環境素養相關研究

一、環境教育

談到環境素養，就必須從環境教育先說起。環境教育起源於第二次世界大戰

（約 1945 年）後，隨著歐美工業生產快速成長，接著因為工業化而產生眾多環境 問題，包括：空氣、水、土壤汙染等，都讓更多人開始意識到環境的破壞（楊冠政，

2003）。

建國百年(2011)臺灣環境教育法正式上路，為全球第六個正式將環境教育立法 的國家（行政院環保署，2011a），由此可見國家的重視。然而，環境教育法本身 與高等教育中連結並不高，法律中規定每年至少四小時的環境教育相關研習時數，

也只規定到高中，大學則不在法律規定內，因此時較為可惜之。

另外，在大學評鑑當中，可以看見已將環境教育納入評鑑指標中，並以通識教 育為主軸來發展，在校務評鑑中的項目三教學與教學資源中，參效指標就清楚寫下

「3-5.學校通識教育整體規劃機制與實施情形為何？是否納入永續發展之議題？」

（高教評鑑中心，2010），由此可見國家高等教育也將環境教育列為重要教學項目。

這也呼應了學者 Orr(1992)在《Ecological Literacy: Education and the Transition to a Postmodern World》一書中描述到，若要使整體環境素養提升，大學是適合宣導環 境教育的單位，因為大學教授的教育夠有份量，且未來大學生都會成為社會、國家 的重要一員。因此環境教育為大學生環境素養培養，不可或缺的一環。

二、環境素養

環境素養(Environmental Literacy)一詞，國家教育研究院在 2015 年於雙語詞彙、

學術名詞暨辭書資訊網的解釋中，以：

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深受自然薰陶、並對自然關愛，瞭解整體環境組成間的相互依賴及責任所需 的 知 識 及 情 懷 稱 之 。 相 對 於 產 生 環 境 污 染 的 環 境 文 盲 (environmental illiterates)，無知已成為破壞環境的殺手。因此聯合國將 1990 年訂為環境素 養年，定義環境素養為：全人類環境素養為全人類基本的功能性教育，它提 供基礎知識、技能和動機，以配合環境的需要，並有助於永續發展。

由此可見環境素養，並非專科才應具備之能力，而是全人類基本的功能性教育，

且如此才有助於全人類朝永續發展的方向努力，因此環境素養應為教育當中的重 要一環。

Roth 在環境素養一詞的規範當中，認為應含括環境的敏感度、知識、技能、

態度和價值觀、投入與責任、積極參與等六領域，最後在將他規範成知識、技能、

情感與行為等四個內容(Disinger & Roth,1992)。

而 Hungerford 所設計的環境素養模式，則包括認知性質變項、態度性質變項 及個人變項等三種變項，如圖 2-2（楊冠政，2003）：

1.認知性質變項：

（1）環境問題的知識

（2）生態學概念

（3）環境行動策略 2.態度性質變項：

（1）態度

（2）價值觀

（3）信念

（4）環境敏感度

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3.個人變項：

（1）控制觀

圖 2-3 環境素養模式

資料來源：Hungerford et al.，1985；重繪自，楊冠政(2003)。環境教育。臺北 市：國立編譯館。第 269 頁。

而另有研究將眾多學者（包括 Hines、Hungerford 和 Tomera、Marcinkowski、

Rillo 和楊冠政）對環境素養的定義，延續上述 Roth 所提及的四個層面，整理成：

(1)環境認知：包含生態學知識及環境問題與議題之知識。(2)環境情意：包含環境 敏感度、態度與價值觀、控制關與個人責任感。(3)環境技能：包括環境行動策略知 識與技能。(4)環境行為：環境行動展現（引自吳雅美、蘇宏仁與林紀慧，2014）。

由上述可以發現，環境素養所提及的除知識與認知層面外，更重要的是關心環 境態度及實際的環境行為。國內環保署於 2012 年委託世新大學針對成人（公職部

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門人員、高中職以下教師）以及學生（自國小至大專校院）做環境素養的調查研究，

最後成功完成 11 萬 5,990 份有效樣本。調查中也是將環境素養分為：環境認知、

環境態度與環境行為三構面（行政院環保署，2013）。而在「大學生環境認知、環 境態度與環境行為之研究(2010)」中，也將這三項目定義為環境素養所涵蓋項目（周 少凱、許舒婷，2010）。

綜合上述，本研究將環境素養定義為「在與環境的互動中，瞭解環境並願意投 入保育環境、永續發展的行列，包括具有充分的環境認知、正向的環境態度與積極 的環境行為等，並願意為全球環境議題共同負起責任。」以下將再分別解釋這三個 構面的涵意：

1.環境認知(Environmental Cognition)

在國家教育研究院的詞彙解釋中，環境認知為人們對於環境刺激加以儲存、瞭 解以及重新組合的過程。它不僅涉及環境中的實質元素，並且涉及其中的事件、個 人或群體性的情感屬性及象徵意義。人們對於環境的精神表現則同時包括具有語 言暗碼形式的印象及具有空間暗碼形式的意象或認知圖（國家教育研究院，2015b）。

另外也有學者認為，在環境認知的意義與應用方面，人類對環境的瞭解是透過 知覺作用來進行的，且是由一套源於經驗學習的發展模式來接收訊息，再加以理解 與判斷，且經理解後的環境並非客觀的，而是經知覺系統調整後的環境（張俊彥、

蔡協欣與翁仕堯，1995）。因此環境認知是一種幫助人類對於環境更加了解的能力，

藉由認知的豐富度，可以影響對於環境態度與行為之表現。

而環境認知相關研究中，通常會將環境認知與量表結合，使認知程度用量表分 數高低來定義研究對象的環境認知豐富度。例如濕地的環境認知與態度研究中，就 將濕地保育環境認知定義為研究對象對濕地保育之概念及相關問題的認知與瞭解 程度，並用量表分成三構面濕地生態保育、濕地價值與管理、濕地基本議題等三個

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本研究以大學生之環境素養為研究對象，因此綜合上述資料，本研究將環境認 知定義為「面對環境問題時所需具備的知識，並對於自然系統、環境相關議題與具 體行動時，能有足夠的能力判斷。」

2.環境態度(Environmental Attitude)

環境態度是指環境態度是指人們對於實質環境的特性喜歡或不喜歡的感覺，

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而環境態度相關研究中，多是使用李克特量表(Likert Scale)來做調查，相關研 究的環境態度構面，則有所不同，如表2-11呈現。各研究所訂定之環境態度構面皆 有些許不同，因此本研究以國家教育研究院所界定之環境態度涵義延伸，以「對於 環境之喜好程度，並影響對環境保育的意願程度，具正向的價值觀與覺知。」為本 研究之環境態度定義。

3.環境行為(Environmental Behavior)

全球暖化導致的氣候異常，人類經濟開發導致環境破壞、物種滅絕等行為，因

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