華民國棒球協會研究發展小組的改良與試驗下，
正式定名為「樂樂棒球」（中華民國樂樂棒球協會，2006）。由於樂樂棒球具有趣 味化、多變性及誘導性的特質，因此大多數國小的體育課配合教育部推展樂樂棒 球比賽的政策，都會安排相關的教學課程。據調查發現玩樂樂棒球的人口數有快 速增加的趨勢（中華民國樂樂棒球協會，2009）。樂樂棒球是目前世界各國推廣 幼兒及少年棒球最重要的活動，因為樂樂棒球的器材具有簡單、少量、易於攜帶 而且相當安全的特性，既能夠讓參與的學生享受棒球運動的樂趣，也能夠從中培 養學生喜歡運動與接觸棒球的興趣，是學習棒球運動中很實用的前導遊戲。
雖然樂樂棒球的宗旨是要讓每個人都可以享受揮棒跑壘的樂趣，但是樂樂棒 球和棒球一樣，也是架構在「攻與守」的基礎下所進行的競爭遊戲(比賽)。葉志 仙（1997）認為棒球是一種藉由攻擊與防守兩要素所構成的運動。就比賽戰略戰 術而言，攻擊與防守之間同等重要，有強大的攻擊力，方能攻城掠池而得分，有 強大的防守力，方能守城而獲勝。可見不管攻擊或防守，都與比賽勝負有密切之 關係。影響一場棒球比賽勝負的因素有很多，但是在沒有投手投球的樂樂棒球比 賽中，打擊能力對於比賽的結果影響較防守能力來得顯著。蔡嘉湖（2007）研究 指出勝場之打擊率顯著較負場為佳，且打擊率對比賽勝負有較高的標準迴歸係數 及解釋變異量。選手對擊球點的掌握越好及擊球越紮實，越能提高打擊率，不僅 會帶動更多具破壞力的長打出現，且當出現得點圈的打擊機會時，也較能擊出帶
2
有打點的關鍵安打。連續安打率越高的隊伍，越容易得分，自然更能獲得比賽的 勝利。
然而要提升學生打擊能力，除了傳統技能取向以反覆練習為主要教學活動的 方式之外，是否還有其他的教學法可以達到更好的學習效果呢？以學生的角度來 看，八成的學生認為體育課是一種享受（Bowyer, 1996）。但是，在學校體育教 學中，學生卻時常因為動作難度高、自信心不足、等待練習…等因素，而對體育 課程失去興趣（曹江南，2005）。過去，體育教學給人一種刻板印象，老師的教 學流程幾乎都是排定球類運動項目後，由球類發展歷史介紹開始，再將球類運動 項目中的技能分解成一系列的單項技能，然後老師直接告訴學生如何操作這些單 項技能，經示範講解後，學生實際操作同一動作，反覆練習直到該單項技能達到 熟練，再進行下一個技能單元。老師則評量學生之技能表現，做為學生是否學會 該項運動之指標。最後，再讓學生將之前課堂上所學習到的基本動作技能嘗試在 比賽中運用，做為其學習成果的評量。
由以上論述可知，為了讓學生能充分的學習一個運動項目，學習分解技能的 過程就佔用大部分的時間。也就是說，學生必須花費相當長的時間重複練習單調 的基本動作直至熟練之後，才能進行比賽，而大部分的學生早在反覆練習的過程 當中就對此項運動喪失興趣。因此，這樣的教學方式是否真的能使學生學習到技 能？分解動作組合成的技能是否能適用於比賽中？在真實比賽中，各項複雜的比 賽情境以及自我心理因素的交互影響之下，學生是否知道在何種時機下該運用哪 一種技能？傳統強調技能學習的體育教學方式並沒有注意到這些地方，抑或者該 說無法兼顧到這些地方。
許多學者認為傳統的技能取向教學法過份強調技能的學習，並不強調運用技 能的時機、目的和效果，造成學生因個別能力問題沒能掌握動作，或因缺乏實戰 經驗無法發揮技能，對球類運動失去信心或興趣，甚至不再接觸球類運動。歸根 究柢而言，過份強調技能的學習反而忽略了球類運動本身的特點，也就是競賽的
樂趣，因此英國學者Bunker and Thorpe(1982)提出理解式球類教學法(Teaching Games for Understanding, TGfU)。
理解式球類教學法由一個簡化過的遊戲或比賽開始，學生在這個運動情境中，
認識運動的特點和規則，學習如何得分、攻擊與防守等概念，進而對戰術的運用 有所了解。學生經由教師引導，培養做適當之決定的能力－「做什麼？」以及「如 何做？」，教師再依據學生的個別差異進行技能指導與練習，之後學生藉由反覆 的練習和比賽來培養有效果、有質量、運用自如的動作技能，並且能在臨場比賽 中表現適當的決定，進而提升比賽的表現。理解式球類教學法活動從遊戲或比賽 開始，讓學生在遊戲或比賽中發掘問題，產生學習的需求；與傳統教學常將遊戲 或比賽放在單元的最後，學生的學習常在教師的命令下進行的教學方法大不相同
（郭世德，2000）。因此，理解式球類教學法運用修改、簡化過的遊戲或比賽做 為一種體育教育的溝通形式，經由想法的激盪和身體的活動，學習認知、情意、
技能、社會與身體領域，來賦予學生理想的、整體性的學習經驗。
樂樂棒球在國內短期性的活動，除了每年各縣市舉辦之學生樂樂棒球比賽以 及企業組織贊助舉辦之盃賽之外，還有由數支球隊組成一種長期性的練習比賽，
在全球發展的情形亦相當活躍，目前包括台灣、日本、美國、澳洲、韓國等地皆 有類似的賽事聯盟（莊忠勳，2005）。這樣蓬勃發展的景象，更讓研究者體會到 想要推廣棒球運動、要讓棒球在小學植基，成立棒球隊絕不是唯一的一條路。且 樂樂棒球亦鼓勵男女生合隊參加比賽，似乎也顯示出男女生在樂樂棒球運動能力 差異並不大，因此透過棒球的前導遊戲－「樂樂棒球」，並結合理解式球類教學 法進行課程教學，希望能讓更多的學生，不分男女，都能共同從比賽中享受樂趣，
進而產生對於認知的理解、情意的提升與技能學習的動機，從而喜歡運動，養成 終身運動的習慣。因此，嘗試以國小高年級學生為研究對象，探討理解式球類教 學法對國小學生在學習樂樂棒球的成效。
4
第二節 研究目的
本研究以量的研究為主，以質的研究為輔。在量的研究方面，在於探討理解 式球類教學法對於國小高年級學生認知、情意、技能與比賽表現學習效果之影響；
在質的研究方面，為了解學生對於理解式球類教學法效果的知覺情形，運用質性 研究之參與觀察、訪談、和學習日誌等方式蒐集資料。本研究其具體目的如下：
一、比較國小高年級學生全班、男、女生接受理解式球類教學法前後，在認知學 習效果之差異及知覺情形。
二、比較國小高年級學生全班、男、女生接受理解式球類教學法前後，在情意學 習效果之差異及知覺情形。
三、比較國小高年級學生全班、男、女生接受理解式球類教學法前後，在技能學 習效果之差異及知覺情形。
四、比較國小高年級學生全班、男、女生接受理解式球類教學法前後，在比賽表 現學習效果之差異及知覺情形。
第三節 研究問題
依據上述研究目的，本研究之問題如下：
一、國小高年級學生全班、男、女生接受理解式球類教學法前後，在認知學習效 果之差異及知覺情形為何？
