北歐的環教學者 Jensen＆Nielsen 等人提出行動能力（action competence）的 概念，也是對於傳統環境行為模式的一種批判，他們指出行為改正教學無法培養 學生的行動能力，在此種教學模式中，老師才是行動者。Jensen＆Nielsen 認為行 為的改變不一定是主動的，有可能來自其他人的壓力，而行動能力強調個人主動 性，是一個有能力跟意願的參與者；發展學生的行動能力的意義是使他們有能力 參與的民主過程，以一種批判的方式關心人類的的開發利用與對自然資源的依賴
（Jense＆Schnack, 1997；Breiting , et al., 1999）。
行動能力緣起與意義 壹、
一、 行動能力的源起
行動能力﹙Action Competence﹚這個概念，是 1977 年在丹麥環境教育學會 上討論的主題。發展學生行動能力的意義是使他們有能力參與民主的過程，以一 種批判的方式關心人類的開發利用與對於自然資源的依賴 (Jensen & Schnack, 1997;Breiting et al., 1999)。這個有別傳統主流環境教育的概念，源起於 Jensen
&Schnack﹙1997﹚所提的四項主要原因：
環境教育中科學主義的主導，所注重的是教導學生關於今日嚴重而廣
（一）
泛的環境問題的知識，如今已不能為社會接受。對於這些問題，社會 期望學生有採取行動的可能，並且個人關心這些問題。
察覺到道德教化，行為改正的教學無法或極有限的促成行為的改變，
（二）
因而在教學上將新的焦點放在行動上。
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學校把重點放在學術面向上，佔去了更為實際經驗的教學，已招致了
（三）
越來越多的批評，也導致越來越多對「行動導向」方法的注意力。
對於學校教學僅是製造「類似情境」、設計好狀況的批評，促成對真
（四）
實性的要求，也要求將在真實社會的參與當作是教學 的一部份。
實證研究中指出具體行動是教學不可或缺的一部分，可以增加行動的知識，
提升自信，並增強下次行動的意願。行動的知識、信心與行動意願，三者形成非 常緊密的關係，彼此相互影響 (如圖 2-2)。在北歐的環境教育計劃方案 MUVIN 中，
針對 85 所中小學超過 2,000 個學童與 300 位教師，以行動能力為基礎進行實 證研究，發現這樣的教學使得學童更能夠處理環境問題，並提升對環境問題有影 響力的信心(Breiting & Mogensen, 1999)。
圖 2-3 行動能相關面相之間重要的共變項
資料來源: Breiting(1996)MUVIN-DK.Innovation and research in environmental education.In S.Breiting and K.Nielsen(eds.) environment education research in the Nordic countries,p.75 -79,Copenhagen:The Royal Danish School of Educational School of Educational St udies.
行動可能性 的知識
對自己影響力 的信心
行動的意願 Co-variations
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二、 活動、行動與環境行動
在現今教學中，所謂的行動方法非常熱門，不可避免的有許多不同的詮釋與 運用方式，而行動能力中的「行動」指的是什麼呢？ Jensen 和 Schnack（1997）
將幾個容易混淆的概念—活動（activities）、行動（action）與行為（behaviors）
改變作一些釐清。
首先，Jensen 和 Schnack 認為行動代表個人有意識的做決定，但行為改變 則不一定如此，因行為方法（如規範、懲罰或利誘）常被用來影響學童採取事前 預設的行為，未必涉及學童的自主意識。除此之外，以 活動為基礎的教學
（activity-based teaching）也常常被認為是行動導向，這些活動也許會包含對受 汙染的湖進行物理、化學、生物調查，對社區有關士訪談或環境議題的文件分析。
這樣的活動在某種程度來說很有價值，因為它們刺激學習動機而且獲得知識，但 不應被歸類於行動。在 Jensen 和 Schnack 定義中的行動，必須要針對所探討 的環境問題，作出影響真實世界的改變，而不能只停留在瞭解階段。
總而言之，一個行動必須直接針對解決一個問題，應該由那些準備實踐行動 的人來決定。一個行動也就代表一個改變：改變 個人在學校、在當地或全球社會 的生活方式。其中包含環境教育中的直接行動和間接行動 —如抗議交通情況與清 除垃圾，同樣都是有效符合定義的行動。此外，行動也可能是個人或集體的，也 可以是直接或間接的。
在圖 2-3 中，Jensen 和 Schnack 說明「行為 v.s.行動」和「活動 v.s.行動」
的差別，倘若是受人影響而去作為，稱為行為；但若是有意識的決定作為，則是 行動。另一方面來說，若教學中的作為被當作理論教學的一種示範或演練，則算 是活動；但若目的在於解決真實的問題，則是行動。因此，Jensen 和 Schnack 所 稱的行動指的是「以解決真實問題為目標的有意識作為」。
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被影響去做某件事 自己決定去做某件事
活動被當成是 理論教學的平衡
活動的目的 在於解決問題
行動
action
圖 2-4 行動的定義(Jensen & Schnack, 1997)
因此， 行動(action)是個人有意識的做決定，即是有解決問題的意圖，能力 (competence)是指能夠且有意願做一個可勝任的參與者 (Jensen ＆Schnack, 1997)，
所以一個行動應包含以下幾個元素：
