環境行為理論

一、環境行為的模式：

過去的傳統教育理論，認為給予學生環境有關的知識，即能改變學生對環境的 行為(楊冠政，1997)。而這樣的概念最早由 Hungerford&Volk 所提出，他們認為知識 的增加，可導致學生形成適當的態度，進而產生行動以改變環境的品質，為一線性 影響模式，稱作「行為改變系統」(如圖 2-4-1)。Kollmuss & Agyman(2002)亦將這種 直線模式為「早期美國線性模式」(Early US Linear Model)爾後，由各項研究發現產 生環境行為主要的因素是個人需具有意圖採取行動，故早期的行為改變系統模式開 始漸漸受到改變。

至 1990 年代，Hines 等人透過後設分析，分析了美國 128 篇環境教育的研究，

發現在環境行為的背後存在多種變項或因素，影響人類的環境行為，故提出了 Hines 環境行為模式，並將此模式稱之為負責任的環境行為模式(Responsible Environment Behavior)，如圖 2-4-2 (Hungerford&Volk，1990)。

圖 2-3- 2 環境行為模式(翻譯自 Hines，1987，p7) 環境知識

Knowledge

環境態度 Awareness or Attitudes

環境行為 Action

圖 2-3-1 行為改變系統(翻譯自 Hungerford&Volk，1990，p2)

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由 Hines 的環境行為模式中可知若人能產生環境行為主要的因素來自個人具有 意圖採取行動，而產生此意圖的先決條件則需先有相關的知識(劉中玉，2002；林美 如，2009)。其相關知識包含了三部分，分別是行動策略的知識(knowledge of action strategies)、行動技能(action skills)與環境問題的知識(knowledge of issues)，如圖 2-4-2，

有了這些背景條件的促使，再加上個人的態度與責任感，才能使一個人有能力對環 境採取行動，而其所作的行動才會對周遭的環境具有影響力。楊冠政(1992)認為在 此環境行為模式中，其環境行為相關的變項是可以藉由教育的過程予以改變，其中 最重要能產生顯著差異的變項即為前述三項相關知識。故假若在研究過程中，期盼 觀察到學生想要採取環境行動時，須同時確認學生具備了行動策略知識、環境問題 知識以及行動技能，才將對環境產生行為意向，並且進而對環境有負責任的環境行 為。

二、環境行為的類別：

根據前述，經由各項環境因素影響後，使人們才對環境產生負責任的環境行為，

將此負責任的環境行為簡稱為「環境行為」或「環境行動」(陳思利，2002)，而此 行為模式 Hungerford&Peyton(1976)認為這類對周遭的環境行動(action)模式，可主要 區分為五個類別(林韋如，2009；林美如，2009)，以下分述之：

(一)說服(persuation)：

藉由個人或團體的訴求，來影響他人支持對環境的保護行動。例如告知他人可 採取哪些行為來解決環境問題、勸使他人停止對環境的破壞行為抑或是公開地表達 支持環保的意見等。常見的說服行動有三種，包含(李明相，2007；林美如；2009)：

1. 理性訴求(logical appeals)：對他人陳述基於事實的理由使他人信服者，稱之。

為最有效的說服他方式，但常因每個人的價值觀不同，而出現說服他人失敗的情況。

2. 情緒性訴求(emotional appeals)：自身使用情緒性言詞請求他人改變某種行為，

如利用愛護動物的情感請求他人珍惜自然環境。

3. 強迫性訴求(coerce appeals)：利用法律言詞說服他人產生正確的環境行為，

例如「濫捕濫殺的行為是違法的」。

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(二)消費行動、消費行為(comsumer action)：

指個人或團體能夠採取的經濟支援或抵制的行動，而達到保護環境的目標。例 如避免購買可造成環境汙染的產品、消費時抵制對環境不重視的廠商抑或是選擇減 少造成環境影響的商品等相關與消費有關行為。

(三)生態管理(eco-management)：

意指自我由日常居家生活中所採取的行動，可直接達到保護環境的目標。即對 環境親自做的任何工作，其目的在維護生活中良好的環境品質或改善周遭環境的缺 點，舉凡做好資源回收、栽種花木、將垃圾減量以及確實節約能源等，均可稱之。

(四)法律行動(legal action)：

為藉由個人或團體的實際法律行動以達成保護環境之目標，包含檢舉他人破壞 環境事件、協助行政單位環境相關法規的落實等行為。

(五)政治行動(political action)：

為了達到環境保護之目標，必須透過個人或團體採取的政治行動，其面向行為 諸如公眾投票、集會遊行與政治人物遊說等相關表現行為。

根據相關文獻探討發現，因本研究中研究對象為國小階段學童，學童在此階段 尚無法有法律行動及政治行的表現，故在減緩暖化行為量表設計上，不列入「法律 行動」及「政治行動」進行深入討論，僅設計「說服」、「消費行為」與「生態管理」

三個構念的減緩暖化行為意向量表用以探討學習全球暖化課程後學生行為意向改變 之情形。

三、環境行為相關研究：

在環境行為相關研究上，抽樣調查屏東地區國中學生與花蓮地區國小學童其影 響環境行為的相關因素，發現學生環境行為在生態管理、消費行為與說服等三個環 境行動類別上因年級不同而產生顯著差異，而環境行為態度與環境行為意圖間存在 顯著正相關，且無論國中學生抑或國小學童在對環境行為意向上皆有正向積極的表 現(陳思利，2002；江東祐 2002)。

特別在關於全球暖化的環境行為研究方面，大部分的研究者以自編全球暖化知 識、態度與行為之問卷，聚焦於調查國小高年級學童的全球暖化表現上，將其分為

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全球暖化知識、全球暖化態度與抗全球暖化行為意向等三向度進行測量，其調查結 果發現大部分國小高年級學童在暖化知識、態度與行為意向上皆有正向表現，且透 過統計分析得知國小高年級的學童其暖化知識、態度與抗暖化行為三個面向上彼此 間達到顯著正相關，尤以暖化態度與行為意向表現兩者之間更為顯著(林美如，2009；

林韋如，2009)。同時，前述的研究(林美如，2009；林韋如，2009)中有部分國小學 生對環境行為的文獻與全球暖化相關文獻有相關性，故本研究列於第四節九年一貫 課程與全球暖化相關研究再加以深究

綜合上述文獻內容，故本研究設計以全球暖化課程為導向，建立學生對此環境 議題的相關知識，並透過課程說明、解釋，並且給予實際如何減緩暖化行動的例子，

讓學生了解如何做才能減緩暖化的現象，也就是藉此協助學生建立行動策略與環境 問題的知識，加上學生本身對此議題的行動技能，進而促使學生在學習全球暖化課 程後有更正向的行為意向表現。

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