二、國小高年級學生全班、男、女生接受理解式球類教學法前後，在情意學習效 果之差異及知覺情形為何？
三、國小高年級學生全班、男、女生接受理解式球類教學法前後，在技能學習效 果之差異及知覺情形為何？
四、國小高年級學生全班、男、女生接受理解式球類教學法前後，在比賽表現學 習效果之差異及知覺情形為何？
第四節 研究假設
依據研究目的與研究問題，本研究之假設如下：
一、國小高年級學生接受理解式球類教學法前後，在認知測驗成績有顯著差異。
二、不同性別的國小高年級學生接受理解式球類教學法前後，在認知測驗成績有 顯著差異。
三、國小高年級學生接受理解式球類教學法前後，在情意測驗成績有顯著差異。
四、不同性別的國小高年級學生學生接受理解式球類教學法前後，在情意測驗成 績有顯著差異。
五、國小高年級學生接受理解式球類教學法前後，在技能測驗成績有顯著差異。
六、不同性別的國小高年級學生學生接受理解式球類教學法前後，在技能測驗成 績有顯著差異。
七、國小高年級學生接受理解式球類教學法前後，在比賽表現成績有顯著差異。
八、不同性別的國小高年級學生學生接受理解式球類教學法前後，在比賽表現成 績有顯著差異。
第五節 名詞解釋
以下就理解式球類教學法、樂樂棒球、學習效果及知覺等名詞加以解釋：
一、理解式球類教學法
所謂理解式球類教學法是指「遊戲/比賽理解式球類教學法，其原文為 Teaching Games for Understanding(TGfU)，郭世德(2000)譯為「理解式教學法」，
香港則譯為領會式教學法(廖玉光，2002)，闕月清和蔡宗達(2003)則將其譯為「理 解式球類教學法」。此種教學法與注重技能學習取向的教學最大的不同，在於理 解式球類教學法透過設計的遊戲或比賽的方式，使學習者在遊戲或比賽的學習情 境裡，經由個人的思考或團體的討論，來理解整個遊戲或比賽之運動規則、自身
6
所欠缺的運動技能及其需要運用的戰術戰略，並因而引導其個別運動技能之學習。
本研究之理解式球類教學法是指「透過教學者設計的比賽，使學習者在比賽的學 習情境裡，經由個人的思考及團體的討論，理解其所需的運動技能，並引導個體 進行運動技能之學習，以習得運動技能，並應用在比賽中。」
二、樂樂棒球
「樂樂棒球」源自美國，世界各國俗稱「tee ball」，在1996年，教育部正式 引進tee ball，並在中華民國棒球協會研究發展小組的改良與試驗下，正式定名為
「樂樂棒球」(中華民國樂樂棒球協會，2006)。樂樂棒球使用特定的泡棉製的棒 球器材，有打不遠、安全性高的特點，器材有泡棉製棒球、泡棉製球棒、打擊座、
雙色壘包；場地不須太大，大致的外型和一般棒壘球的場地相似，但樂樂棒球場 地較小，校園內或體育館內都可以玩；規則除了特殊規則之外，其餘都與棒球規 則一樣，是培養學生棒球能力很重要的前導遊戲。Almond (1986)提出球類運動 分類系統，將球類運動區分為「侵入性運動」(invasion)、「網/牆性運動」(net/wall)、
「守備/跑分性運動」(fielding/run-scoring)及「標的性運動」(target)四種，其中「守 備/跑分性運動」包含棒球、壘球、板球等球類運動。本研究所指之樂樂棒球係 指經過教師設計簡化與修改規則、場地、器材、人數後之樂樂棒球比賽，其本質 亦屬於理解式球類教學法運動分類中「守備/跑分性運動」之一種。
三、學習效果
學習效果乃是指學生在教學後完成教學目標的程度（黃志成，2004）。本研 究所指之學習效果係指國小高年級學生在接受理解式球類教學法後，對樂樂棒球 的認知、情意、技能與比賽表現學習效果。以下針對認知、情意、技能與比賽表 現學習效果做進一步的解釋。
（一）認知學習效果
在本研究中學生對於樂樂棒球運動的認知學習效果是指對樂樂棒球 運動的緣起、規則、戰術與基本動作的認知能力，使用研究者自編之「樂 樂棒球認知測驗」所測得的結果。
（二）情意學習效果
本研究中學生對於樂樂棒球運動的情意學習效果是指參與研究學生 使用林本源（2002）編製「台灣地區中小學學生體育態度量表」之簡化版 本測驗所得的結果。
（三）技能學習效果
本研究中學生對於樂樂棒球運動的技能學習效果分為客觀技能評量 與主觀技能評量，是指參與研究學生使用改編自林德隆、林清和（1997）
編製「評分方法與給分標準簡明表」、「揮棒打擊動作過程評分表」所測 得的結果。
（四）比賽表現學習效果
理解式球類教學法使用球類運動比賽表現評量工具(Game
Performance Assessment Instrument, GPAI)做為測量學生的比賽表現學習 效果。球類運動比賽表現評量工具是一種透過學生對於觀念的認知，經由 身體活動表現的方式，配合情境來設計的評量方式，其反應出單純的技能 評量所不能評量的時間、空間搭配的情境因素（Griffin, Mitchell, & Oslin, 1997）。也是一種容易操作且具彈性的真實評量工具，提供教師、研究者 觀察與記錄學生解決戰術問題的運動比賽表現行為(Griffin, Mitchell, &
Oslin, 1997)。其涵蓋了認知與技能領域，也兼顧球員的控球技能與未控 球的動作，共有「回位還原」、「做決定」、「技能執行」、「支援接應」、
「盯人防守」、「補位配合」與「位置調整」等七項觀察類目，可以完整
8
觀察球員的比賽表現。本研究主要研究參與研究學生在進行樂樂棒球比賽 時打擊方面的比賽表現，因此，在球類運動比賽表現評量工具中，選取「做 決定」、「技能執行」與「位置調整」三個類目來測驗學生在樂樂棒球運 動比賽表現的結果。
四、知覺
知覺是指經由感官以覺知環境中物體存在、特徵及其彼此間關係的歷程。亦 即個體以生理為基礎的感官獲得的訊息，進而對周遭人、事、物進行反應或解釋 的心理歷程（張春興，1991）。本研究是指參與研究學生回答研究者所設計的訪 談問題與學習心得內容所呈現的資料。
第六節 研究範圍與限制
以下就研究範圍及研究限制加以說明與界定：
一、研究範圍 （一）研究對象
參與研究學生為澎湖縣喜裡國民小學（化名）高年級共2班，五年級1 班男生4位、女生4位，六年級1班男生4位、女生4位，合計共16位學生。
授課教師為研究者本人。
（二）研究內容
本研究以Bunker and Thorpe(1982)提出的理解式球類教學法為基礎，
進行教學設計並實施教學。在量的方面，學習效果以認知、情意、技能與 比賽表現四個面向進行評量。質的方面則以訪談、學習心得等方法收集資 料，以了解學生對理解式球類教學法學習效果的知覺情形。
（三）研究項目
本研究以樂樂棒球為教學與評量的項目。
