環境教育

環境教育盛行於十九世紀末期，早期是以自然研究(nature study)，戶外教育 (outdoor education)以及保育教育(conservation education)等課程為主 (楊坤芳，

2011)。但保育學者認為環境教育除了包含戶外教育及保育教育的內容，如水土、

森林、野生物等自然源外，尚應包括對人類的社會環境及深受人類影響的自然環 境認知之內容 (Hamm & Spear, 1975)。

二十世紀自工業革命以來，人類所造成的環境污染問題日益嚴重，各種天然 資源消耗枯竭，導致氣候變遷、生活環境品質持續惡化及自然資源、生態破壞，

這些都導源於人們扭曲的價值觀，與自然的疏離，以及民眾沒有掌握環境品質的 能 力 所 致 。 為 了 傳 播 自 然 資 源 保 育 的 重 要 ， 美 國 發 起 保 育 運 動(American Conservation Movement)，這些保育運動常與教育界結合，成為環境教育最早的 起源 (王鑫，1999；周儒，2012）。1960年開始，環境保育教育漸受重視，聯合 國於1972年在斯德哥爾摩召開人類環境會議(UN Conference on the Human and Environment)發表「人類環境宣言」(Declaration on the Human Environment)，呼 籲人類注意環境問題，開始推動國際環境教育，會議中更建議聯合國教科文組織 (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization；UNESCO)應擬定 環境教育計畫，協助各國推行環境教育 (楊冠政，1998）。1975年聯合國於前南 斯拉夫首都貝爾格勒召開國際環境教育會議，制定了貝爾格勒憲章(Belgrade Charter)確認環境教育旨在培養及增進個人或群體的環境意識、知識、態度及技 能、評鑑能力及參與的能力，而這些目標與教育學家Bloom (1960)所提的認知、

情意、技能三大學習領域相符，亦即期望透過澄清觀念與增進價值的教學，促使 人類能夠認識關切環境的各種問題，進而培養解決環境問題的技能 (靳知勤，

1994a）。

Disinger (1985)對環境教育的定義為培養具有生物物理環境的知識、瞭解如 何去協助解決環境問題，及積極尋求解決問題態度之公民。國際自然資源保育聯 盟IUCN (International Union for Conservation of Nature)也曾對環境教育作下列定 義:「環境教育是認知價值和澄清概念的過程，藉以發展瞭解和讚賞介於人類、

文化和生物、物理環境間相互關係所必需技能和態度 (楊坤芳，2011)。環境教 育也是要應用在有關環境品質問題的決策及自我定位的行為規範」 (UNESCO, 1977)。田青與劉豐譯 (2002)將環境教育定義為：是一個認知價值和澄清觀念的 過程，這些價值和觀念是為了培養、認知和評價與其文化環境、生態環境之間相 互關係所必須的技能與態度。環境教育促使人們對與環境質量相關的問題作出決 策，並形成與環境質量相關的人類行為準則 (楊坤芳，2011)。周儒 (1983)指出 環境教育的定義：環境教育是以達到改善環境為目標的教育過程。它是一個澄清 觀念與形成價值的教育過程；是為了便於發展人們在瞭解與體認人與其文化及生 物、物理環境間相互關係時所必須的技能及態度。Cerovsky 則認為環境教育是 一種歷程，用以促使人類發展一種技術與態度，俾能瞭解重視人與其文化、生存 環境的內在關連的一種概念或價值認知 （李聰明，1987；吳安倉，2007）。

王鑫、呂光洋、周昌弘、晏涵文、郭允文與楊國賜 (1987)在「環境保護教 育理念架構之規劃」報告中，也對環境教育下了定義：環境教育是達到改善環境 為目標之教育過程，為便於發展人們在瞭解與體認人與文化及生物物理環境間相 互關係，所必須具備的知識、技能與態度。環境教育教導人們在實際面對環境品 質課題，如何去抉擇，並且發展出自我行為的依據準則。汪靜明 (2000)也談到 環境教育為一個全民的、終身的價值教育。透過科技整合，利用所需的環境知識，