有意識(consciousness) / 有意圖(intention)的
（一）
有目的(goal) /有目標 (purpose) 的
（二）
不只是活動
（三）
必須著重於問題的解決，而此問題是行動者認為很重要的
（四）
必須針對問題起因而非影響或症狀提出解決方案
（五）
唯有行動的目的是為了解決一個特定（明確的）環境問題才能稱為「環境行 動」。
行為 行動
活動
行動
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行動能力的面向和構成要素 貳、
行動能力概念包含現在和未來有能力去行動，以及為個人負責任，故行動能 力不是界定在行動，也不能將行動能力描述或解釋為行動的實行。它包含了下面 四個面向(Jensen &Schnack, 1997)：
（一） 知識與洞察力（knowledge / insight）
知識與洞察力是有關學生是否獲得這個領域的一貫知識：問題是什麼、如何 產生以及解決此問題的可行性。環境教育要從各種媒體所呈現的破碎知識中，根 據不同議題來創造整理出理性的模式，是一大挑戰。而批判性的思考在此層面上 是重要元素。
（二） 承諾（commitment）
承諾可引發學生的動機、支持與幹勁，自信也是構成要素的一部份。教學時 必須朝此方向努力，因為若缺乏做出環境行動的勇氣與承諾，環境問題無法化為 行動。
（三） 願景（vision）
針對處理的議題發展願景，使學生對現況的改變與可能的結果有所想像。願 景也可發展學生的想法、夢想與觀點，思考他們想要什麼樣的生活、想在什麼樣 的社會成長。對於美好生活及未來世界懷有願景，是行動能力的重要部分。
（四） 行動經驗（action experience）
此面向強調在學校教育中採取具體行動的好處。情緒、價值、知識與行動的 連結是教育過程重要的一部份，而行動又與經驗有密切的關係。行動的目標或許 不完全與經驗內容相同，但是沒有行動能力，一個人無法有充足經驗，而經驗也
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會幫助人們具有行動能力。所以行動產生經驗，而經驗又成為下次行動的基 礎，
兩者關係極為密切。
除了以上四點外，「民主」與「批判性思考」是行動能力方法中重要的精神。
行動能力的民主觀點意味不預先決定學習的概念，也不替未來社會指出某種預設 的行為或理論方式，而採取批判但公平的態度檢視問題、討論並作出決定，而需 根據找到的答案來行動(Breiting & Mogensen, 1999)。對此不預設的態度，正是行 動能力與其他環境教育方法最大的差異之一，在此過程中，決定交由學習者共同 決定，而專家與環境教育者的角色在於協助學習者完成其構想。
批判性思考讓學習者面對海洋議題中的各面向與衝突，行動 能力的首要任務 是學習「如何和海洋保育議題一起生活」，亦即處理真實生活中的海洋保育議題。
然而當學習者深入探討時，將無可避免地發現每個環境議題都包含自然資源利用 的利益與衝突—包括個人、社會與社會結構三個層次。這是過去環境教育中較少 處理的部分，但 Jensen 和 Schnack 認為環境教育必須讓學習者面對這三個層 級的利益衝突，針對問題的發展與成因，以及探究它們如何影響人們的未來，成 為一個批判性的思考者(Breiting & Mogensen, 1999)。除此之外，瞭解衝突是不夠 的，環境教育還須讓學習者進一步針對衝突的觀點發展行動的可能，轉變他們的 無力感而具有行動能力(Jensen & Nielsen, 2003)。 批判性思考也是「願景式的思 考(visionary thinking) (Mogensen, 1997）」，它是要培養學習者想像其他的可能 性，並且提出行動的方式。所以它雖鼓勵挑戰現存的事物，但不是採消極的懷疑 態度，而是在反思的過對中，產生同理心和樂觀的願景。
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Jensen 認為傳統環境資訊是關於回答第一個問題，它提供環境問題相關影 響的知識。不過，仍需要對對環境問題的因果分析與造成改變的方式，特別是在 快速的全球化與個人化發展下使得個人環境行動受到阻礙的現在。換句話說，參 與、行動導向的環境教育並非不需要基本知識，相反的，它提供一個延伸整體知 識與洞察力的全貌。
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第 三 章 研究方法
本研究是以質性研究方式，探討海洋保育行動個案歷程以及其行動能力 要素。
本章第一節將說明本研究所採用的方 法與流程。第二節進一步說明研究者在資料 蒐集上所使用的方式與整理分析的架構。第三節則說明研究者如何掌握本研究 嚴 謹度。
第一節 研究方法與流程
研究方法 壹、
本研究為質性研究取向的個案研究，係源自於研究者對自身經驗的反省，而 延伸至理論的探尋。個案研究 (case study)是從涉入自然脈絡中，感到興趣之過程、
事件、人士或事物的參與者觀點來深入瞭解其情況，有以下特性：（一）焦點置 於特定事實或情況，來研究現象；（二）對個案作深度研究；（三）在自然環境 中研究現象；（四）研究個案參與者內觀的觀點（王文科，2006）。
本研究探究郭道仁之海洋保育行動，透過詢問不同潛水教育訓練組織系統
（NAUI、PADI、SSI、CMAX）之資深教練，初步討論出潛水社群中海洋保育行 動者與行動方式，進一步選擇長期深耕型海洋保育行動個案進行質化研究，這樣 的研究 對象 選擇 目標 是為了 回答 在地 海洋 保育行 動是 什麼 ？行 動的 方 式是 什麼 ？
（NAUI、PADI、SSI、CMAX）之資深教練，初步討論出潛水社群中海洋保育行 動者與行動方式，進一步選擇長期深耕型海洋保育行動個案進行質化研究，這樣 的研究 對象 選擇 目標 是為了 回答 在地 海洋 保育行 動是 什麼 ？行 動的 方 式是 什麼 ？