（四）研究時間
本研究時間為期8週，共16節體育課，每節40分鐘。其中實際實施教 學12節，教學前、後測各2節。
二、研究限制
（一）本研究在對教師教學進行拍攝時，因擔心學生會因攝影機的介入而影 響其正常表現，故在正式實施教學前的課堂中架設攝影機，先使學生 適應，並請教師說明架設之用意，以使學生的表現平常化，但無法確 認這樣的作法能完全消弭攝影機的存在對其行為表現造成之影響。
（二）Bunker and Thorpe(1982)提出的理解式球類教學法，僅呈現六個教學 階段，並未明確敘述課程設計的方法。因此本研究依據理解式球類教 學法理論之內涵與精神，參考相關學者提出的論點與教案，設計本研 究的教學課程。
（三）本研究所使用的評量工具，採前、後測相同的測驗，容易產生重複施 測的誤差以及研究參與對象動機的影響。
（四）本研究係屬於準實驗研究法前後測設計，因此，研究結果僅能推論至 具有相同或類似條件的母群體；其次，本研究的參與研究對象人數不 多，使得本研究的結果在推論上受到限制。如欲將研究結果推論至其 他地區，應十分謹慎。
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第七節 研究的重要性
本研究係在國小高年級體育課中運用理解式球類教學法針對樂樂棒球此一 運動項目進行教學之實驗研究，其重要性計有三點，列舉如下：
一、加深理解式球類教學法在守備/跑分性運動之研究範疇
目前在國內外理解式球類教學法的研究文獻中，針對「網/牆性運動」及「侵 入性運動」已有相當多的研究，而「守備/跑分性運動」僅有國內施博隆（2005）
＜理解式球類教學法與傳統式教學對國小學童樂樂棒球擲準學習效果之研究＞、
張筱玫（2008）＜運動教育模式融入TGfU應用於樂樂棒球之行動研究＞二篇，
且兩篇之技能測驗均以傳球擲準為測驗項目。因此研究者選擇以樂樂棒球之打擊 能力做為技能測驗項目，期能將理解式球類教學法在守備/跑分性運動方面的研 究範疇加深，並在樂樂棒球的教學上增加更多的學術性理論，提升教學之成效。
二、提升學生學習樂樂棒球的樂趣與成效
樂樂棒球和其他團隊合作性質的球類比賽相同，良好的運動表現對於培養孩 童在團隊中的自尊心與同儕情感，以及提升對樂樂棒球運動的興趣與基本技能，
都有莫大的助益，因此藉由研究理解式球類教學法在樂樂棒球運動上的應用有助 於提升學生學習樂樂棒球的樂趣與成效。
三、提供教練或教師多元化教學實施之參考依據
樂樂棒球和正式棒球一樣，當對一項運動投注許多熱情與時間之後，就需要 產生更多勝利的需求來持續與提升另一境界的熱愛。但樂樂棒球與正式棒球不同 之處在於樂樂棒球不能盜壘、離壘，也不能觸擊短打，比賽中沒有犧牲觸擊、高 飛犧牲打、打帶跑等戰術的因素影響，得分以及減少失分的能力完全仰賴平常的 訓練以及觀念之建立。而打擊能力更是贏得比賽的關鍵因素，因此希望此研究結 果可供教練或教師作為訓練之參考依據。
第二章 文獻探討
全章內容分為以下三節：第一節：理解式球類教學法之理論；第二節：學生 體育學習效果評量之研究；第三節：樂樂棒球相關研究。
第一節 理解式球類教學法之理論
本節針對理解式球類教學法之理論分為理解式球類教學法的起源、理解式球 類教學法的教學模式、理解式球類教學法的課程模式與本節小結，分述如下：
一、理解式球類教學法的起源
1960年代末期以運動技能為基礎的教學研究中，Thorpe and Bunker(1986)發 覺以運動技能為基礎的傳統教學裡，往往未能與真實運動比賽情境結合，學生的 學習動機不高，進步程度有限。即使擁有好的技術，但是在臨場比賽時往往不知 靈活運用，缺乏做決定的能力。大多數的學生在離開學校後，對於運動知識、規 則、戰術及技能了解程度也有限。1968年Thorpe在一次網球的教學裡，Worthington 啟發了一個概念：「網球的器材、設備及規則必頇改良，使之適合課程學習能力 較低的學生」。這個觀點讓Thorpe將原本的技能取向教學改為發展認知取向的教 學，讓學生專注在修改簡化之比賽進行時的空檔思考，並進行攻擊、防守位置及 擊球角度等戰術、戰略的認知理解思考的教學，引發學生興趣。並且改良網球的 球網高度使對打持續進行的時間拉長，增進學生理解思考時間（Bunker ＆ Thorpe, 1986），並了解自身所需的運動技能，再由老師從旁加以指導，發現學生 對新的教學方式產生極為濃厚的興趣和參與感。1972年David Bunker也加入研究 行列，1982年Bunker and Thrope提出了「理解式球類教學法」的概念（郭世德，
2000）。
國內首篇探討理解式球類教學法的研究是由郭世德（2000）撰述的「理解式 球類教學法在國小五年級學生足球學習效果的研究」碩士論文，將源自英國的
“ Teaching for Understanding ”, “ Teaching Games for Understanding ”, “Tactical
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Approach ”, and “ Tactical Awareness ” 以「理解式教學法」翻譯之，研究者參考 闕月清、蔡宗達（2003）翻譯之名稱，以「理解式球類教學法」稱之。
二、理解式球類教學法的理論基礎
（一）建構主義
建構主義的教學理論特色為：第一：主動、經驗及互動為三大要素；
第二：強調求知精神及歷程；第三：教師為引導者、分析解釋者、諮詢者 及資料提供者；第四：其目的在培養學生自我學習的能力（張世忠，2001）。
理解式球類教學法是以建構主義為基礎的教學方法，經由教師引導學生理 解比賽中的運動概念與戰術，為了解決戰術上的問題，引起學生學習技能 的動機，藉此連結技能發展。其教學重點在於以學生的先備知識為基礎，
來促進學生對比賽有更進一步的了解。
（二）Top-Down認知理論
在建構體育教學裡的認知理論裡，有截然不同的兩個相對立的主張，
Vickers(1994)認為其可分為“Top-Down”及“Bottom-Up”等兩種互逆的學習 模式走向，如圖2-1：
圖2-1 Top-Down & Bottom-Up
資料來源：Turner, A. P. (1995). An investigation into teaching games for understanding. Unpublished doctoral dissertation. North Carolina University, Gerrnsboro.