使人們瞭解人與自然生態環境關係、人與社會文化關係，進而產生正確的環境信 念、環境態度，並開始關心環境、善用自然資源、維護自然生態與文化，面對環 境、及相關環境議題時，使其能擁有負責任的環境行為，以建立一個永續發展的 社會 (楊坤芳，2011)。我國環境教育法於2010年6月5日通過立法，並於2011年6 月5日起正式實施，其中第三條針對環境教育作出定義。即環境教育：指運用教 育方法，培育國民瞭解與環境之倫理關係，增進國民保護環境之知識、技能、態 度及價值觀，促使國民重視環境，採取行動，以達永續發展之公民教育過程 (環 保署，2014)。

Marcinkowski (1988)及Sivek and Hungerford (1989/1990)指出負責任環境行 為是個人或團體為了預防或解決環境問題的一種途徑。負責任環境行為可視為是 人們改善環境問題與充分解決問題之行動表現 (蘇宏仁，1999)。早期有關負責 任 環 境 行 為 的 研 究 ， 多 以 環 境 教 育 方 面 的 研 究 為 多 ， 且 都 證 實 環 境 態 度 (Simmons, 1991; Kuhlemeier, Bergh & Lagerweij, 1999)、環境知識 (Huang & Yore, 2002; 許世璋，1998)、環境素養 (Hsu & Roth, 1998)、環境認知 (吳鵬兆、張子

超，2001)、環境教育 (Samdahl & Robertson, 1989)變項會正向影響負責任環境行 為。近期許多學者，將負責任環境行為應用到觀光休閒領域的研究，探討其他變 項與負責任環境行為間之關係，例如：地方依附與負責任環境行為 (曹勝雄、孫 君儀，2009)；生態旅遊與負責任的環境行為 (吳忠宏，2001)；解說服務與負責 任的環境行為 (吳忠宏、黃宗成、洪常明，2005)。本文下段起將由環境知識、

環境關切、LNT及其實務知識等變項與負責任環境行為間之行為意圖作一探討。

二、環境知識

(一) 環境知識的定義

環境教育的目的就是期望透過主動解決環境問題，發展其責任感和行動能 力，傳統的行為模式認為「知識-態度-行為」是線性模式，只要提升知識就能影 響人的態度與行為，但越來越多的研究讓許多專家學者懷疑增加環境知識能使人 們在環境態度及環境保護行動發生改變 (Hungerford & Volk, 1990)。

王懋雯 (1997)環境知識的定義是指有關個體獲得環境知識及認知能力之變 項。Mahaffey (1970)認為環境知識為人和環境間的一種溝通，促進人們對環境的 認知及了解。要認識環境，首要具備環境知識，環境知識指個人對環境事物的瞭 解與認識 (宋建奇，2000；陳敬中，2004)。Fryxel and Lo (2003)定義環境知識為 一種共通性的知識，包括環境保護、自然環境和生態系統等的概念。這意味著環 境知識涉及人們對自然環境的瞭解和關切程度，並且對環境保護與經濟有持續發 展之間的責任 (Huang & Shih, 2009)。國內外學者對於環境知識的範圍有不同的 界定，大部分多著重在認知領域的部份，Hines, Hungerford and Tomera (1986)提 出環境知識可以分為一般的環境知識，如：認識地球、生態保育、水污染、噪音 污染、空氣污染、有毒物質、資源回收、廢棄物處理、能源問題、人口衛生等，

而特別的環境知識則包括造成能源危機的原因、含鉛汽油對空氣污染的知識等。

Marcinkowski (1988)則將環境知識分為（一）自然環境的知識：包含生物學和生 態學方面的議題，如生態系的組成與功能、物質與能量在生態系的流動、人類對 生態系的影響等；（二）環境問題的知識：包括自然環境資源及資源過度使用所 產生的問題；（三）環境行動策略的知識與技能：包括環境行動的種類、如何使 用適當的行動解決問題以及環境行動的技能等 (楊冠政，1998）。