Top-Down即為「由上而下」的認知理論，指出整體概念之傳輸比個 別技能之學習重要，目的是為使學生更快了解整個主題的輪廓與進行流 程、節奏及進而產生技能的需求。Bunker and Thorpe (1986)提出的「理 解式球類教學法」(TGfU)，主要是從修改過的球類遊戲或比賽為教學 起點進行教學，目的在透過這些遊戲或比賽學習到其中的戰術意識及所 需要的技能，與以往最大的不同在於它逆向的教學流程（闕月清、蔡宗 達，2003），和Vickers (1994)所指出的「由上而下」的學習精神原則是 相符合的。
三、理解式球類教學法的教學模式
Bunker and Thorpe (1986)針對理解式球類教學法之流程以球類比賽(game)、
比賽賞識(game appreciation)、理解戰術(tactical awareness)、做適當決定(making appropriate decision)、技能執行(skill execution)和比賽表現(performance)等六種 概念，提出了理解式球類教學法模式，如圖2-2，以下尌其流程概念圖之各形成 概念單元作探討：
圖 2-2 理解式球類教學法模式圖
資料來源：Bunker, D., ＆ Thorpe, R. (1986). The curriculum model. In R. Thorpe, D. Bunker, & L.
Almond (Eds.), Rethinking games teaching, (pp.7-10). Loughborough, England:
University of Technology.
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（一）球類比賽
教師考量學生的年齡、體型、能力與人數，修改場地大小、形狀、使用 的器材與設備，設計一個小型、有條件的球類運動比賽環境，將運動情境和 問題呈現，讓學生主動探究運動的概念並思考解決的策略(Werner, Thorpe, &
Bunker, 1996)。例如在樂樂棒球比賽中，以自由投擲球代替揮棒打擊，可以 讓初學者或是能力尚未達到的學生體會攻擊與跑壘的樂趣。在儘量不破壞運 動原本性質的前提下，將所欲教導的觀念與技能融合在比賽中，讓學生在具 競爭性、樂趣性、多元性的活動過程中，提高學習的興趣與享受運動的樂趣。
（二）比賽賞識
在比賽賞識階段，學生經由教師有系統的引導，並與同學相互討論，對 於該項球類運動的特點、規則與如何進行比賽有基本的認識與了解。具備這 些基本的知識，學生更能從比賽的過程中，體會到遊戲的樂趣及比賽的刺激 與興奮感，並充分享受比賽的流暢與同儕互動中喜悅的分享，進一步對於比 賽的輪廓及架構有更深一步的理解與概念，也對球類運動比賽產生更多興趣 及參與的動機，奠定日後從事正式的運動比賽或培養休閒運動、觀賞運動賽 事的基礎。
（三）戰術意識
在比賽表現中的戰術意識是指學生學習如何在未持有球的情況下移動，
來選擇或執行一個持有球的適當技能(Hopper, 2003)。在進行球類遊戲的過 程中，學生會遭遇一些問題，教師則根據其觀察到的癥結點，與學生相互討 論，共同思考解決的策略，進而協助學生對基本的戰術有所了解、體會與運 用（闕月清、蔡宗達、黃志成，2008）。
（四）做適當決定
透過修改與簡化過的遊戲與比賽，學生對於基本的戰術有所了解之後，
再繼續進行下一個遊戲或比賽，進一步引導學生應付更為複雜的臨場狀況。
Mitchell等（2003）指出，教師向學生提出的戰術問題是教學的關鍵，在規 劃課程時，結構性的問題是重要的一部分，這些問題可以分為時間、空間、
選擇、做什麼與如何做。學生除了必頇應用之前所學的戰術外，還必頇產生 新的戰術。有方法、有系統的引導學生思考如何運用戰術戰略，以培養與訓 練學生全面觀察、掌握機會、靈活應變的能力。學生在複雜的比賽情境裡，
必頇設法從與對手及隊友互動時獲取的訊息中整理出自己該做什麼、該怎麼 做，培養「做決定」與靈活應用技能的能力。
（五）技能執行
學生在對比賽過程有所了解與實踐後，體會到某種技能的需要性與重要 性時，此時進行技能教學最能引起學生的學習動機（闕月清、蔡宗達、黃志 成，2008）。而技能的練習應儘量符合真實的運動情境，以期達到學以致用 的效果。然而，技能的執行乃是延續「做適當之決定」而來，因此決定使用 何種技能，若無法配合比賽中的戰術戰略，則比賽表現不佳，技能的執行是 失敗的，教師在這個階段必頇扮演回饋者的角色，針對學生在上一階段所選 擇的技能給予回饋（Holt, Strean, & Bengoechea, 2002）。此時，學生必頇反 思前一階段所做的決定之錯誤在哪裡，修正錯誤之後，再次執行技能，尋求 良好的比賽表現。所以「做適當之決定」、「技能執行」、「比賽表現」三者是 一種互動檢討的過程，多方修正以尋求最佳表現。
（六）比賽表現
從遊戲中學生經由對戰術戰略規則的了解而產生的技能，不僅是單一運 動技能而已，亦是適合於比賽情境中行使的多種運動技能（闕月清、蔡宗達、
黃志成，2008），一連串技能的合併使用將會產生一連串的比賽表現，並引
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發更多的戰術問題。學生則再次由思考戰術問題、做適當之決定，然後技能 執行，進入理解式球類教學法的模式循環中。藉由反覆練習和比賽來培養有 效果、有品質、運用自如的動作技能，並能綜合運用戰術觀念，做出適當的 決定，提升比賽表現。
四、理解式球類教學法的課程模式
Mitchell, Griffin and Oslin (2003)以理解式球類教學法理論為基礎所提出的 理解式球類教學法課程模式，為理解比賽與技能表現的過程，發展戰術結構以確 認學習的內容，理解式球類教學法課程模式概念架構圖如圖2-3所示：
圖2-3 理解式球類教學法課程模式概念架構圖
資料來源：Mitchell, S. A., Griffin, L. L. & Oslin, J. L. (2003). Sport foundations for elementary physical education: A tactical games approach. Champaign,IL: Human Kinetics.
這個課程模式強調課程設計、課室管理、教學策略與教學評量之間的連結，
以下依課程設計、課室管理、教學策略與教學評量等四個方面做介紹：
（一）課程設計
Almond(1986)指出球類運動的分類系統裡可以依其屬性及特性建立分 成侵入性運動、網/牆性運動、守備/跑分性運動、標的性運動等四種類型，
本研究之球類運動分類表係參考陳星如（2008）的球類運動分類表，並針對 四種分類加以舉出實例，並加以說明，如表2-1：
表2-1 球類運動分類表
種類 主要規則與目標 戰術與原理 實例（依接觸球之部
位、媒介或器具分類）
侵入性 1.設法進入對手的場域 內，攻擊目標而得分 的運動。
2.阻止對手得分。
1.攻擊方：得分、侵入、保持 球權。
2.防守方：阻止對手得分，防 守我方陣地、設法 獲得球權。
a.徒手類：籃球、合 球、手球、巧固球。
b.足類：足球（室外、
室內五人制）。
c.棍棒類：曲棍球、馬 球。
網/牆性 將球擊入對方的場域 內，使對方無法有效回擊 而得分的運動。
1.一致性地瞄準。
2.選擇攻擊與防守位置。
3.強而有力的攻擊或放小球。
a.網/球拍：羽球、網 球、桌球等。
b.網/無球拍：排球、
浮士德球等。
c.牆壁：壁球。
守備/
跑分性
1.擊中球且能安全地上 壘而得分的運動。
2.將球接殺或在對手上 壘前封殺。
3.讓對手無法擊中球
1.攻擊方：
跑壘得分、準確地擊中球避免 三振出局。
2.防守方：
阻止對手跑壘得分、設法使手 無法擊中球、讓打擊者出局。
棒球、壘球、樂樂棒 球、板球等。
標的性 擊球至比對手更接近目 標的位置，且能避開障礙 物而得分的運動。
1.瞄準目標。
2.判斷目標與障礙物的位置。
3.揮桿和改變方向。
高爾夫球、撞球、保齡 球、槌球、木球、法式 滾球等。
球類比賽項目大多包含「得分」、「防止得分」、「開始比賽」和「恢復比 賽」等戰術問題（黃志成，2004），課程由教師設計的遊戲或比賽開始，學 生在進行這些經過簡化或修改的遊戲或比賽的過程中意識到戰術問題，然後 經由教師以一連串結構性的問題引導學生了解戰術使用的時機和應用適合
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的技能。許多不同的球類運動都具有類似的比賽戰術問題，理解式球類教學 法能夠讓學生在不同球類運動中發揮學習遷移的效果，提升其運動比賽表 現。
（二）課室管理
理解式球類教學法的教學活動設計是由簡單的或簡化過的遊戲或比賽 開始，取代傳統教學中運用講解式的引起動機，不但降低了活動轉換的時間，
而且直接讓學生進入課程主要的發展活動中進行學習，提升學生在體育課中 身體活動時間的比率，並且利用異質分組的特性，將能力高、低的學生分在 同一組內，在遊戲或比賽中學習相互討論、合作，刺激思考以提升學習效果，
並且可安排小組長、小隊長等職務，負責管理各組內之工作分配等事務，協 助任課教師使遊戲或比賽能順利進行，養成學生負責與服從的精神。
（三）教學策略
教師運用綜合性的教學策略來實施理解式球類教學法課程，包含直接教 學、間接教學與問題解決等教學策略（黃志成，2004）。教師設計教學情境，
使學生在遊戲或比賽的進行過程中意識到戰術問題的存在，接著在師生、團 體討論的過程中以結構性的問題引導學生找到合適的戰術和相對應的技能，
並引發學生為解決戰術問題而練習該技能的動機。結構性的問題型態包含時 間、空間與選擇三種類型（黃志成，2004）。進行遊戲或比賽時，教師應根 據學生之能力修改難易程度。
（四）教學評量
理解式球類教學法之評量方法依據學習目標分為認知評量、情意評量、
技能評量、行為與社會化評量四類。Richard and Griffin(2003)提出如果球類 運動教學的目標在於改善運動表現，那麼教學評量工具尌應該包含運動表現 的各個層面，包括戰術概念、理解概念與技能執行，而且必頇在運動比賽的 情境中來評量學生的表現。理解式球類教學法以不破壞球類運動原來之風貌
為前提，將欲教導學生的技能融合於遊戲或比賽中，創造一個與真實運動情 境最相近的教學情境，學生在此一教學情境中學習運用思考、討論、團隊合 作，以解決其所遭遇的問題。教師則依照認知、情意、技能、行為與社會化 評量四類設計多元化評量方式為學生進行評量。
五、理解式球類教學法的特色
（一）強調球類教學中比賽的重要性
理解式球類教學法是Top-Down，由上而下的學習，主張學生的學習是 從實際參與遊戲和比賽的過程中，了解該項球類運動的整體架構，然後從臨 場情境中知覺到自己應該如何做，或者是想怎麼做，了解自己所需的或所缺 乏的是什麼，然後引發主動學習技能的興趣。其理論架構中，對於比賽主要 反思以下幾點而加以發展其方向：
1.對比賽的印象不深刻：多數的體育課程時間都花費在運動技能的精熟 練習上，比賽時常被當作是對學生上課表現良好的一種獎勵或是做 為考驗學生技能執行能力的測驗工具，安排在整體課程的最後進行。
因此很多學生在離開學校之後，對於遊戲比賽的了解十分缺乏。
2.無法從比賽中獲得成尌感：大部分的學生很少從比賽成果表現中獲得 良好成績，也感受不到成功的感覺。
3.無法兼顧學生的個別差異：齊頭式的授課方式，讓資質高的學生未能 一展所長，而能力低的學生面對挫折，選擇敷衍了事。
4.缺乏做決定的能力：學習的過程中，學生過分依賴教練或教師的指示，
欠缺創造性，以及臨場決定、靈活運用所學技能的能力。即使具備 有良好的動作技能，卻無法在真實的比賽中做出正確的決定，表現 出自身良好的動作技能。
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由以上四點可以了解到學生在學校上體育課時，較為缺乏「遊戲或比賽」
的課程，教師忽略比賽教學觀點的價值，造成學生對於技能的學習缺乏興趣，
甚至對運動失去信心。所以在理解式球類教學法的發展過程中，將比賽視為 其教學法中必備之媒介(闕月清、蔡宗達，2003)。
（二）球類比賽的簡化與修改
Bunker and Thorpe (1986)強調球類運動遊戲或比賽的簡化或修改，其目 的有二：