(二) 環境知識的內涵

環境知識它的內涵應包含人對環境及二十一世紀議程中所列舉之環境議題 的知識，例如廢棄物處理、噪音、空氣污染、水污染、土壤污染、臭氧層破壞、

溫室效應、酸雨等 (邱媚珍，1998；李明和，2002；吳鵬兆，2001；吳清山，2001）。

Roth (1970)將環境教育分為環境管理、環境管理技術、環境問題、環境生態學、

經濟學、社會文化環境、適應與進化、自然資源、文化、政治、家庭、個人、心 理等十三個領域，與此相關之知識均為環境知識之範疇。我國於1990年頒布「我 國環境教育概念綱領草案」，其中將環境知識的內涵分為「地球、資源、人口、

生態平衡、公害及環境倫理」等六大領域。美國環教學者Allman 採調查法徵詢 環境教育人士之意見，編製環境教育概念綱領，共分為「一般概念、空氣污染、

自然平衡、森林和木材保育、人力資源保育、噪音污染、土地資源維護、城市問 Hausbeck, Milbrath and Enright (1992)則認為環境知識是一種科際整合的學科，是 由自然、社會科學和人類學所引出的知識，有時候也涉及有關價值、權力分配等

1986 Hines、Hungerford 和Tomera

1990 Hungerford 和 Volk

境保護的夥伴關係與發展；9.永續發展的涵義，關懷人類世 成效不彰；因此自1980年代起「美國林業(務)署」(The U.S. Forest Service)、「土 地管理局」(Bureau of Land Management) 與「國家公園署」(National Park Service) 等主要單位決定回歸人性基層面，從宣導大眾減低戶外遊憩行為衝擊的方案出

2014；吳崇旗，2011；Newman, Manning, Bacon, Graefe & Kyle, 2003)。

為了讓我們及後代子孫可以享有美好的山林體驗，我國政府由2001年起推動

「全國步道系統建置計畫」，期藉由計畫之執行，整合自然人文遊憩據點，提供 多樣遊憩機會，並在自然資源永續經營原則下，發展生態旅遊；然而在推廣山林 運動的同時，如何透過環境倫理與登山教育的深化，減少山林的衝擊，亦是極重

要的思維，因此推動環境優化的相關活動行為，遂成為公私部門關心的議題；2006 年在林務局舉辦的全國步道環境優化研討會中，此相關議題受到公私部門廣泛的 討論與迴響，並透過網路票選將此活動定名為「無痕山林運動」，而同年發表之

「無痕山林宣言」，截至2007年9月止，參與連署的團體已達541個、個人達1,070 人；然而台灣的「無痕山林運動」因剛起步，雖有許多登山及保育等環境關切人 士的推廣，仍有許多民眾不瞭解這些觀念、或不知如何具體執行，因此希望能夠 藉由產、官、學界共同的參與及努力，發展出台灣環境關切運動，讓山林的愛好 者在親炙土地的同時，亦能不對山林環境造成衝擊；這即是無痕山林運動的由來 (林務局無痕山林運動，2014)。LNT原則涵蓋各類遊憩經營問題，以最精簡的方 式讓遊憩者理解何謂低衝擊行為，這些原則包含七大面向，即1. 事前充分的籌

「無痕山林宣言」，截至2007年9月止，參與連署的團體已達541個、個人達1,070 人；然而台灣的「無痕山林運動」因剛起步，雖有許多登山及保育等環境關切人 士的推廣，仍有許多民眾不瞭解這些觀念、或不知如何具體執行，因此希望能夠 藉由產、官、學界共同的參與及努力，發展出台灣環境關切運動，讓山林的愛好 者在親炙土地的同時，亦能不對山林環境造成衝擊；這即是無痕山林運動的由來 (林務局無痕山林運動，2014)。LNT原則涵蓋各類遊憩經營問題，以最精簡的方 式讓遊憩者理解何謂低衝擊行為，這些原則包含七大面向，即1. 事前充分的籌