1.適應學生的能力
使每一個學生都有機會參與遊戲或所謂比賽的進行，並從遊戲或所 謂比賽中建立學生個人的運動概念、戰術意識，提升學生個人的學習興 趣及了解其個人所需或所缺乏的技能，並引起主動學習的動機。
2.促進學生思考
Ellis(1986)強調將球類運動加以修改及簡化，使之適合學生之年齡、
身心發展、個別差異等程度上之異同。因此，我們會看到規則的改變、
人員數的調整或設備的修改，使每一個學習者都能在遊戲或比賽的過程 中思考如何使遊戲或比賽能順利進行，以及在遊戲或比賽中面對各種情 境時該應用哪一種技能。在理解式球類教學法的使用中，在這些比賽
（game）的修改上具備有一定之原則，茲將原則列舉如下（闕月清、
蔡宗達、黃志成，2008）：
（1）提供更合適的設備器具給年齡較小或較矮小的學生。
（2）提供更合適的目標區給學生。
（3）提供更安全及玩的學習環境。
（4）於遊戲比賽中增加技巧練習的元素，而不是僅單純的玩。
（5）從修改的比賽中之戰術戰略的認知，增加學生能力的發展。
（6）增加團隊或小組一起參與活動的機會。
（7）增加成功達成目標或獲得成尌的機會。
（8）修改的比賽不宜太過於激烈。
（9）注意修改比賽後進行的流暢度。
（10）減少學生能力能左右之比賽，以減少不公之情形。
理解式球類教學法的教學設計將比賽加以修改、簡化的目的即在於讓更 多的學生產生更大的動機及獲得更多的機會進入比賽中以進行學習。教學者 在進行教學時，也更容易掌握到學生在學習中所產生的需求，配合其修改原 則設計教學，不僅提昇學習效率、增進學習樂趣，也可以兼顧其安全性。
六、小結
理解式球類教學法自一個簡化、修改過的遊戲或比賽開始，容易引起學生的 興趣，透過這些遊戲或比賽讓學生從中意識到戰術策略的問題，並學習如何得分、
攻擊、防守與合作等概念與戰術的運用，進而認識運動的特點和規則，培養學生 做適當決定的能力，知道「做什麼？」、「如何做？」，並引發技能學習的動機。
教師依照學生的個別差異進行技能指導與練習，之後學生藉由反覆的練習和比賽 來培養動作技能，並且能在比賽中表現適當的決定，進而提升比賽的表現（黃志 成，2004）。然而此教學法以比賽形式為主，需要的場地與器材較多，教師本身 對於該球類運動項目需要有相當的專業知識，方能修改、簡化出合適的遊戲或比 賽，且理解式球類教學法強調學生自主學習，因此教師在課室管理方面具備需要 更強的掌控能力，而否則將難以達到預期的效果。
第二節 學生體育學習效果的評量研究
體育教學包含有多種目標，如學生身心的發展、運動能力的發展、運動道德、
認知的發展、健康的群我關係、合理的運動規範等（教育部，1997）。主要目標 在於讓學生得到以下的幾種學習效果：一、運動技能（motor skill）；二、認知能 力（intellectual competency）；三、鑑賞能力（appreciation）；四、體適能（physical
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fitness）。體育教學評量即是針對上述目標及其他教學活動與延伸活動做完整的 評價。
體育教學評量的意義包含狹義與廣義兩個層面：狹義的評量以學生的學習成 果為觀察主體，包括體育教學目標、起點行為、教學過程與結果等各方面的評量；
廣義的評量除狹義內容外，更包含了教學績效、學生學習效果、學生學習動機與 態度等（教育部，1997）。
雖然體育教學的評量對象是學生，但是有教學行為才能評量，所以體育教學 評量不只是學生學習效果的評量，更是體育教師教學成效的評鑑。因此，教學評 量，不只在於檢驗學生學習效果，更可以了解體育教師在教學內容的安排，教學 法的應用及目標上的達成，是否能使學生於認知、情意、技能上的學習更有效率。
我國傳統的體育教學裡，體育的教學往往偏重於體育技能的學習（郭世徳，
2000），在評量上也因而長期偏向使用技能的評量工具，而忽略了認知或情意領 域的學習（周宏室、潘義祥，2002）。許義雄、葉國樑（2000）提出教育改革是 否能成功的推展，教學評量方式的改變是關鍵的問題。教育部（2003）提出在「健 康與體育」教學領域成績評量以能達成分段能力指標為原則，並考量十大基本能 力的達成情形，亦即教學評量可以在教學前、中、後實施，評量範圍則包括認知、
技能、情意與實踐等。教學評量應能兼顧形成性與總結性，採用主觀與客觀、質 與量並重的多元評量方法，並訂定給分標準。評量方式則可採用課前活動準備、
上課參與、課後作業、平時觀察、行為與態度問卷、記錄表、自我評量、學生互 評、紙筆測驗、家長評量、實作及表現等方式進行。
體育教學的研究中，運用不同的教學法探討比較學習效果的研究相當多，由 於男女生在體育的學習上，一向有不同的想法。理解式球類教學法過程中，男女 生進行球類運動的學習時，在認知、情意、技能及比賽表現的學習上，呈現出許 多不同的現象。有鑑於此，本研究將以認知、情意、技能、比賽表現等四個向度 加以評量。以下尌針對研究者蒐集之國內以理解式球類教學法對國小學生的學習 效果前後測比較之研究文獻加以分析，並將結果分為認知評量、情意評量、技能
評量、比賽表現評量四項整理呈現如下。
一、認知評量
認知評量係體育教師根據平時教學講授之內容，以筆試、口試測驗之評量結 果，也可以利用整理授課資料、剪貼有關體育運動文章及書寫體育筆記方式來做 評量（教育部，1997）。有關體育認知測驗的評量，目前國內體育教師大多僅止 於自編的測驗，並沒有標準化的測驗，而其評量的內容可包括運動規則、運動效 果、運動衛生及安全知識、運動技術、運動發展史、比賽方式、器材設備等（葉 憲清，1998）。評量方式可包含問答、紙筆測驗、學生日誌、運動情境測驗等。
而在體育教學的研究上較常以自編的認知測驗以紙筆測驗的方式呈現量化的數 據。紙筆測驗的試題在認知測驗上又可分為，主觀的試題，例如簡答題、填充題、
申論題等；以及客觀的試題，如是非題、選擇題等（郭生玉，2000）。
在質性研究的方面，認知評量的問題則應針對學生運動知識的認識與理解程 度而定，包含學生知道而且能明確表達解決戰術問題的能力，並且能解釋如何執 行特殊的技能與動作，常用的評量方式如問答、學生日誌、運動情境測驗。表2-2 即為整理郭世德（2000）、蔡宗達（2004）、黃志成（2004）、吳清池（2005）、邱 利昌（2006）、葉人豪（2007）、范綱榮（2007）、姚宗呈（2007）、陳星如（2008）、
張簡振豐（2008）、陳建宏（2009）、張筱玫（2009）認知學習效果之比較。並分 為量化與質性兩方面研究探討之。
表2-2 理解式球類教學法學習效果之認知評量研究文獻比較表
研究者
（年代） 研究對象
量化研究結果
質性研究結果 教
學 項 目
全 班
男 生
女 生
男 女 生 間 郭世德
（2000）
五年級學生30位 (男16、女14)
足
球 ─ ─ 蔡宗達
（2004）
五年級學生34位 (男17、女17)
手
球 ─ ─ ─
表示達顯著水準；表示未達顯著水準；─表示非研究變項；M表示男生表現優於女生；F表示 女生表現優於男生。
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表2-2 理解式球類教學法學習效果之認知評量研究文獻比較表（續）
研究者
（年代） 研究對象
量化研究結果
質性研究結果 教
學 項 目
全 班
男 生
女 生
男 女 生 間 黃志成
（2004）
六年級學生31位 (男16、女14)
羽 毛 球
─
1.實施16節理解式羽球教學，以半結構 性訪談蒐集質性資料，採用持續比較 法進行內容分析。
2.教師表示理解式球類教學法以學生為 教學主體，教師引導學生建構運動知 識。因此男女生的認知皆有明顯進步。
3.學生指出接受理解式球類教學法後，
運動知識有進步 吳清池
（2005）
三年級學生18位 (男10、女8)
巧 固 球
─
1.研究期間為期六個月，以參與觀察記 錄、問卷、訪談、學習單以及研究者 省思等方式；並以三角驗證法來分析 資料。
2.學生指出接受理解式教學後，運動知 識有進步。
邱利昌
（2006）
五年級學生34位 (男18、女16)
籃
球 ─ ─
1.實施14節理解式籃球教學，以半結構 性訪談蒐集質性資料，採用持續比較 法進行內容分析。
2.教師表示男女生的認知有明顯進步。
3.學生表示在接受理解式球類教學法 後，運動知識有進步。
葉人豪
（2007）
五年級學生27位 (男14、女13)
巧 固 球
─
1.實施10節課的理解式巧固球教學，蒐 集教師日誌、教學觀察單、學生心得、
師生訪談所得的資料，以三角檢核法 進行內容分析。
2.教師指出理解式巧固球教學能引起學 生學習的動機與興趣，有助於認知學 習的持久。在教學的過程當中，既可 以促進學生認知學習，也能提供教師 在體育知識與專業的成長。
3.學生肯定理解式巧固球教學的上課內 容，對於認知學習效果有幫助，同時 對於上課方式能增加比賽知識，呈現 出喜愛的反應。
范綱榮
（2007）
五年級學生30位 (男15、女15)
巧 固 球
─
1.實施14節理解式巧固球教學，以學生 學習心得、教師提問學習單和半結構 性訪談等多元方式收集質性資料，採 用持續比較法進行內容分析。
2.學生表示在理解式巧固球教學中，認 知學習方面是有進步的。
表示達顯著水準；表示未達顯著水準；─表示非研究變項；M表示男生表現優於女生；F表示 女生表現優於男生。
表2-2 理解式球類教學法學習效果之認知評量研究文獻比較表（續）
研究者
（年代） 研究對象
量化研究結果
質性研究結果 教
學 項 目
全 班
男 生
女 生
男 女 生 間 姚宗呈
（2007）
四年級學生28位 (男14、女14)
桌
球 ─
1.實施10節理解式桌球教學，以半結構 性訪談蒐集質性資料，採用持續比較 法進行內容分析。
2.教師表示男女生的認知有明顯進步。
教師也希望能運用在其他體育課程。
3.學生指出接受理解式球類教學法後，
運動知識有進步。
陳星如
（2008）
五年級學生54位 (男24、女30)
籃
球 ─ ─ ─ ─ 張簡振豐
（2008）
六年級學生30位 (男17、女13)
排
球
1.實施12節課理解式排球教學，以訪談 方式與學生心得進行質性資料的蒐 集，採用持續比較法進行內容之分析。
2.教師表示教學內容以遊戲比賽的方式 進行，學生較有興趣也較容易理解，
會在平常時間主動吸收排球知識。
3.學生對認知學習效果的知覺情形，有 明顯的進步，也持肯定與喜愛的態 度，並透過團隊合作提高了學習效 果，希望能運用在不同的教學課程。
陳建宏
（2009）
四年級學生共21 位(男12、女9)
羽
球
1.實施10節課理解式排球教學，以錄 影、教師教學日誌、教學觀察回饋單、
課後學習單、師生訪談進行質性資料 的蒐集，採用以三角檢核進行歸納整 理及分析。
2.學生肯定理解式羽球教學法的教學內 容，對認知與比賽表現的學習效果都 有幫助。
3.參與研究教師發現理解式羽球教學法 能引起學生學習的興趣和動機，對於 認知學習的進步有助益，同時也能夠 習得比賽知識。
4.研究者認為在教學的過程中實施理解 式球類教學法，既能促進學生認知與 比賽表現的學習效果，也能促進教師 在體育教學方面的知能與專業的成長 張筱玫
（2009）
四年級學生共34 位(男16，女18)
樂 樂 棒 球
─ ─ ─
1.實施18節課理解式排球教學，以錄 影、教師教學日誌、教學觀察記錄、
上課學習單進行質性資料的蒐集，採 用以三角檢核進行歸納整理及分析。
2.教師對於實施SEM融入TGfU樂樂棒 球教學所面臨的困境，可從課程設 計、教學時間、教學資源、學生方面，
以及研究者的省思發現問題並提出因 應之道。
表示達顯著水準；表示未達顯著水準；─表示非研究變項；M表示男生表現優於女生；F表示 女生表現優於男生。
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（一）量化研究方面
在認知評量方面共有11篇研究，其中黃志成（2004）、吳清池（2005）、
邱利昌（2006）、葉人豪（2007）、范綱榮（2007）、姚宗呈（2007）、張簡振 豐（2008）、陳建宏（2009）等8篇中男生及女生在前後測達到顯著差異，但 是男、女生之間並無顯著差異。黃志成（2004）認為男、女生在理解式球類 教學法的過程中皆有充分應用運動知識的機會，因此，不同性別學生的認知 學習效果是沒有差異的。蔡宗達（2004）、吳清池（2005）等2篇未達顯著差 異，蔡宗達（2004）認為體育學習課程在觀念理解部分需要全盤而且較長時 間的內化，且教師在教學過程中是否正確或完整傳達相關知識，影響很大。
因此雖然研究時間為8節課，在教學上符合生態效度，但結果仍未達顯著差 異。
（二）質性研究方面
黃志成（2004）、吳清池（2005）、邱利昌（2006）、葉人豪（2007）、范 綱榮（2007）、姚宗呈（2007）、張簡振豐（2008）、陳建宏（2009）、張筱玫
（2009）等 9 篇研究中，主要使用半結構性訪談，配合問卷調查、教師提問 學習單、學生學習心得、教師日誌與省思、課室觀察記錄等資料蒐集，以持 續比較法或三角驗證法進行分析，研究結果顯示學生均能知覺到認知學習方 面有進步。學生對體育課程以遊戲或比賽的方式進行教學，較有興趣，進而 會在平常時間主動吸收相關的球類知識。
二、情意評量
探討情意評量，需先了解情意領域的分類，包括接受、反應、價值、組織、
品格等五層；而情意的評量量表製作，則可依據此五種分類，並以學生年齡、學 生學習差異進行不同面向之量表編製，其主要在探討了解學生學習態度、樂趣之 養成、人際關係及適應能力；其內涵包含運動精神與學習態度二方面，而教師可 以透過觀察、軼事記錄、學生自我陳述、自我評量或學生互評等方式評量學生於
體育學習上的情意表現（教育部，1997），而其運動精神可包含以下的範圍：守 法守紀、負責盡責、禮貌周到、辛苦耐勞、服從裁判、爭取榮譽、運動習慣、運 動興趣、人際關係、領導能力；學習態度則包含以下的範圍：出席狀況、服裝儀 容、課前準備、專心練習、勇於發問、課後練習、安全防護、學以致用、欣賞能 力、創造能力等（教育部，1997）；國內有關體育教學研究輿情意評量的部分，
係為方便研究之實施，研究者大都以「情意量表」施行情意評量（郭世德，2000）。
表2-3即為整理郭世德（2000）、蔡宗達（2004）、黃志成（2004）、吳清池（2005）、
邱利昌（2006）、范綱榮（2007）、姚宗呈（2007）、張筱玫（2009）情意學習效 果之比較。並分為量化與質性兩方面研究探討之。
表2-3 理解式球類教學法學習效果之情意評量研究文獻比較表
研究者
（年代） 研究對象
量化研究結果
質性研究結果 教
學 項 目
全 班
男 生
女 生
男 女 生 間 郭世德
（2000）
五年級學生30位 (男16、女14)
足
球 ─ ─ 蔡宗達
（2004）
五年級學生34位 (男17、女17)
手
球 ─ ─ ─ 黃志成
（2004）
六年級學生31位 (男16、女14)
羽 毛 球
─ M
1.教師表示理解式球類教學法能提升學 生對體育課正面的認知、情感與意向 行動等態度層面，因此能促進學生養 成終身運動的習慣。而男女生身心特 徵的差異，導致不同性別學生的情意 與技能學習效果有顯著差異。
2.學生指出接受理解式球類教學法後，
能享受運動的樂趣，喜愛體育課，課 餘時間會邀請家人從事羽球運動。
吳清池
（2005）
三年級學生18位 (男10、女8)
巧 固 球
─ M 學生指出接受理解式教學後，社會表現 有進步。
表示達顯著水準；表示未達顯著水準；─表示非研究變項；M表示男生表現優於女生；F表示 女生表現優於男生。
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表2-3 理解式球類教學法學習效果之情意評量研究文獻比較表（續）
研究者
（年代） 研究對象
量化研究結果
質性研究結果 教
學 項 目
全 班
男 生
女 生
男 女 生 間 邱利昌
（2006）
五年級學生34位 (男18、女16)
籃
球 ─ ─
1.教師表示理解式球類教學法能提升學 生對體育課正面的認知、情感與意向 行動等態度層面，因此能促進學生養 成良好的運動習慣。
2.學生表示在接受理解式球類教學法 後，能享受籃球運動的樂趣，喜愛體 育課，並在課餘時間會主動邀請家人 從事籃球運動。
范綱榮
（2007）
五年級學生30位 (男15、女15) 巧
固 球
─ M
學生表示在理解式巧固球教學中，在遊 戲和比賽中培養團隊精神與增進同儕之 間的感情，提升對體育課正面的態度，
促進學生養成終身運動的習慣。
姚宗呈
（2007）
四年級學生28位 (男14、女14)
桌
球 ─ M
1.教師表示理解式球類教學法能培養學 生以謹慎與正向的態度來面對球賽，
有助於其終身運動的培養。而男女生 身心特徵的差異，導致不同性別學生 的情意學習效果有顯著差異。
2.學生指出接受理解式球類教學法後，
於課餘時間則會主動邀請家人從事桌 球運動。教師也希望能運用在其他的 體育教學課程。
張筱玫
（2009）
四年級學生共34 位(男16、女18)
樂 樂 棒 球
─ ─ ─
在實施SEM融入TGfU樂樂棒球教學 後，學生對於上課內容皆持肯定與喜愛 的態度，也認為對樂樂棒球的情意學習 效果有幫助。
表示達顯著水準；表示未達顯著水準；─表示非研究變項；M表示男生表現優於女生；F表示 女生表現優於男生。
（一）量化研究
在情意評量方面共有8篇研究，其中郭世德（2000）、蔡宗達（2004）、
黃志成（2004）、吳清池（2005）、姚宗呈（2007）等5篇中男生及女生在前 後測達到顯著差異，且男生在情意方面之表現優於女生。邱利昌（2006）研 究顯示女生在情意評量前後測達顯著差異，而男生則未達顯著差異。該研究 認為體育課對於男生而言原本尌是令他們感到愉快的課程，因此前後測結果 不顯著。范綱榮（2007）研究則顯示男生在情意評量前後測達顯著差異，而 女生未達顯著差異。該研究認為高年級女生正好面臨生理與心理發展變化較 大的階段，因此部分學生對體育課的態度轉為比較消極。
